Método de ensino da dança escolar baseado nas teorias da dança moderna


	Método de ensino da dança escolar baseado nas teorias da dança moderna Un método de enseñanza de la danza escolar basado en las teorías de la danza moderna
	Mestre em Educação/Saúde e Qualidade de Vida Especialista em Dança Cênica. Graduada em Educação Física Professora da Universidade do Contestado, UnC Porto União e do Centro Universitário de União da Vitória, UNIUV Porto União, Santa Catarina	Izabel Cristina Ribas Rodrigues Calliari izabelribas_unc@hotmail.com (Brasil)
	Resumo Este artigo apresenta um método de ensino de Dança Escolar desenvolvido a partir de estudos da dança nos séculos XIX e XX, que contribuíram para a criação da chamada Dança Moderna, fundamentada teoricamente por Dalcroze, Delsarte, Laban, Duncan, Saint-Denis, Shaw, Grahan, Humprey e Cunningham. O método foi organizado a partir da história da dança, com a finalidade de se aprofundar no período da Idade Moderna, com o objetivo de construir uma interface entre os movimentos desenvolvidos pelos teóricos citados e os objetivos do ensino da Dança na escola, mais especificamente como conteúdo da disciplina Educação Física. Unitermos: Educação Física Escolar. Metodologia de ensino da dança escolar. História da dança. Dança moderna. Dança educação.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 18, Nº 188, Enero de 2014. http://www.efdeportes.com/

1 / 1

Introdução

    Para chegar neste método, foi elaborado um estudo acerca das teorias estudadas na Idade Moderna, implementadas no final do século XIX e início do século XX, que foram relevantes para uma época em que imperavam conceitos de auto-regulação da arte, do corpo e da educação pela economia e política, por conta do advento do modelo capitalista, resultante da Revolução Industrial que trazia consigo as diferenças de classes sociais, dentre outras singularidades.

    Conhecendo tais teorias, foi possível detectar nelas uma atitude que poderia ser re-significada no contexto da sociedade do século XXI, que está acometida pelos mesmos processos de transição do mercado da auto-regulação dos mesmos aspectos citados, entre outros, em um momento neocapitalista.

    Em fins da Idade Moderna foi possível perceber que houve uma manifestação para que a dança não fosse vista como mais um produto de mercado, um espetáculo vendido. Da mesma maneira, contemporaneamente é percebido um movimento principalmente proveniente de cientistas da educação, pautados em uma linha marxista/materialista histórica, seguida nesta pesquisa, atentos as regulações derivadas da política neoliberal, que estudam maneiras de desassociar os conteúdos escolares dos movimentos globalizados ou, formas de construir uma leitura crítica desta política de consumo e dos conceitos de homem, da arte, do ensino e do próprio conhecimento em uma perspectiva mais humana e menos comercial.

    Seguindo esta premissa, a dança está sendo vista como um espetáculo em todos os momentos, principalmente na mídia, e fatalmente está fadada á ser espetacularizada também no contexto da escola. Contrário a este pensamento, este artigo se propõe a apontar para o Professor, uma linha norteadora de um trabalho de Dança Escolar, com vistas a desenvolver o aluno em sua integralidade. Como aponta Marques (1997, p. 23) “O corpo em movimento, portanto, assume papel fundamental hoje em dia, e a dança enquanto forma de conhecimento torna-se praticamente indispensável para vivermos presentes, críticos e participantes em sociedade”.

    A metodologia proposta nesta pesquisa foi criada pelo fato de perceber que há muito vem se discutindo teoricamente sobre o assunto, mas pouco tem sido feito no campo prático. Notadamente, sabe-se que a dicotomia acontece das duas formas quando não há um equilíbrio entre ambas. Enquanto que o pensamento cartesiano reproduzido no século XX nas décadas de 1980 e 1990 era combatido por ter a prática como princípio norteador das aulas, a teoria ocupou-se com uma formação quase pseudo-stricto-intelectual dos professores nos anos 2000, chegando ao século XXI com um objetivo de roupagem simples e ao mesmo tempo complexo: pensar e agir ao mesmo tempo, reverberando na práxis educativa.

