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El proceso de enseñanza-aprendizaje. Características y retos

    Una de las necesidades más importantes a satisfacer por cualquier sociedad es la preparación de los ciudadanos del país, que deben poseer cierto nivel cultural para el desarrollo de una labor eficiente. Es un objetivo que todos sus miembros estén preparados para ejecutar determinado papel entre las múltiples funciones que se llevan a cabo en esa sociedad. Por ello el concepto de preparación es de gran importancia para la ciencia pedagógica.

    La escuela, como institución, se encarga del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es el aprendizaje la actividad que desarrolla el estudiante en su formación, para aprender, para asimilar la materia de estudio. El profesor es el guía del aprendizaje. Es quien ejecuta la enseñanza. Profesor y alumno actúan sobre la materia de estudio.

    Para estudiar el proceso de enseñanza- aprendizaje, es necesario emplear un método científico, lo que conduce a un enfoque de sistema: primero analizar sus componentes y después las relaciones que entre ellos se establecen. El proceso de enseñanza-aprendizaje es un sistema, o sea, un conjunto de elementos interrelacionados entre sí que constituyen una determinada formación integral.

    La escuela como institución tiene el encargo social de crear un modelo pedagógico, el diseño curricular, que se traduce particularmente en los planes de estudio, programas de las asignaturas o disciplinas. Por tanto, este modelo pedagógico constituye el objeto que dará una respuesta pedagógica al encargo social.

    En el caso particular de las escuelas deportivas, el encargo social es la preparación integral de los estudiantes-atletas, que ante todo deben ser ciudadanos revolucionarios, identificados con su país y poseer un proyecto de vida más allá de su accionar deportivo presente.

    El mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje en general, y el de las escuelas deportivas pasa por el proceso de cambios.

    Para lograr un mejoramiento en la educación, deben producirse cambios que deben ir más allá de los programas docentes.

    “En este marco, se gana presencia en las concepciones pedagógicas la educación desarrolladora, cuyas ideas claves son las siguientes (Castellanos, 2001):

• El carácter procesal del cambio, entendiéndose que no puede ser logrado a través de acciones aisladas, desconectadas entre sí o asistemáticas.

• Su gradualidad, por cuanto deben promoverse transformaciones que implican concepciones, actitudes y prácticas profundamente arraigadas en las personas y que no son susceptibles de alcanzarse en plazos inmediatos.

• La intencionalidad, al considerar definitorio el planteamiento de determinados propósitos y fines conscientes, que se objetivan e instrumentan en la modelación del cambio: el logro de una educación desarrolladora es la finalidad última del cambio, que permite establecer su direccionalidad (el para qué).

• Las concepciones, actitudes y prácticas de la comunidad educativa escolar como objeto del cambio (el qué).

• La comprensión de la comunidad educativa escolar como todos los actores y grupos sociales que interactúan en el ecosistema de la escuela, participando diferenciadamente como agentes de cambio, en correspondencia con sus roles y funciones propias. La comunidad educativa está integrada por los/las estudiantes, profesores y profesoras, el personal directivo, la familia y diversos protagonistas comunitarios involucrados en la dinámica de la vida escolar.

• El Modelo genérico de la escuela cubana (y su concreción en el Modelo proyectivo de la escuela secundaria básica) como referente esencial para orientar prospectivamente el cambio.

• La contextualización del Modelo en correspondencia con los escenarios socioeconómicos actuales y futuros, considerando en cada momento la dialéctica de lo posible y lo real, así como la articulación de las demandas presentes con la visión de desarrollo futuro.”

• En un diagnóstico realizado por el ICCP en el curso 1990-1991, se establecieron los problemas más patentes que afectan a la escuela cubana, y especialmente en el caso de la secundaria básica, es imprescindible considerar, a manera de ejemplo, los siguientes:

• “El proceso de enseñanza-aprendizaje se centra en el profesor, sin atender a los procesos de aprendizaje que ocurren en los/las aprendices. Estos se consideran sujetos pasivos, reproductivos, a los que no se ofrecen oportunidades para la reflexión y el cuestionamiento; los docentes se anticipan a los juicios y análisis de los escolares y no los implican en la búsqueda de sus conocimientos, lo que frena el desarrollo de su pensamiento.

• Los contenidos curriculares carecen en ocasiones de pertinencia y significatividad individual y social, y se ofrecen a partir de la lógica de las disciplinas independientes, de forma aislada, desconectada, situación que se agudiza en la secundaria básica.

