Analise curricular das disciplinas de esportes coletivos do Centro de Educação Física e Desportos CEFD/UFSM Análisis curricular de las disciplinas de deportes colectivos del Centro de Educación Física y Deportes CEFD/UFSM Analyze curricular of collective sports disciplines of the Center of Physical Education and Sports CEFD/UFSM
	Licenciatura em Educação Física (CEFD - UFSM) NEMAEFS - Núcleo de Estudos em Medidas e Avaliação para a Educação Física e Saúde (CEFD - UFSM) (Brasil)	Thiago Barcelos Fontoura Leandro Lima Borges Luciane Sanchotene Etchepare Daronco Veridiana Desordi Bernardi Lidiane Soares Bordinhão Augusto Oberto Alessandra da Silva de Sá thiago.tbf@hotmail.com
	Resumo           Este estudo teve como objetivo analisar a constituição e os currículos das disciplinas de esportes coletivos dos três cursos existentes no Centro de Educação Física e Desportos, verificando a metodologia utilizada pelos professores, bem como a opinião e as expectativas dos alunos, através de 3 questionários com uma amostra de 201 acadêmicos e 5 professos. A partir dos relatos dos professores e acadêmicos neste estudo percebeu-se a necessidade de maiores esclarecimentos sobre os esportes esportivos coletivos, para que os professores destas modalidades pudessem adequar-se e atualizar-se sobre as disciplinas, fazendo uso de suas emendas, só assim o conhecimento será realmente transmitido aos acadêmicos, e estes estarão enfim satisfeitos com o aprendizado recebido.           Unitermos: Esportes coletivos. Analise. Currículo.   Abstract           This study had as goal analyze the constitution and the disciplines curriculums of collective sports of the three existing courses at the Centre of Physical Education and Deports, verifying the methodology used by the teachers, as well as the opinion and students' expectations, through 3 questionnaires with a sample of 201 academic and 5 professors. From the teachers' reports and academic in this study noticed itself the need to larger clearings on the collective sporty sports, so that the teachers these modalities could adapt itself and to update itself about the disciplines, doing use of their amendments, only thus the knowledge really will be transmitted to the academic, and these will be finally satisfied with the received learning.           Keywords: Collective sports. Analyze. Curriculum.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 18, Nº 189, Febrero de 2014. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    O século XIX foi importante para o entendimento da Educação Física, pois foi neste século que se elaboram conceitos básicos sobre o corpo e sobre a sua utilização como força de trabalho. Nesse período, na França, consolidou-se o estado burguês e a burguesia como classe e inevitavelmente a existência da oposição na época: a classe operária. Para ser mantida essa hegemonia, havia a necessidade de criação de um novo homem, e a construção desse homem seria integral, tanto nos aspectos mentais, culturais, sociais e físicos (SOARES, 2001).

    No Brasil, a Educação Física se confunde em muitos momentos de sua história com as instituições médicas e militares (FILHO, 1988). Conforme este mesmo autor em 1931, sai a primeira Reforma à nível nacional: Reforma Francisco Campos, que dizia da obrigatoriedade da Educação Física no sistema escolar, mas foi em 10 de novembro de 1937, que foi promulgada a Lei Constitucional n.1 da Constituição dos Estados Unidos do Brasil dizendo o seguinte: “...Artigo 131 – A Educação Física, o ensino cívico e os trabalhos manuais serão obrigatórios em todas as escolas primárias, normais e secundárias...”

    Já Soares (2001) acreditava-se que o discurso médico higienista pudesse trazer elementos que auxiliassem na compreensão de uma Educação Física como sinônimo de saúde física e mental, como promotora de saúde, como regeneradora de raça, das virtudes e da moral.

    Na década de 50, no Brasil República, teve início a profissionalização da Educação Física, sendo que até os anos 60 o processo ficou limitado entre a Divisão de Educação Física e o Conselho Nacional de Desportos, sendo o esporte bastante competitivo e com pouco apoio (MORAES, 1999). No início dos anos 70, ganha corpo o conhecido Movimento “Esporte para Todos”, o EPT. Já no espaço institucional escolar, importante se faz o resgate dos passos dados pela Educação Física e que fizeram chegar, compulsoriamente, ao ensino superior, no final da década de 60 (FILHO, 1988).

    O esporte passou então por uma grande evolução, chegando hoje com o status de espetáculo, e hoje se denomina esporte moderno ou de rendimento, tendo forte influência midiática relacionada a interesses comerciais (TANI, 1998).

