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1.     Introducción

    Esta investigación se desarrolló en la Facultad de Cultura Física de Santiago de Cuba con estudiantes de quinto año de la carrera. Se tenía conciencia de la necesidad de introducir las TIC como una parte irrenunciable de la formación de los futuros docentes y de contar con una biblioteca de recursos documentales en formato digital que supliese la escasez de recursos específicos de Organización Escolar -en formato electrónico- , y las dificultades de los estudiantes para consultar textos de forma presencial. También estaba clara la urgencia de adecuar esta investigación al último año de la carrera y la posibilidad de que aplicaran lo que se les transmitiría durante el primer semestre del curso al enfrentar, al final del curso, los ejercicios de culminación de estudios en ambas modalidades, es decir, Trabajos de Diploma y Exámenes Estatales. Todo ello lo proporcionaban los mapas conceptuales como herramienta para iniciar, en el método de investigación, a los futuros profesionales. Todo ello nos impulsó para desarrollar ésta investigación.

    La iniciamos con 90 alumnos potenciales en su último año de formación, siguiendo algunas de las estrategias, que para el aprendizaje de conocimientos específicos, están planteadas en la obra de Marzano et al. (2000).

2.     Objetivos y primeras decisiones

2.1.     Objetivos que pretendíamos descubrir

• El nivel de uso de los mapas conceptuales en los alumnos que culminan su formación docente, las competencias adquiridas y su proyección profesional durante su utilización.

• Constatar las ideas previas sobre la enseñanza y rol docente y tener la posibilidad de contrastarlas con las manifestadas al final de la experiencia.

• Descubrir las dificultades reales, organizativas y de funcionamiento de equipos colaborativos numerosos

• Conocer las competencias profesionales aprendidas del uso del método de trabajo colaborativo.

2.2.     Primeras decisiones

• Utilizar los mapas conceptuales como herramienta básica de presentación sintética y facilitadora de los conocimientos previos a alumnos que carecían de los mismos de modo que se pudiese iniciar el proceso investigador de forma inmediata

• Poner en marcha la organización y desarrollo colaborativo de todo el proceso para permitir el aprendizaje significativo y adaptarse a la complejidad de la tarea propuesta, alternándolo con el desarrollo tradicional de la enseñanza

• Utilizar el método de investigación restándole formalidad y rigidez de modo que su puesta en marcha fuese lo más intuitiva posible

• Elegir los mapas conceptuales como herramienta para la búsqueda, transformación y construcción del nuevo conocimiento, relativo al campo curricular de las materias recibidas

• Concretar los instrumentos de recogida de datos en dos tipos de cuestionarios.

3.     Fases del proceso de investigación

1. Sensibilización (Introducción).

2. Constitución de los equipos y desarrollo de la tarea (Tutoría).

3. Presentación magistral de cada tema y demostración directa del procedimiento para elaboración de mapas conceptuales.

4. Búsqueda y organización del conocimiento (Actividad grupal).

5. Presentación del conocimiento construido: (Procesamiento del conocimiento).

6. Evaluación de conocimientos específicos y perfeccionamiento.

4.     Recogida de datos de la investigación

    Los instrumentos utilizados fueron los cuestionarios (estructurados y semiestructurados) Los primeros nos han permitido conocer: a) las competencias utilizadas por los alumnos en las tres fases del método de investigación; b) la utilidad de los mapas conceptuales como sistema de representación del conocimiento; c) el nivel de competencias profesionales -comunicativas orales y escritas- y de utilización de herramientas informáticas para la presentación del conocimiento; y d) el funcionamiento de los equipos colaborativos. El segundo nos ayudó como herramienta reflexiva y de investigación de las ideas previas sobre la enseñanza, rol docente, retos, metas profesionales, fortalezas, debilidades y valores de nuestros alumnos, así como para profundizar en el conocimiento del funcionamiento de los equipos y proyección profesional que de los mapas manifestaban.

5.     Resultados

    El tamaño de la muestra real se componía de 90 alumnos de 186.

1.     ¿Para que ha servido esta experiencia y como califican la adquisición?    

    Los sujetos dicen que ésta experiencia les ha servido fundamentalmente para adquirir (43.7%) y para mejorar (42.7%). sus competencias en la elaboración de mapas conceptuales. En un porcentaje menor (13.3%) confiesan que para perfeccionar. Un 3.5% de los sujetos no contestaron.

    Aquellos que eligieron la opción adquirir y calificaron su adquisición señalan igualmente categorías positivas, destacando bastante (39.69%), seguida de: mucho (31.30%) y suficiente (22.14%).

    De los sujetos que señalaron mejorar y optaron por calificar dicha mejora, sólo uno de ellos no contesta, y la mayor parte la consideran muy positiva, destacando los que señalan la categoría bastante (56.69%) y en igual medida las categorías suficiente (19.68%) y mucho (18.11%).

