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1.     Fundamentos teóricos de la preparación psicológica personalizada

    La preparación psicológica representa en sí, el proceso de creación, mantenimiento y recuperación del estado de predisposición psíquica del atleta para participar en la competencia y luchar por alcanzar el mejor resultado deportivo. Es del nivel de desarrollo del conjunto de cualidades y propiedades psíquicas del deportista del que depende la realización perfecta y confiable de su actividad en las condiciones extremas de los entrenamientos y competencias, es necesaria la preparación psicológica porque contribuye a la aceleración de los procesos naturales de desarrollo de las cualidades psíquicas y las propiedades de la personalidad más importantes para el atleta. No solo consideramos la importancia de la preparación psicológica en general sino también la preparación psicológica personalizada del deportista para aprovechar todas sus posibilidades potenciales y todas sus reservas personales para aplicar los métodos accesibles y las técnicas de influencias dosificadas personalmente, tomando en consideración las propiedades del carácter, temperamento, estado psíquico, situación concreta, objetivos planteados y tareas a resolver. La personalización de este tipo de preparación es importante porque la psiquis del hombre es rigurosamente individual.

    No hay dos personas con idéntica combinación de particularidades psicológicas. Estamos de acuerdo con Gorbunov (1990), cuando planteó que la comprensión y la consideración de las particularidades de cada atleta tiene mucha importancia en la práctica deportiva, sin eso es imposible organizar correctamente el proceso de enseñanza y educación del deportista. Acentuamos la importancia de la preparación psicológica personalizada, porque tenemos el mismo criterio y punto de vista de Puni (1990), en el sentido de que las representaciones muy claras desempeñan un papel importante en la actividad práctica y que tienen un carácter eminentemente personal, porque cada atleta se representa la acción de acuerdo a la imagen creada en dependencia de las particularidades individuales de su personalidad, en cuanto a la nitidez, claridad, estabilidad e integridad, de ahí que el entrenador debe buscar las vías más idóneas que le den la posibilidad a cada atleta, de acuerdo a todas sus peculiaridades individuales, de obtener una clara, precisa y nítida representación de las acciones a desarrollar. Uno de los aspectos característicos de la personalidad es su individualidad, la combinación irrepetible de las particularidades psicológicas de la personalidad, estas consisten en el carácter, el temperamento, las particularidades con que transcurren los procesos psíquicos, el conjunto de sentimientos y motivos predominantes hacia la actividad y las capacidades formadas. Rodionov (1990) planteó que no hay dos personas con idéntica combinación de particularidades psicológicas, la personalidad del hombre es única en su individualidad, en este mismo sentido precisó, el sentido del trato individual radica en que ningún método de enseñanza y entrenamiento puede dar los debidos resultados si se aplica sin tomar en consideración las particularidades psicológicas individuales de la persona. Ninguno de dos deportistas tiene la misma estructura similar con respecto al contenido de su personalidad.

2.     Diversidad

2.1.     Reflexiones e implicaciones metodológicas

    La diversidad humana es un hecho real, objetivo, innegable e ineludible. Por ello, se escucha con frecuencia la afirmación de que "ser diferente es algo común, la diversidad es la norma y se defiende la tesis de que nadie es anormal por ser diferente", ya que, en rigor todos somos diferentes. Las personas somos ante todo seres humanos. Llevamos rasgos que nos distinguen, que nos identifican como tales, aunque cada cual es diferente a los demás en muchos aspectos, e incluso cuando algunas personas sean notablemente diferentes a la mayoría. Como humanos todos tenemos talento, podemos realizar muchas actividades que son exclusivamente humanas y que ninguna otra especie, por alto que se encuentre situada en la escala evolutiva, las ha podido hacer, ni podrá llegar a hacerlas, por ejemplo: planear acciones, fabricar instrumentos, hablar, leer, escribir, etcétera.