    Segundo Souza (2005), as modalidades esportivas de maior prestígio no Brasil são as coletivas e têm como implemento a bola, que além do caráter midiático que possui é um instrumento lúdico de comunicação coletiva que encanta quem pratica as modalidades esportivas coletivas. Este mesmo autor ainda salienta que o esporte hoje é utilizado como conteúdo hegemônico do planejamento das aulas de Educação Física do Ensino Fundamental e os esportes coletivos trazem pontos bastante fortes para essas aulas, como: a cooperação, função definida, competição saudável, trabalho em equipe e estratégia, além de muitos outros.

    Em 1998, após muitos anos da fundação da Federação Brasileira de Professores de Educação Física, foi assinada a lei que regulamenta a profissão, a lei 9696/98, de onde foram criados também o Conselho Federal de Educação Física e seus Conselhos Regionais, que objetivavam que as áreas de atividades físicas e esportivas fossem atendidas por profissionais de Educação Física. Já, em 2001 foi entregue um parecer ao Conselho Nacional de Educação, pelo Ministério da Educação para apreciação e aprovação de uma nova proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais, sendo entregue depois para o ministro da educação, para ser aprovado (SITE CONFEF).

    Com a aprovação das novas Diretrizes Curriculares, as IES (Instituições de Ensino Superior) com cursos de Educação Física teriam que se adequar às novas normas das Diretrizes Curriculares Nacionais em no máximo dois anos a partir de 2005 (Resolução CNE/CP 1, 2002). O Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal de Santa Maria adequou-se já no primeiro ano, com a entrada apenas do curso de Licenciatura, e no ano seguinte com a entrada do curso de Bacharelado, ficando então com três currículos: Licenciatura Plena (currículo de 90), Licenciatura e Bacharelado. Dada à divisão, ocorreram algumas alterações em disciplinas, tanto em nomes como em ementas e metodologias de ensino (Anais SBPC, 2005).

    Fez-se necessário uma pesquisa no Centro de Educação Física e Desportos com os três currículos, com os acadêmicos e com os professores das disciplinas de esportes coletivos, para analisar as relações entre os currículos e as opiniões dos acadêmicos e dos professores sobre estes. Após a criação dos dois novos cursos começaram a ocorrer exclusões de algumas disciplinas e criação de outras, houve aumento ou diminuição de carga horária, sendo que as disciplinas mais afetadas foram as que contemplavam os esportes coletivos, que em um currículo (Bacharelado) as separou em modalidades e em outro (Licenciatura) as uniu em jogos.

    Nesse sentido objetivou-se com esta pesquisa analisar a constituição e os currículos das disciplinas de esportes coletivos dos três cursos existentes no Centro de Educação Física e Desportos, verificando a metodologia utilizada pelos professores, bem como a opinião e as expectativas dos alunos.

Metodologia

    Esta pesquisa caracterizou-se como diagnóstica exploratória, sendo realizada no ano de 2009, com os acadêmicos pertencentes aos cursos de Licenciatura e Bacharelado do Centro de Educação Física e Desportos – CEFD da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM, do 1º ao 8º semestre. Foi realizada uma análise teórica das ementas das disciplinas de Esportes Coletivos e do Projeto Político Curricular (PPC) de cada curso, foram criados também 3 questionários, sendo dois para os acadêmicos e um para os professores.

    A amostra foi composta por 201 acadêmicos do CEFD, tendo um questionário para aqueles que já tiveram ou estavam tendo as disciplinas de esportes coletivos, e outro para aqueles que ainda não tiveram contato com as disciplinas de esportes coletivos. Foram excluídos da pesquisa os alunos que não responderam todas as perguntas ou que não assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido.

    Foram 5 os professores que participaram da pesquisa, que ministraram ou que estavam ministrando as disciplinas de Esportes Coletivos na época, todos fazendo parte do Departamento de Desportos Coletivos. O objetivo da pesquisa foi analisar a constituição das disciplinas de esportes coletivos, bem como a opinião e expectativas de professores e alunos sobre as mesmas. Foi utilizada uma estatística descritiva para a análise dos dados

Resultados e discussões

Análise dos Projetos Políticos Curriculares e Ementas

    Na análise, foi possível perceber que cada um dos cursos existentes no CEFD era composto por um Projeto Pedagógico Curricular - PPC específico. O PPC explica tudo sobre o currículo dos cursos, inclusive sobre as modalidades esportivas coletivas. No PPC estavam as disciplinas dos esportes coletivos mais tradicionais, eram elas: voleibol, handebol, basquetebol, futebol e futsal.