2.     Utilidad de los mapas conceptuales

    Los datos que reflejamos aquí proceden del cuestionario semi-estructurado que los sujetos entregaron. Son datos cualitativos y por tanto hay que interpretarlos conforme a las limitaciones de dicho instrumento. Sin embargo podemos afirmar que los alumnos de la muestra, han sido capaces de descubrir que la elaboración de mapas conceptuales les sirve para:

• Tratar el conocimiento (selección, ordenamiento, interrelación, jerarquización, profundización, localización, diferenciación, síntesis y visión global de cualquier tema)

• Como técnica de estudio: mejora del aprendizaje, facilitación de ordenamiento del tiempo y del trabajo, repaso de conocimientos).

• Para mejorar sus capacidades intelectuales: abstracción -representación gráfica de conceptos, análisis–diferenciación de ideas principales y secundarias, síntesis –resumir, esquematizar y estructurar-, comprensión - relacionar ideas entre temas y entre conceptos.

• Como herramienta para la docencia: mejora de la planificación, selección de contenidos, clarificación de la estructura del tema, descubrimiento y minimización de errores y control de la organización práctica de las actividades a desarrollar.

3.     ¿Qué competencias profesionales han adquirido?

    Se recogieron respuestas de los sujetos que consideraban haber adquirido las competencias que se señalan más abajo, teniendo en cuenta que por adquirir entendían incorporar, como aprendizaje, competencias no poseídas antes de la experiencia:

• Utilización de la computadora y de herramientas (software para la elaboración, transformación de documentos en formato informático o de comunicación. 32.73%

• Comprensión de las dificultades que pueden surgir en un equipo de trabajo colaborativo 23.02%

• Comunicativas orales: exposición ante un grupo de alumnos, 22.12%

• Para trabajar colaborativamente dentro de un equipo, 14.22%

• Comunicativas escritas: elaboración de documentos escritos, 7.90%

4.     ¿Qué conocimientos de la materia impartida y de la profesión docente han adquirido?

• Cultura organizativa y su influencia en la vida escolar (17.71%)

• Terminología relacionada con la organización de los centros escolares (12.82) %

• Estructura de los órganos de gobierno y de coordinación de los centros escolares públicos (12.21%)

• Normativa legal sobre el funcionamiento de los centros (11.60%)

• Estructura del Sistema Deportivo Cubano (11.05%)

• Organismos relacionados de alguna manera con asuntos deportivos (10.44%)

• Cuestiones laborales de la profesión docente (4.59%)

• Páginas web de revistas de temática deportiva (3.54%)

6.     Conclusiones

    Los alumnos no solo se han dado cuenta de la utilidad de los mapas conceptuales para tratar el conocimiento, como técnica de estudio y organización del trabajo, sino que unos han adquirido competencias a la hora de elaborar mapas conceptuales y otros las han mejorado. Además, han descubierto que la herramienta puede ser aplicada a la docencia. Esto último es lo que más nos ha sorprendido, sobre todo por la transferencia que hacen desde un aprendizaje intelectual a otro relacionado con la formación profesional que los estudiantes están recibiendo en la Facultad donde se ha llevado a cabo esta experiencia, dedicada, como ya hemos dicho, a la formación de los futuros profesionales de la Educación Física y el Deporte.

    Si a lo anterior añadimos que se han dado cuenta de las dificultades para trabajar en equipo, que han adquirido o mejorado competencias comunicativas orales o escritas y que han aprendido a realizar mapas conceptuales de los contenidos de la materia impartida, podemos afirmar que todos los objetivos de la investigación han sido cubiertos.

Referencias bibliográficas

• Alfageme González, M.B. (2003). Modelo colaborativo de enseñanza-aprendizaje en situaciones no presenciales: un estudio de caso. Tesis doctoral inédita.

• Bonilla, N. Y Otros. (2003). Portafolio-e Reflexivo-Formativo. Congreso Virtual “Aprendizaje con Tecnología”, 5 al 9 de mayo 2003, Puerto Rico.

• Coolahan, J. (2002). Teacher education and the teaching career in an era of lifelong learning. OCDE Education Working Paper nº 2.

• González García, F.M. (2001). Diagnosis de errores conceptuales. Jornada sobre innovación educativa, 7 de marzo, Pamplona.
  Marzano, R. J., Gaddy, B. B., & Dean, C. (2000). What works in classroom instruction. Aurora, CO: Midcontinent Research for Education and Learning.

• Morin, E. (1999). Los siete saberes para la educación del futuro. París: Unesco.

• Novak, J.D. Y Gowin, D.B. (2002). Learning how to learn. United Kingdom: Cambrigde University Press.

• Sharan, S. (Ed.) (1994). Handbook of cooperative learning methods. Wesport: Greewood Press.

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