    Todos podemos aprender y desarrollarnos, más aún cuando se crean condiciones favorables para el aprendizaje. No obstante, cada persona es aventajada para algunas actividades, en las que aprende mejor y más rápido y no tan bueno para otras. Por ser diferentes aprendemos de manera diferente y con distinto ritmo y calidad, incluso algunos podemos tener limitaciones y desventajas por múltiples causas (orgánica – constitucionales, biológicas, fisiológicas, socio-culturales) por lo cual aprendemos más lentamente, con ciertas dificultades y necesitamos ayuda, pero eso no disminuye en nada nuestra condición de seres humanos, ni niega la posibilidad de aprender y acceder al desarrollo. Los docentes deben reflexionar profundamente sobre estas ideas. Es sumamente injusto y refleja falta de sensibilidad etiquetar a algunos atletas como “incapaces”, “brutos”, “vagos”, desastres”, “topos”, etc., porque aprenden con mayor lentitud o más dificultad, necesiten más apoyo que sus compañeros, o requieran de la búsqueda y aplicación de otros métodos y procedimientos didácticos por parte del docente; más aún cuando se arriba a tales conclusiones de manera apresurada. Otro elemento sobre el cual vale la pena meditar es el papel que debe y puede desempeñar el grupo en el desarrollo integral de la personalidad de cada uno de sus miembros si se sabe dirigir y emplear esa potencialidad: la socialización, el intercambio, la interacción, el modelo, la cooperación, el apoyo de los más aventajados, sin excluir, sustituir, ni sobreproteger a nadie. Por otra parte, complementa esta situación que analizamos otro elemento que no favorecía una atención pedagógica efectiva a la diversidad del atleta en el entrenamiento: la excesiva centralización que caracterizaba a los sistemas educativos, de la cual se derivaban currículos muy cerrados y normas organizativas y metodológicas que todas las escuelas deberían cumplir y a las cuales todos los alumnos debían adaptarse. Eran escasas las posibilidades de realizar adecuaciones. Poco se hablaba entonces de diagnóstico psicopedagógico en las escuelas que posibilitaba conocer el nivel “de arrancada” o de “partida” de los atletas para dar oportunamente un seguimiento continúo y sistemático a sus demandas y necesidades en el proceso de aprendizaje. Tanto se había arraigado la concepción de homogeneidad de los grupos- clase que muchas personas, incluyendo maestros y otros profesionales, al oír hablar en los primeros momentos de diversidad o de pedagogía de la diversidad en la escuela, creían que se trataba de un tema privativo de la enseñanza especial en su limitada concepción de escuela especial. Asimismo, ha existido reduccionismo en relación con la concepción de diversidad en la escuela cuando esta se ha asociado solamente con los alumnos y, por consiguiente, se atribuían solo a ello sus problemas y dificultades, sin considerar que muchos otros factores, diversos también, influyen directa o indirectamente, positiva o negativamente, en su aprendizaje y desarrollo, entre estos, por su puesto, nosotros los docentes. Los docentes también constituimos una diversidad, con diferentes niveles de desarrollo, diferentes recursos psicopedagógicos, culturales y metodológicos, diferentes capacidades y necesidades. Los contextos familiares, comunitarios, escolares y socio-culturales, en general, constituyen una amplia y compleja diversidad que imprescindiblemente deben tenerse en cuenta en la dirección del proceso educativo. Todo influye y confluye en un mismo centro: el hombre, nuestro atleta, y todo puede educar o mal educar, facilitar, servir de barrera o frenar el desarrollo. Una labor educativa verdaderamente preventiva no puede desconocer ningún elemento del sistema de influencias.

¿Cuál es el papel de la escuela y del docente?