    Fazendo a análise teórica das ementas das disciplinas, percebeu-se que o currículo versão 1990 era o único que não especificava quais as modalidades coletivas eram trabalhadas, sendo que nos currículos novos, a modalidade futsal não fazia parte do conteúdo programático, ficando sob inteira responsabilidade do professor incorporá-la junto das disciplinas de esportes coletivos ou não. Os nomes das disciplinas eram diferentes para os três currículos, sendo que no currículo da versão 1990 de Licenciatura Plena elas eram chamadas de esportes coletivos, no currículo versão 2005 da Licenciatura de jogos esportivos coletivos e no currículo do Bacharelado o próprio nome da modalidade.

    As disciplinas de esportes coletivos dos três currículos possuíam a mesma carga horária, de 60 horas cada uma, com exceção da disciplina de Futebol do Bacharelado que possuía 75 horas, pressupondo-se que por possuir uma carga horária maior que as outras disciplinas, pudesse ser incorporada também à modalidade futsal.

    As disciplinas de esportes coletivos iniciavam no segundo semestre para o currículo de Licenciatura Plena versão 1990 e também para o currículo do Bacharelado, já no currículo de Licenciatura versão 2005 as disciplinas começavam no terceiro semestre.

    Nos currículos de Licenciatura, versão 1990 e 2005, os objetivos e ementas mudavam poucas palavras, mas mantinham o mesmo sentido e os mesmos conteúdos programáticos. No currículo do Bacharelado, onde cada disciplina tinha o nome de uma das modalidades esportivas coletivas, os objetivos e ementas se complementavam, como se fossem seqüência uma da outra, como se uma disciplina dependesse da outra, se assemelhando aos currículos de Licenciatura.

Análise das respostas dos alunos

    Na análise dos 201 questionários, a média de idade dos acadêmicos ficou entre 19 e 22 anos, mostrando que cerca de 65% dos acadêmicos estavam na fase da adolescência. O acadêmico mais jovem foi de 16 anos de idade, e o mais velho de 51 anos. Entre os alunos que responderam o questionário 67,17% já tiveram ou estavam tendo alguma das modalidades esportivas coletivas, e 32,85% ainda não tinham tido contato com essas disciplinas.

    Os alunos que não tiveram nenhum tipo de disciplina que contemplasse os esportes coletivos demonstraram ter várias expectativas para as aulas, sendo que a maioria (42,42%) esperava aprimorar os conhecimentos referentes às modalidades, tais como as regras, as técnicas e as táticas, 21,21% esperavam uma carga horária grande, enquanto os demais se dividiram entre obter integração entre teoria e prática e boas expectativas, embora não especificassem em relação a que.

    Em relação à metodologia dos professores, 24,24% dos acadêmicos acreditavam na necessidade da integração entre teoria e prática, com mais atividades práticas (18,18%) e utilização de técnicas adequadas para as características da turma (9,09%). Alguns afirmaram a necessidade da realização de atividades lúdicas e de trabalhos em grupo, não achando necessário nenhuma metodologia específica, ou não responderam claramente a pergunta. Sobre isso, Galatti (2006) afirma que à pedagogia do esporte, quando no trato com modalidades coletivas, cabe organizar, sistematizar, aplicar e avaliar os procedimentos pedagógicos a fim de formar jogadores inteligentes e cooperativos, ou seja, capazes de lidar com os problemas do jogo, assim como se exige em um jogo esportivo coletivo, estimulando ainda a transcendência dos conteúdos e atitudes tomadas na quadra através de um processo educacional para e pelo esporte.

    Sobre as ementas das disciplinas, apenas 3,03% dos acadêmicos afirmaram conhecer a sua constituição, contra outros 90,9% que não tinham nenhum conhecimento das mesmas, sendo várias as justificativas, desde a falta de interesse (34,84%) até o recém-ingresso na universidade (10,6%).

    Entre esses alunos que ainda não tiveram as disciplinas de esportes coletivos, 74,24% acreditavam na necessidade da diferenciação entre os currículos dos cursos, afirmando que os mesmos têm público, objetivos e ambientes de atuação diferentes, requerendo metodologias específicas. Entre os que não consideravam necessária a diferenciação, a justificativa é a de que os esportes deviam ser tratados de forma igual e com a mesma aprendizagem em qualquer situação.