• El proceso tiene un carácter eminentemente reproductivo, tradicionalista, esquemático; lo instructivo y cognitivo es separado de lo afectivo y lo educativo, entendiéndose que las actividades educativas corresponden a las tareas extradocentes y extraescolares, no a la clase.”

    Como se ve, el problema de la significatividad es uno de los aspectos esenciales planteados por el que muchos estudiantes llegan a la educación preuniversitaria sin un aprendizaje significativo y se afecta la calidad del proceso docente educativo en ese nivel.

    Es oportuno recordar que la educación cubana, además de partir de las tradiciones del país, donde los principales intelectuales a lo largo de la historia, han sido también maestros, toma como base la concepción materialista-dialéctica, y en esa dirección ha asumido el paradigma histórico-cultural, de Vygotski. En el trabajo Hacia un aprendizaje desarrollador, de un colectivo de autores del Centro de Estudios Educacionales del ISP “Enrique José Varona”, se establecen algunas conclusiones esenciales acerca de la relación dialéctica existente entre la educación, el aprendizaje y el desarrollo en el ser humano:

• “Educación, aprendizaje y desarrollo son procesos que poseen una relativa independencia y singularidad propia, pero que se integran al mismo tiempo en la vida humana, conformando una unidad dialéctica.

• La educación constituye un proceso social complejo e histórico concreto en el que tiene lugar la transmisión y apropiación de la herencia cultural acumulada por el ser humano. En este contexto, el aprendizaje representa el mecanismo a través del cual el sujeto se apropia de los contenidos y las formas de la cultura que son transmitidas en la interacción con otras personas.

• El papel de la educación ha de ser el de crear desarrollo, a partir de la adquisición de aprendizajes específicos por parte de los/las educandos. Pero la educación se convierte en promotora del desarrollo solamente cuando es capaz de conducir a las personas más allá de los niveles alcanzados en un momento determinado de su vida y propicia la realización de aprendizajes que superen las metas ya logradas.

• Se entiende entonces que una educación desarrolladora es aquella que conduce al desarrollo, que va delante del mismo – guiando, orientando, estimulando, que tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliar continuamente los límites de la zona de desarrollo próximo o potencial, y por lo tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto. La educación desarrolladora promueve y potencia los aprendizajes desarrolladores.” (Castellanos, 1999)

    Para estos autores el aprendizaje desarrollador incluye tres dimensiones que lo conforman: significatividad, motivación para aprender y carácter activo. Sobre uno de ellos, que consideran muy importante, el aprendizaje significativo, versa el contenido de esta tesis.

    Además, plantean aspectos que acerca del aprendizaje creen importantes:

• “Aprender es un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida, y que se extiende en múltiples espacios, tiempos y formas. El aprender está estrechamente ligado con el crecer de manera permanente. Sin embargo, no es algo abstracto: está vinculado a las experiencias vitales y las necesidades de los individuos, a su contexto histórico-cultural concreto.

• En el aprendizaje cristaliza continuamente la dialéctica entre lo histórico-social y lo individual-personal; es siempre un proceso activo de reconstrucción de la cultura, y de descubrimiento del sentido personal y la significación vital que tiene el conocimiento para los sujetos.

• Aprender supone el tránsito de lo externo a lo interno -en palabras de Vygotski, de lo interpsicológico a lo intrapsicológico- de la dependencia del sujeto a la independencia, de la regulación externa a la autorregulación. Supone, en última instancia, su desarrollo cultural, es decir, recorrer un camino de progresivo dominio e interiorización de los productos de la cultura (cristalizados en los conocimientos, en los modos de pensar, sentir y actuar, y, también, de los modos de aprender) y de los instrumentos psicológicos que garantizan al individuo una creciente capacidad de control y transformación sobre su medio, y sobre sí mismo.

• El proceso de aprendizaje posee tanto un carácter intelectual como emocional. Implica a la personalidad como un todo. En él se construyen los conocimientos, destrezas, capacidades, se desarrolla la inteligencia, pero de manera inseparable, este proceso es la fuente del enriquecimiento afectivo, donde se forman los sentimientos, valores, convicciones, ideales, donde emerge la propia persona y sus orientaciones ante la vida.