    Es imprescindible, como punto de partida, que en el entrenamiento, debe haber una clara concepción de que existe objetivamente esa diversidad en nuestros atletas y de que debemos responsabilizarnos con el desarrollo de todos. Es preciso conocer también que son diferentes otros elementos que mediatizan el desarrollo de cada atleta. Por cuanto trabajamos con una diversidad de educandos, que difieren en muchos aspectos y, sobre todo, en sus niveles de desarrollo y preparación para el aprendizaje, es necesario diagnosticar nuestra realidad. Diagnosticar, en este caso, equivale a conocer profundamente a quienes debemos entrenar, sin ello no podríamos organizar convenientemente el proceso docente educativo, no sería posible disponerlo todo de manera que logremos para cada cual una unidad de influencias instructivas y educativas positivas que lo promueva, estimule, e involucre en su propia transformación y lo conduzca a nuevos estadios de desarrollo. Conocer al atleta y su entorno y cómo interactúa con este es el primer paso que debe dar la escuela, para poder asegurar una educación de calidad para todos. Ello presupone conocer esencialmente, entre todos, los elementos siguientes:

Condiciones de la vida

    Dónde viven, cómo son sus hogares, cómo es su barrio, qué influencia reciben. Quiénes son sus padres, profesión, nivel académico de la familia. Recursos y vías con que cuentan “o no” que facilitan acceder a la cultura (juegos, juguetes, libros, radio, grabadora, TV, video, teléfono, automóvil, ambiente verbal y cultura general etcétera).

Estado de salud.

    Estado de salud general y de órganos y funciones en particular: visión, audición, motricidad, capacidad de trabajo, etcétera.

Desarrollo alcanzado, necesidades, aprendizaje

• Con qué preparación han llegado nuestros nuevos atletas.

• Cómo aprenden, si están o no motivados por la escuela y el aprendizaje.

• Preferencias por determinada(s) área(s) del conocimiento o actividad.

• Si presentan alguna dificultad, limitación y cómo reacciona ante esta.

• Calidad de su aprendizaje (solo memorizan o comprenden, reflexionan, plantean dudas, cuestionan, integran conocimientos, aplican y transfieren lo aprendido a situaciones nuevas,

• etcétera). 

• Si utilizan determinadas estrategias para aprender.

Son muchas las interrogantes que debemos esclarecer para concebir, diseñar y desarrollar nuestro trabajo pedagógico general y cotidianamente con una adecuada dirección de objetivos. Cada atleta y su entorno constituyen una valiosísima y permanente fuente de información, y como la escuela es una institución abierta a la diversidad y se responsabiliza con el desarrollo de todos, le es imprescindible conocer para educar, conocer para transformar, conocer para resolver. Son variadas las vías que están a nuestro alcance para conocer a nuestros atletas, incluso este proceso comienza aún antes de que estén ante nosotros. Citemos, por ejemplo, entre otras vías: La “entrega pedagógica” como importante momento de intercambio, indagación, esclarecimiento y profundización sobre los atletas que recibiremos en próxima etapa escolar. El estudio del expediente escolar y otros documentos del atleta. Las entrevistas a padres, otros entrenadores que trabajaron o trabajan con el atleta, vecinos, médicos u otros especialistas y al propio niño. La observación, que consideramos una vía de mucha importancia en el estudio con fines de diagnóstico. El entrenador debe saber observar bien a sus atletas durante todos los momentos del proceso docente - educativo para captar e interpretar todas las “señales” que cada uno emite. La conducta del atleta nos informa constantemente y da valiosos indicios que conducen a emplear otros métodos de estudios para conocer con mayor profundidad determinadas circunstancias importantes. Desde que llegan los atletas por primera vez al entrenamiento revelan muchos elementos que pueden ser significativos para la organización del proceso educativo, por ejemplo en relación con:

• Cómo viven.

• Hábitos higiénicos y costumbres que poseen.

• Rasgos del carácter.

• Desarrollo alcanzado (nivel de socialización, comunicación, vocabulario, etcétera.

• Estados de salud y otros. Mediante la simple observación nos percatamos de que:

• La presencia personal es inadecuada (¿por qué? ¿qué hacer?).

• Su desarrollo físico no se corresponde con la edad.

• No pronuncia bien, hablan rápido o tienen “tropiezos” en su fluencia verbal.

• Rasgos de agresividad, o por el contrario, timidez.

• Alguno no oye o no ven bien a determinada distancia o desde determinada posición.

• Otro es sumamente intranquilo, con mucha dificultad para concentrar la atención.