    Os acadêmicos que estavam tendo as disciplinas de esportes coletivos, ou que já fizeram as mesmas, também responderam a um questionário. Com a análise das respostas foi possível perceber a insatisfação dos alunos, pois, 51,11% deles disseram que a metodologia adotada pelos professores não atendia (ou não atenderam) as necessidades básicas para que os esportes coletivos fossem compreendidos, e apenas 36,29% dos alunos estavam satisfeitos com as metodologias utilizadas nestas disciplinas. Os demais não responderam a pergunta.

    A justificativa dos acadêmicos que consideraram satisfatórias as metodologias escolhidas pelos professores foi de que o conhecimento transmitido era básico, ou de que havia união entre teoria e prática e que todos aprenderam a como ensinar (11,11%) e muitos acadêmicos não souberam justificar a resposta. Dos que não estavam satisfeitos com a metodologia utilizada nas disciplinas, 9,62% justificaram que os professores não tinham preocupação alguma com os acadêmicos, 8,88% deles relataram que o professor não ensinava como transmitir o conhecimento aprendido em aula, 8,14% dos acadêmicos afirmaram que não havia ensinamento sobre regras nem sobre as metodologias que podiam ser trabalhadas pelos esportes.

    Já 6,66% dos acadêmicos falaram da inexistência de metodologias e os demais justificaram sua insatisfação pela bagunça das aulas, pela falta do ensino da técnica e do desequilíbrio entre teoria e prática. Os demais não responderam a pergunta.

    Pela forma em que estavam constituídas as disciplinas, 47,4% dos acadêmicos que já tiveram as disciplinas de esportes coletivos não acreditavam na possibilidade de aprender as modalidades esportivas de forma que pudessem transmitir este conhecimento para outra pessoa, e 45,92% acreditavam nesta possibilidade. Mesmo entre os alunos que consideravam possível aprender as modalidades para ensiná-las posteriormente, houve justificativas de que não havia aprofundamento dos conhecimentos das disciplinas, sendo ensinado somente o básico aos alunos, e ainda, que a aprendizagem dependia do professor que ministrava as aulas.

    Os que não acreditavam no aprendizado das modalidades para ensiná-las posteriormente justificaram a resposta pela pouca carga horária das aulas e que como as aulas tinham muita prática os alunos aprendiam apenas o básico. Isso deixava muitos conteúdos que podiam ser ensinados de lado, e os acadêmicos não se consideravam instruídos de como ensinar. Muitos alunos não justificaram a resposta.

    Dentre os conteúdos que poderiam ser ensinados, Teodorescu (1984) afirma que os Jogos Esportivos Coletivos (JECs) podem ser definidos com uma atividade social organizada na qual os jogadores estão agrupados em duas equipes numa situação de rivalidade esportiva, visando a obtenção da vitória, com a ajuda de um implemento do jogo (muitas vezes sendo este, a conhecida bola ou qualquer outro tipo de elemento), fazendo-se uso de regras pré-estabelecidas.

    Já Bayer (1994) estrutura os JECs em três aspectos, conhecidos como os elementos invariantes (espaço de jogo; implemento de jogo, geralmente a bola; parceiros; adversários; alvo a atacar; alvo a defender; regras específicas predeterminadas); os princípios operacionais (de ataque e de defesa) e as regras de ação (ligadas aos aspectos táticos do jogo).

    Dos alunos que estavam tendo as disciplinas de esportes coletivos ou dos que já tiveram, 52,59% deles afirmaram que o ensino das modalidades deveria ser diferente de acordo com o currículo (Licenciatura ou Bacharelado), justificando que os focos dos cursos são diferentes (17,77%), onde a licenciatura é voltada para a escola e o bacharelado é voltado para o rendimento (15,55%). Também houve quem afirmasse que o bacharelado é voltado para o treinamento e para a prática, e que a licenciatura é mais teórica, voltada pra o aprendizado.

    Ainda entre os alunos que já tiveram ou que estavam tendo as disciplinas de esportes coletivos, 43,7% deles não acreditavam na necessidade de diferenças entre os currículos, justificando que os esportes sempre serão os mesmos (33,33%), que a Educação Física é uma só (7,4%) e que todos os acadêmicos precisavam saber ensinar (7,4%). Também foi afirmado como justificativa que somente as metodologias diferiam.