• Aunque el centro y principal instrumento del aprender es el propio sujeto que aprende, aprender es un proceso de participación, de colaboración y de interacción. En el grupo, en la comunicación con los otros, las personas desarrollan el auto-conocimiento, compromiso y la responsabilidad, individual y social, elevan su capacidad para reflexionar divergente y creadoramente, para la evaluación crítica y autocrítica, para solucionar problemas y tomar decisiones. El papel protagónico y activo de la persona no niega, en resumen, la mediación social.”

    En el mismo trabajo, los autores caracterizan el aprendizaje, y al referirse a cómo se aprende, señalan que:

• Se aprende en la actividad y como resultado de esta.

• El aprendizaje humano siempre es regulado.

• El aprendizaje es un proceso constructivo, donde se complementan la reestructuración y la asociación.

• Se aprende estableciendo relaciones significativas.

• Los procesos motivacionales imprimen su dinámica al aprendizaje.

    Es interés de la investigación que da origen a este trabajo, detenerse en el aprendizaje significativo.

Aprendizaje significativo: una concepción a favor de la calidad de la enseñanza

    Esta concepción, que expresa una vieja idea pedagógica, fue desarrollada por David Ausubel. Para él solo perdura y es verdaderamente útil el aprendizaje que es significativo, es decir, el que, en sentido general y amplio, a partir de los conocimientos, actitudes, motivaciones, intereses y la experiencia previa del estudiante, provoca que el nuevo contenido adquiera para él un determinado sentido. Potencia el establecimiento de relaciones: entre aprendizajes, entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo y motivacional de los estudiantes, entre los conceptos ya adquiridos y los nuevos que se forman, entre el conocimiento y la vida, entre la teoría y la práctica. A partir de esta relación significativa, el contenido de los nuevos aprendizajes toma un verdadero valor para la persona, y aumentan las posibilidades de que dicho aprendizaje sea duradero, recuperable, generalizable y transferible a nuevas situaciones (características esenciales de un aprendizaje eficiente), y de que pase a formar parte del sistema de convicciones del sujeto. Cuando el aprendizaje es significativo, se convierte en una fuerza motivacional que estimula al sujeto.

    Ausubel (1993) señala que el aprendizaje significativo presupone que el alumno manifiesta una disposición para relacionar sustancialmente, es decir, que lo que incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del nuevo conocimiento, de las nuevas ideas, no las palabras precisas usadas para expresarlas. El mismo concepto o la misma proposición pueden expresarse de diferentes maneras a través de distintos signos o grupos de signos, equivalentes en términos de significados. Así, un aprendizaje significativo no puede depender del uso exclusivo de determinados signos en particular. El conocimiento previo sirve de matriz “ideacional” y organizativa para la incorporación, comprensión y fijación de nuevos conocimientos cuando estos “se anclan” en conocimientos específicamente relevantes, preexistentes en la estructura cognitiva. Nuevas ideas, conceptos, proposiciones, pueden aprenderse significativamente y retenerse, en la medida en que otras ideas, conceptos, proposiciones, específicamente relevantes e inclusivos, estén adecuadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del sujeto y funcionen como puntos de “anclaje” a los primeros. El nuevo material con su estructura cognoscitiva es potencialmente significativo para el aprendizaje, es decir, relacionable con la estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria y no al pie de la letra. Así pues, independientemente de la significatividad potencial inherente a la proposición particular, si la intención del alumno consiste en memorizar arbitraria y literalmente (como una serie de palabras relacionadas de forma caprichosa), tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos y carentes de significado. Y, a la inversa, si la actitud del alumno es significativa, el resultado del aprendizaje posiblemente no será significativo, si la tarea no lo es potencialmente, y si tampoco es relacionable con su estructura cognoscitiva.

    Se puede ilustrar lo expuesto con la memorización mecánica de definiciones de conceptos o proposiciones sin el reconocimiento del significado de las palabras de la definición. Un estudiante podría aprender la segunda ley de Newton, que plantea que la sumatoria de las fuerzas que actúan sobre un cuerpo es directamente proporcional a la masa y a la aceleración. Sin embargo, esta proposición no será significativamente aprendida a menos que el estudiante ya sepa los significados de los conceptos de sumatoria, fuerza, directamente proporcional, masa, aceleración, y a menos que trate de relacionar estos significados con lo que estipula la segunda ley de Newton.

    Desgraciadamente, los alumnos han constatado que las respuestas que aceptan como correctas algunos profesores son aquellas repetidas literalmente. Ello provoca una tendencia al aprendizaje repetitivo. Otra razón puede ser el miedo al fracaso y la poca confianza en su capacidad para aprender significativamente. La repetición textual puede ocultar también la incapacidad del estudiante para comprender determinado contenido.