• Puede que algún atleta se agote fácilmente

• También detectamos atletas muy aventajados, con un notable desarrollo de conocimientos y habilidades o con aficiones y habilidades especiales para ciertas actividades ¿qué hacer con ellos? ¿Para qué nos sirven todas estas observaciones y muchas otras que hacemos a diario?

    Algunos elementos observados nos indican con claridad que determinado atleta puede llegar a tener dificultades en el aprendizaje, incluso, podemos captar rasgos que constituyen ya evidentes barreras para el aprendizaje. ¿Qué hacer?

    El diagnóstico nos debe servir para predecir situaciones, por eso a menudo se habla de diagnóstico- pronóstico, pero más importante aún es que el diagnóstico nos sirve para prevenir, es decir, para actuar oportuna y positivamente, para transformar a tiempo elementos desfavorables y por ello también se habla del binomio diagnóstico - intervención. No puede separarse este binomio y menos aún excluir uno de sus componentes. El entrenador no puede intervenir sin conocer (diagnosticar) y mientras más profundamente conozca la situación particular de cada uno de sus alumnos, mejor intervendrá en su solución, y tampoco tendría sentido hacer diagnóstico y no intervenir oportuna y eficazmente como demanda cada caso. De tal manera, el diagnóstico debe comprenderse como procedimiento científico, es actuar aplicando el saber, asegurarnos de que simplemente no actuamos “a ciegas”, que no estamos “probando” para ver qué “nos sale”, con lo que podemos estar perdiendo el tiempo y sería muy lamentable porque trabajamos con la materia prima más valiosa, con un material altamente sensible: el atleta. Cuando diagnosticamos podemos actuar con conciencia de dificultades, posibilidades y objetivos a alcanzar. Diagnosticar es intervenir en consecuencias, es asegurar éxito, paulatinamente, todos los días, por etapas, por lo cual se enuncia el carácter continuo y sistemático del diagnóstico, se concibe como el proceso ininterrumpido, permanente y no solo de entrada o de inicio.

    Tan importante es conocer cómo comienzan mis alumnos como saber cuánto aprendieron, cómo marchan, en qué presentan problemas, qué necesitan, qué deben lograr primero para alcanzar un objetivo o propósito más mediato, qué debe cambiar (diagnóstico de proceso) y, finalmente, el denominado diagnóstico de salida, que es el resumen o resultado de lo alcanzado en una etapa que concluye.

    En el proceso de aprendizaje es una cuestión básica estar atento de forma permanente a las demandas y necesidades de los alumnos, al grado de motivación, interés, éxito, progresos, dificultades, para propiciar de manera sistemática un aprendizaje más eficaz, de mayor calidad.

    Nos corresponde a los entrenadores tener disponibles los recursos metodológicos para dar respuesta a esas demandas y necesidades de nuestros atletas, lo que significa que la enseñanza debe caracterizarse por la riqueza de métodos y procedimientos, por la creatividad, por la búsqueda de formas más efectivas de instruir y educar para que haya un aprendizaje de calidad. El atleta es el centro y la razón de ser del trabajo de la escuela y de los entrenadores. La organización escolar, los métodos, procedimientos y medios, que empleamos deben estar en función del atleta, de su aprendizaje y desarrollo. Todo puede y debe cambiar, si es necesario, en función de ese fin. Para concluir estas reflexiones prefiero dejar espacio al destacado pedagogo cubano Carlos de la Torre Huerta, con elocuentes ideas que escribió para los docentes en 1903 en su manual o guía para los exámenes de los maestros: El principal factor de la enseñanza no es el método empleado, ni el mobiliario ni la escuela, ni el material de la enseñanza, sino el maestro, que es la fuerza viva de la instrucción, el “alma mater” que ha de llenar de inspiraciones el corazón y el cerebro del educando. De él, en gran parte, depende el porvenir de la niñez y con ella, la ruina o prosperidad de la nación.