Análise das respostas dos professores

    Foram cinco os professores ministrantes das disciplinas de esportes coletivos que responderam os questionários. Um dos professores tinha formação especializada em futebol e basquetebol, outro em handebol e os demais não tinham especialização em nenhuma modalidade esportiva específica. Um professor não respondeu, quando questionado, para quantos currículos ministrava aula, e os demais ministravam aula para dois ou mais currículos.

    Três professores afirmaram conhecer o PPC e o que ele dizia sobre as disciplinas, mas dois deles não conheciam o PPC e a ementas, mesmo sendo os da própria disciplina em que trabalhavam. Na reunião em que os professores relataram a sua opinião sobre a divisão do currículo, apenas dois professores participaram e opinaram. No currículo antigo (1990), apenas um professor participou da construção do PPC. Na construção do PPC de Licenciatura e de Bacharelado em 2005 não houve participação de nenhum dos professores questionados.

    Quando os professores foram questionados sobre a opinião na divisão dos cursos, um deles não respondeu, e outro disse não ter opinião alguma. Um respondeu que é contra a divisão, outro relatou que com a divisão não havia possibilidade de realizar intervenções e o último era a favor de um núcleo comum, onde os alunos tivessem uma base de conhecimento igual, para apenas depois opinarem para qual currículo seguir.

    Em relação aos conteúdos ministrados em aula, um professor não respondeu se estes eram diferentes ou não quando um currículo era comparado a outro, três disseram que os conteúdos eram iguais, justificando que as modalidades eram as mesmas, que os esportes tinham núcleo comum, que apenas os conceitos eram diferentes. Um professor disse que na licenciatura existia aula e no bacharelado o que predominava era o treino.

    Sobre a metodologia de trabalho, apenas quatro professores responderam, afirmando que trabalhavam com uma metodologia adequada e com métodos de prática de jogo complexo, porém sem maiores definições ou explicações, demonstrando a falta de importância que davam à metodologia escolhida.

    Conforme Scaglia (2003), uma boa metodologia, respaldada por uma inovadora pedagogia, não é aquela que demonstra um gesto para ser imitado, automatizado, mas é aquela que permite ao educando vivenciar um processo de ensino aprendizagem, em que, por meio da possibilidade de exploração, o aluno constrói não um gesto motor apenas, mas uma conduta motora, fruto de sua competência interpretativa. O mesmo autor ainda afirma que os professores devem propor atividades que sejam compatíveis com o nível de compreensão dos alunos, e assim, através dos desafios táticos, os mesmos são levados a obter sucesso, durante todo o processo de aprendizagem, sentindo-se competentes a cada passo.

    Segundo Balbino (2001), ao ensinar os JECs, é preciso ampliar a visão que favorece apenas o ensino de gestos e desempenho físico, provocando oportunidades que estimulem potenciais de resoluções de problemas cognitivos e de comportamento moral a serem inseridos no ambiente de iniciação e formação esportiva. Macedo (2000) destacou o uso de situações problemas como sendo recortes de certas posições ou movimentos em um jogo que dão espaço para a reflexão e que possibilitam um aprofundamento e aperfeiçoamento de questões como o saber fazer, tomar decisões, capacidade de antecipação e de encontrar razões e regularidades para as determinadas situações que aparecem durante o jogo.

    O ensino dos esportes coletivos deve ser concebido como um processo na busca da aprendizagem prazerosa, tonando-se necessária à procura por pedagogias que possam superar as metodologias já existentes, principalmente as tradicionais, com a mera repetição de gestos dos fundamentos das modalidades (GRÉHAIGNE; GUILLON, 1992). Para Paoli (2001), é de fundamental importância à inclusão da pedagogia da iniciação esportiva, da aprendizagem através dos jogos adaptados, fazendo as devidas modificações para os tipos de atividades, as idades, as etapas da aprendizagem e ao nível de maturação dos praticantes, utilizando como recurso a dimensão do campo de jogo, o tempo de duração, as distâncias, os materiais, as regras, o alvo e o instrumento.