    Es muy importante tener en cuenta que la significatividad es lógica y es psicológica. La primera se refiere a la relación coherente entre los conocimientos, depende únicamente del material. La significatividad psicológica comprende la relación de los conocimientos con las necesidades de los sujetos y con su contexto. De ella depende que los contenidos se hagan significativos.

Indicadores de aprendizaje significativo

    Los indicadores de aprendizaje significativo que se presentan parten de la teoría de David Ausubel sobre el tema e incluyen elementos de orden práctico a partir del efecto de la calidad del aprendizaje en los estudiantes. Recogen la idea de la Pedagogía y Didáctica cubanas acerca de que la enseñanza debe influir en toda la personalidad y se hace para preparar para la vida, en un contexto social concreto. Definidos por la autora para esta investigación en particular, son indicadores de resultado. Se emplearon para la búsqueda de información relevante en la etapa de diagnóstico y para definir acciones concretas de la propuesta didáctica, pues el proceso de enseñanza aprendizaje se propone transformaciones en esos indicadores con el propósito de lograr la significatividad del aprendizaje.

Indicadores

• Relación del contenido con situaciones y fenómenos de la realidad.

• Reconocimiento y fundamentación de la utilidad de lo aprendido.

• Comprensión y explicación del nuevo contenido a través de su relación con los saberes anteriores.

• Utilización del conocimiento para explicar y/o resolver problemas vinculados a las actividades más significativas que realiza el sujeto.

• Actitud positiva hacia el aprendizaje de los contenidos.

• Interés en aprender.

• Incidencia integral en la personalidad del sujeto.

Hacia un aprendizaje significativo de la Física

    La calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física no escapa a la problemática general de la calidad de la educación en Cuba. Al analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física sobre la base de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, específicamente lo que se refiere a la contraposición entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje mecánico, se aprecia que el alumno no logra relacionar de forma esencial y no arbitraria lo que trata de aprender con lo que ya conoce y no puede utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Estas dificultades subsisten en los estudios posteriores. Este mal se arrastra en los diversos niveles de enseñanza y dificultan el aprendizaje de la asignatura. La enseñanza-aprendizaje de la Física muchas veces está invadida de aprendizaje mecánico, o sea, de información almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes, como el simple aprendizaje memorístico de fórmulas en Física.

    Si el estudiante pasa de un nivel educacional a otro sin los conocimientos indispensables para vencer etapas posteriores, el porcentaje de conocimientos adquiridos en la forma mecánica descrita se incrementa constantemente. Como consecuencia, tal situación debe conducir a la incapacidad generalizada de cualquier estudiante para adquirir nuevos conocimientos significativos y, finalmente, al fracaso académico.

    Las ventajas del aprendizaje significativo para la enseñanza de la Física son, a juicio de la autora, las siguientes:

• El alumno tiene una retención más duradera de los conceptos físicos. Este tipo de aprendizaje modifica la estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos de esta para integrar a la nueva información.

• El alumno puede adquirir nuevos conocimientos de Física con mayor facilidad relacionando los ya aprendidos con los nuevos en forma significativa, ya que al estar claramente presentes en la estructura cognitiva se facilita su relación con los nuevos contenidos.

• Como ha sido de interés para el alumno, la nueva información sobre los conceptos físicos se conserva y no se olvida fácilmente.

• Es un aprendizaje activo, pues se construye en base a las acciones y las actividades de aprendizaje de los propios alumnos.

• Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos del alumno, de sus necesidades, de su interés, de su realidad.

    La significatividad de la asignatura se eleva para los estudiantes-atletas en la medida que:

• Se ve la relación entre los contenidos con situaciones y fenómenos de la realidad, partiendo de la identificación del vínculo con su principal actividad, la deportiva.

• Se alcanza una actitud positiva hacia el aprendizaje de los contenidos e interés por aprender en la mayoría de los estudiantes, lo cual incide en la integralidad de la personalidad del sujeto.

• En el plano de lo metodológico:

• Se logra la comprensión y explicación del nuevo contenido a través de su relación con los saberes anteriores.

• Se utiliza en cada unidad el contenido para explicar y/o resolver problemas vinculados a la actividad más significativa que realizan estos alumnos-atletas.

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