    Todos tendremos que concebir la diversidad como una condición real del ser humano y con ello un espacio para cada uno. Pero concebirlo no es solo declarar que se tienen los mismos derechos y posibilidades, sino que será necesario proporcionar los recursos necesarios para que esto se pueda materializar y desarrollar, tomando en cuenta los milenios de atraso y desproporción de las oportunidades de que han sido víctimas las personas.

2.2.     Diferencias individuales y diversidad educativa

    La heterogeneidad de los atletas que acuden a una escuela dada constituye un hecho reconocido. La diferencia, la variabilidad Inter._ individual, son realidades ineludibles en las aulas. Las diferencias individuales son aquellas disparidades existentes entre los individuos de una especie en correspondencia con las condiciones individuales de su desarrollo concreto como seres biológicos, y también en el caso de los seres humanos como seres sociales. Existen muchas clasificaciones y enfoques sobre las diferencias individuales. Nos interesan, en particular, las diferencias individuales asociadas a la eficiencia del aprendizaje escolar, es decir, aquellas condiciones de Luvina y al (2001: 13-72). Disparidad o diversidad que pueden obstaculizar, o favorecer, de manera significativa el logro de los objetivos del aprendizaje desarrollador.

    Solemos decir que cada estudiante es una individualidad, y es cierto. La individualidad del ser humano es la cualidad que define el carácter único, irrepetible e íntegro del sistema formado por sus particularidades (Rubinstein, 1965). Es, entonces, el conjunto de particularidades psicológicas que hacen a un individuo diferente de los demás (Petrovski, 1985; Vigotsky, 1987; Castellanos, 1999). En general, desde la óptica de los protagonistas del proceso de enseñanza aprendizaje, puede plantearse que la diversidad educativa en las aulas escolares se expresa entonces a través de:

1. la diversidad física y natural.

2. la diversidad socioeconómica y cultural.

3. la diversidad psicológica (cognitiva, afectiva, motivacional y psicosocial) de estudiantes (y docentes).

    La diversidad educativa se expresa, como se ha planteado, en la esfera física o biológica, en la esfera psicológica, y en la esfera Socioeconómica y cultural. Las Formas de manifestación de la diversidad educativa son: Diversidad educativa. Ejemplos física, natural, nivel y particularidades del desarrollo biológico de los individuos: características físicas, antecedentes de enfermedades y estado de salud actual, capacidades/discapacidades físicas, etc. Socioeconómica, cultural. Situación económica y condiciones de vida; situación (estimulación, apoyo, estilos de vida) familiar; origen racial o étnico; religión; ideología; influencia de la comunidad y de diferentes grupos sociales; acceso a la cultura; género; etc. Cognitiva. Desarrollo de los procesos, hábitos, habilidades, y capacidades intelectuales; talentos específicos; cualidades intelectuales (independencia, flexibilidad, racionalidad…); conocimientos generales y específicos; estilos cognitivo estilos y estrategias de aprendizaje, etc. Psicológica Afectiva y motivacional, sentimientos; estados emocionales; necesidades, intereses, motivaciones, concepción de si mismo y autoestima en diferentes esferas, seguridad; expectativas, cualidades volitivas de la personalidad (independencia, perseverancia…)