    De acordo com Garganta (1995) os JECs expõem dois traços fundamentais, a inteligência e a cooperação, e a estes o autor ainda soma a importância da comunicação. Por fim a visão de Bota e Colibaba-Evulet (2001) nos permite ponderar as perspectivas antes vistas como complementares e não concorrentes, sendo que o jogo esportivo pode ser visto como um sistema complexo, complementado por subsistemas (elementos) que atuam sinergicamente na realização das devidas finalidades. Dentro dos esportes coletivos, esses subsistemas são definidos por capacidades físicas e psíquicas, conhecimento teórico, técnicas e táticas de jogo.

Considerações finais

    Com este trabalho pode-se perceber que não eram todos os professores que participavam da construção do Projeto Pedagógico Curricular - PPC e das ementas da disciplina, deixando de opinar sobre as disciplinas que atuavam, dificultando o diálogo entre si e conseqüentemente a metodologia que era passada aos acadêmicos. Eram vários os posicionamentos dos professores sobre as novas diretrizes curriculares, no entanto, nenhum deles demonstrou concordar plenamente com a forma atual da divisão, fazendo lembrar as conseqüências provocadas pela não participação das reuniões de construção dos PPCs – Projetos Pedagógicos Curriculares.

    Nesta pesquisa os professores afirmaram fazer uso de uma metodologia adequada, mas como não exemplificaram nada a respeito, deixaram dúvidas se faziam realmente uso de alguma metodologia, fazendo margem para a transmissão de uma disciplina sem planejamento. Pelas respostas dos professores também foi possível verificar que o ensino dos esportes coletivos era igual para ambos os currículos, pois os esportes para a maioria eram considerados os mesmos, independente do currículo.

    Antes de ter contato com as disciplinas os alunos relataram boas expectativas, esperando aprimorar os conhecimentos sobre as modalidades, porém, a insatisfação depois das aulas era notável, pois os alunos não consideraram as metodologias dos professores adequadas para as aulas e obtiveram um conhecimento muito básico, sem preocupação alguma dos professores. Isso acabou demonstrando porque as disciplinas acabavam se tornando frustrantes e deixavam a desejar em termos de aprendizagem pelos alunos, fato que se repetia quando os alunos que já participaram das aulas de esportes coletivos não consideram possível transmitir o conhecimento adquirido para outras pessoas, sem contar, que tanto aqueles que já tiveram os esportes coletivos e aqueles que não tiveram, consideraram que o ensino dos esportes coletivos devia ser diferente para ambos, com relação a sua metodologia.

    Na análise dos projetos políticos pedagógicos e das respostas dos professores encontraram-se fatos que se contrapuseram. Cada um dos cursos tinha um PPC específico, e cada modalidade tinha uma ementa, embora os objetivos das ementas da Licenciatura e Bacharelado eram semelhantes. Nos questionários percebeu-se que os professores ministravam aulas para mais de um currículo e, mesmo assim, eram capazes de não conhecer as ementas das disciplinas, deixando margem para o descontentamento por parte dos alunos sobre o aprendizado que recebiam.

    Percebeu-se a necessidade de maiores esclarecimentos sobre os esportes esportivos coletivos, para que os professores destas modalidades pudessem adequar-se e atualizar-se sobre as disciplinas, fazendo uso de suas ementas, só assim o conhecimento será realmente transmitido aos acadêmicos, e estes estarão enfim satisfeitos com o aprendizado recebido. Se o contrário acontece, nossos futuros professores não saberão o que ensinar ao entrar no mercado de trabalho, e nossas crianças continuarão a assistir e aceitar os modelos de esportes transmitidos pela mídia.

Referências

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• BOTA I, COLIBABA-EVULET D. (2001) Jogos esportivos colectivos: teoria e metodologia. Lisboa: Instituto Piaget.

• FILHO LC. Educação Física no Brasil: A história que não se conta. Campinas, SP: Papirus, 1988. – (Coleção Corpo & Motricidade).

• GALATTI LR. Pedagogia do Esporte: o livro didático como um mediador no processo de ensino e aprendizagem de jogos esportivos coletivos. 139f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) - Faculdade de Educação Física. Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2006.

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• GRÉHAIGNE JF, GUILLON R. L´utilisation des jeux d´opposition a l´école. Revue de l'Education Physique, 32 (2): 51-67, 1992.

• http://www.confef.org.br/, Lei, 9696/98 de 1998, visitado dia 31/07 de 2009 as 15:05 horas.

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• SOUZA CL. O Atletismo no Ensino Fundamental: Reflexões Teóricas e Possibilidades Pedagógicas. Florianópolis - SC, UFSC: Edição do Autor, 2005.

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