2.3.     Necesidades educativas especiales

    Tradicionalmente, el término necesidades educativas especiales se asocia a una concepción cuyo centro es la atención y apoyo especial a la desventaja, a la discapacidad, a los trastornos y diferencias en alguna(s) esfera(s) del desarrollo biológico, psicológico o social. Las respuestas educacionales, dentro de esta concepción, enfatizan en las acciones de carácter correctivo, remedial y compensatorio, desarrolladas generalmente en el contexto la educación especial. Sin embargo, el reconocimiento del amplio rango de fenómenos que se incluyen dentro de la diversidad educativa, exige también, a nuestro entender, un enfoque más general de las necesidades educativas especiales: Un enfoque integrador, que se centre en el reconocimiento de la diversidad como cualidad general del estudiantado y como principal reto que enfrenta la escuela, en condiciones de masividad, para garantizar la calidad educativa. Desde este punto de vista, existen muchos y diferentes grupos de estudiantes con necesidades educativas especiales. Estas pueden tener un carácter relativamente permanente, pero también transitorio y pueden generarse a partir de condiciones especiales que no impliquen, de manera absoluta, una discapacidad o trastorno. En los marcos de este enfoque se utilizará la categoría necesidades educativas especiales (NEE) para designar a las… demandas individuales de aprendizaje y de opciones educativas diferenciadas, que generalmente no quedan cubiertas por los programas regulares y estandarizados, y que se fundamentan en la diversidad o variabilidad interindividual de los estudiantes que asisten a un centro educacional concreto. La diversidad no solo se manifiesta en aquellos aprendices con necesidades especiales, sino en todo el estudiantado. La necesidad de la diversificación de las ofertas, oportunidades y situaciones educativas es, pues, un requisito esencial a desarrollar en las escuelas para asegurar la calidad de los aprendizajes. Las intervenciones educativas, en este caso, no solo deben incluir aquellas que tienen un carácter remedial, sino también, y básicamente, las intervenciones enriquecedoras, desarrolladoras, susceptibles de adaptarse a las necesidades de los aprendices, a sus potencialidades, particularidades, intereses y necesidades con vistas a propiciar en ellos aprendizajes desarrolladores.

2.4.     El docente frente a los desafíos de la diversidad

    Las opciones con que cuentan los profesores para abordar la atención a la diversidad y a las necesidades educativas especiales en sus aulas suelen ir desde la atención individualizada a los estudiantes, pasando por las alternativas de organización social del aula y de la situación de enseñanza aprendizaje para utilizar el grupo escolar como herramienta en la misma, hasta el trabajo con las diferencias individuales desde las adaptaciones y cambios curriculares más o menos profundos y sistémicos (Arnaiz 1999: Marchesi y Martín, 1998). En la práctica, las conductas asumidas por los docentes son muy variadas y no siempre las idóneas. A veces, simplemente se elude el problema de la diversidad. Otras, las acciones que se emprenden van desde lo que podría llamarse un abordaje cuantitativo del problema hasta llegar a diferentes tipos de cambios cualitativos a nivel del proceso de enseñanza aprendizaje. Así, por ejemplo, para dar respuesta al problema de los “alumnos aventajados“, se le proponen a veces ejercicios suplementarios, o encomiendas diversas que tienen como objetivo básico mantenerlos/las “trabajando”. En otros casos, se diversifican realmente las exigencias, en dependencia de los tipos de estudiantes, y se diseñan tareas y actividades especiales de acuerdo a sus capacidades. En todo caso, resulta obvio que las alternativas que poseen los profesores y profesoras para dar respuesta a los desafíos que entraña la diversidad educativa dependen de múltiples factores. Es de particular importancia la toma de conciencia de las problemáticas que aquí se discuten por parte de maestros y maestras y su preparación para reflexionar, comprender y actuar con principios básicos para el trabajo con la diversidad en el contexto escolar, se alistan a continuación. Algunos principios básicos para el trabajo con la diversidad en las aulas:

1. La escuela debe estar abierta a la diversidad, reconocerla, comprenderla, estar dispuesta a darle atención.

2. Cada estudiante es una persona que se desarrolla como una totalidad. Debe propiciarse la necesaria armonía entre su desarrollo físico, cognitivo, afectivo, moral y social, comprender cómo se influyen recíprocamente sus diferentes esferas.

3. Cada alumno posee un perfil individual de las fortalezas y debilidades, de aspectos positivos y negativos, de potencialidades y dificultades. Es necesario tomarlo en cuenta para ayudar a buscar y reconocer las respuestas adecuadas y eficientes que promuevan su desarrollo.

4. El diagnóstico y la intervención son dos componentes inseparables del proceso de atención a la diversidad.

5. Las estrategias diagnósticas y desarrolladoras deben tener una naturaleza participativa y cooperativa, basada en la implicación de la familia, la escuela, y el grupo escolar, y los diferentes agentes educativos importantes de acuerdo a la situación que se analiza.

6. Es necesario combinar el carácter remedial y compensatorio de la atención o ayuda, con el carácter enriquecedor, desarrollador, de la intervención educativa.

7. El grupo escolar y los procesos de comunicación constituyen una herramienta básica para la atención a las dificultades y para el crecimiento personal de los estudiantes.

8. La atención a la diversidad educativa demanda la realización de esfuerzos para lograr disponibilidad, accesibilidad y optatividad de ofertas educativas diferenciadas para los estudiantes.

9. Cualquier acción educativa debe realizarse desde el respeto a la equidad y a su carácter ético. El cambio educativo, concebido desde una perspectiva desarrolladora, implica necesariamente la búsqueda de la excelencia educativa en correspondencia con los escenarios globales, regionales y nacionales de la educación cubana, lo cual conlleva un esfuerzo por alcanzar la calidad educativa a través de estrategias inteligentes que permitan enfrentar los desafíos y problemas.

2.5.     La organización del grupo para el trabajo con la diversidad

    Desde el punto de vista didáctico, la atención a la diversidad dentro del aula supone aprovechar la interacción entre los alumnos como factor de aprendizaje y de desarrollo. La organización social del aula se convierte entonces en uno de los aspectos claves para la atención a la diversidad y para promover aprendizajes desarrolladores en los estudiantes. En la actualidad, existen diferentes enfoques relativos a la organización social del aula para atender la diversidad. Uno de estos enfoques está centrado en la búsqueda de la homogeneidad; el otro, está centrado en aprovechar la heterogeneidad como herramienta. Según Marchesi y Martín (1998), el primer enfoque asume generalmente la forma del agrupamiento por capacidad (aunque, sin dudas, el criterio de agrupamiento puede ser cualquier característica del individuo que se asuma como distintiva). El agrupamiento por capacidad se expresa de diferentes maneras. Por ejemplo, a través de:

    Grupos homogéneos dentro del aula: Las aulas son heterogéneas, pero dentro de ellas se organizan grupos según el nivel de capacidad de los alumnos.

    Agrupamiento flexible por áreas: Las aulas son también heterogéneas, pero para determinadas áreas del currículo los estudiantes se agrupan por niveles de capacidad.

    Aulas homogéneas: Distribución de los estudiantes en los diversos grupos por niveles de capacidad homogénea.

    Grupos especiales: Se organizan clases especiales, por ejemplo, para alumnos con problemas de aprendizaje o para individuos talentosos. El argumento que se utiliza por quienes defienden este tipo de organización escolar es que ella permite adaptar mejor las instrucciones del docente a las características de la clase. Sin embargo, la práctica ha demostrado las dificultades que surgen para instrumentar eficientemente esta alternativa. A menudo, el diagnóstico que se lleva acabo no permite discriminar realmente el nivel de los estudiantes en las áreas concretas en que se intenta establecer la diferencia, y además, muchas veces las estrategias de enseñanza que se instrumentan a continuación no varían cualitativamente, limitándose al ajuste realizado a una modificación del tiempo asignado a los contenidos. Una alternativa a los agrupamientos por capacidad es el trabajo cooperativo. Este modelo utiliza la heterogeneidad de los alumnos como recurso didáctico. Arniz (1999) ha señalado que el trabajo cooperativo, utilizado conjuntamente con el establecimiento de objetivos de aprendizaje flexibles y el diseño de actividades multinivel constituyen alternativas para aproximarse a un currículo para todos, que brinde un espacio para la atención a la diversidad educativa.

¿Qué es el trabajo cooperativo?

    El trabajo cooperativo es aquella modalidad de organización social del aula en la que los estudiantes tienen que colaborar entre sí para poder realizar la tarea de aprendizaje. Marchesi y Martín (1998) caracterizan tres alternativas generales para estructurar la cooperación en el grupo:

    Tutoría entre iguales: la persona que muestra una competencia mayor en la tarea objeto de aprendizaje enseña a otra que tiene menor nivel.

    Colaboración entre iguales: Dos o más individuos de igual nivel de aprendizaje trabajan juntos en una misma actividad.

    Aprendizaje cooperativo: Un grupo de alumnos de niveles heterogéneos realiza conjuntamente una tarea, siguiendo una previa distribución de responsabilidades y una planificación de sus actuaciones. Detengámonos en el aprendizaje cooperativo y en cómo debe transcurrir la comunicación dentro del trabajo cooperativo para que éste promueva verdaderamente un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador. El aprendizaje cooperativo descansa en las posibilidades de lograr un verdadero ambiente de colaboración grupal, partiendo de los principios de la interdependencia positiva entre los miembros del grupo y de la responsabilidad por el aprendizaje y sus frutos (Brunet, s/f). La diversidad nos permite dentro del entrenamiento, tener presente todas las peculiaridades del atleta, desde las biológicas, lugar de procedencia, situación económica, ideología, cultura, desarrollo psicológico, funcionalidad, capacidades, habilidades, compatibilidad , valores etc. en función de la preparación del atleta, así como en la planificación y desarrollo de planes tácticos para la competencia.

3.     Entrenamiento deportivo

    En general se puede definir como la forma principal de poner en práctica la preparación del deportista (Matvéev, 1983). Es la forma fundamental de preparación del deportista, basada en ejercicios sistemáticos y la cual representa en esencia, un proceso organizado pedagógicamente con el objeto de dirigir la evolución del deportista, su perfeccionamiento deportivo (Matvéev, 1983). Adiestrar, preparar o prepararse para algo. (Diccionario enciclopédico)

    Estimado entrenador, si tomamos como punto de partida las definiciones anteriores, puede usted valorar realmente como:

• ¿positiva su forma de entrenar en la actualidad?

• ¿el proceso que dirige está organizado pedagógicamente?

• ¿los ejercicios están bien dosificados y cumplen con el carácter sistemático

• ¿su función de dirección lleva al deportista a una evolución y perfeccionamiento?

• ¿tiene en cuenta la condición personológica de cada atleta en su preparación?

• ¿introduce la diversidad como condición básica en el aprendizaje de los ejercicios físicos en el entrenamiento?

• ¿tienes en cuenta la relación preparación personalizada, diversidad y entrenamiento deportivo como una unidad dialéctica en la preparación del deportista?

• ¿qué entreno, cómo entreno, con qué entreno, para qué entreno?

    Cuando interiorice estas interrogantes, evalúe tu accionar, encuentres las debilidades y fortalezas en tu trabajo, estarás en condiciones de poder efectuar un verdadero entrenamiento a favor de lograr la verdadera preparación del deportista que tanto anhela, que tantos sacrificios conlleva.

Bibliografía

• Arnaiz, P. (1999) Currículum y atención a la diversidad. En M.A. Verdugo Alonso y Jordán Vega (Coord.). Hacia una nueva concepción de la discapacidad. Amará. Salamanca.

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• Brunet, J.P. Las adaptaciones curriculares. Un enfoque a la diversidad.

• Blanco, A: Diagnóstico y tratamiento de menores en situaciones de desventaja social. I.S.P.E. José Varona.

• Castellanos, D. (1999) Diferencias individuales y necesidades educativas especiales. Centro de estudio educacional. I.S.P.E. José Varona.

• Dzhangarov, T.T. Puni, A.T. (1990). Psicología de la Educación Física y el deporte. Editorial Científico Técnica. La Habana.

• Forteza de la Rosa, A. (1988). Bases metodológicas del entrenamiento deportivo. Editorial Científico-Técnica. La Habana.

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• Matvéev, L. (1983). Fundamentos del entrenamiento deportivo. Editorial Ráduga. Moscú.

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• Rodionov, A.V. (1990). Influencias de los factores psicológicos en el resultado deportivo. Editorial Vneshtergizdat. Moscú.

• Programa de la preparación del deportista de Voleibol, (2002). ISCF. La Habana.

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 18 · N° 189 | Buenos Aires, Febrero de 2014 © 1997-2014 Derechos reservados