    Ao fazer um resgate do imaginário é fácil perceber que nas escolas a dança é vista apenas como uma prática útil em datas comemorativas, utilizada sem um fim específico amparada por um conhecimento sistematizado. Nasce aí um dos conceitos mais estudados acerca da dança na escola hoje, do utilitarismo visando a espetacularização.

    As discussões sobre esta visão utilitária da dança foram amadurecidas nesta construção, que nasceu por conta da falta de literaturas sobre o assunto, que fundamentassem o egresso de curso de Educação Física a inserir a dança e as atividades rítmicas no campo escolar. Sendo assim, a metodologia desta pesquisa, pela natureza da sua intenção caracterizou-a como básica e, sendo subjetiva, interrogando o ambiente natural para descobrir os dados, tratou-se de uma pesquisa qualitativa. Quanto aos objetivos, tratou-se de uma pesquisa exploratória-descritiva, já que os dados foram colhidos por meio da pesquisa bibliográfica. O resultado da pesquisa reverberou no método de ensino proposto e que, a partir dele, o Professor poderá experimentar a mediação de outros estilos de dança que lhe forem solicitados.

A dança na escola do século XXI baseada na teoria da Dança Moderna: uma proposta de método de ensino

    Vislumbrando apresentar uma metodologia de ensino de dança escolar, faz-se necessário a priori, que se busque na literatura fatos que tenham legitimado a dança na vida cotidiana do homem ao longo da história, mais precisamente no período da Idade Moderna, e que contribuíram de forma relevante na pesquisa da elaboração desta metodologia, propósito deste estudo. Para tanto, nesta seção do artigo, está a fundamentação teórica marcada com pontos mais acentuados sobre o assunto de acordo com os escritores consultados que foram: História da Dança, Caminada (1999), Portinari (1989), Sachs (1944) e Bourcier (1987); Dança Moderna, Gitelman (1998), Reis (2005), Ossona (1988) e Faro e Sampaio (1989); Dança na Escola, Laban (1979; 1990), Marques (1998; 1999), Sborquia e Gallardo (2002) e Souza, Pereira e Melo (2003).

Metodologia da Dança na Escola baseada na teoria da Dança Moderna

    Para Marques, (1998, p. 76):

    Na área de ensino de dança, o reconhecimento de um corpo socialmente construído tem nos levado a elaborar propostas educacionais que considerem tanto o processo quanto o produto, que não desconsiderem a técnica, mas que ao mesmo tempo não abandonem o processo criativo e que, enfim, trabalhem com a expressão pessoal como uma expressão de um corpo sócio-político-cultural. Estamos buscando um ensino de dança que trabalhe com os significados e que trace relações diretas entre dança, educação e sociedade. Esta pedagogia tem sido nomeada uma pedagogia crítica e feminista para o ensino de dança.

    Ainda para a autora, muitas vezes a dança tem sido vista como um produto da educação, em que o aluno é compelido a ultrapassar os seus limites durante a prática da dança, seja em qual for o estilo e objetivo pleiteado. Desta forma, a dança se restringe a uma prática limítrofe, estanque e sem propósito, em que o corpo é apenas um instrumento de validação do uso da dança para determinado fim.

    Souza, Pereira e Melo (2003, p. 09), sobre esta premissa lembram que “Laban nos trouxe grandes contribuições para pensar a educação através da dança: referenciais corporais que instrumentalizaram um processo de criação menos espontaneísta e potencialmente mais consciente”

    O que se pretende é construir, partindo do que já existe, um conjunto de conhecimentos, como se fossem os fundamentos do ensino metodológico da dança, assim como a organização de seus conhecimentos intrínsecos, próprios de outras disciplinas ou conteúdo delas, que indicam o que poderá ser mediado, com que objetivo e para que idade. Corroborando com a construção gradual do conhecimento do aluno, acerca da dança. Assim como a Matemática como disciplina, divide-se em vários conteúdos, assimilados em fases diversas da vida do aluno, indicando o seu objetivo.

    Partindo deste pressuposto, o corporativismo percebido entre os professores de Educação Física, de Artes e de Dança, que tanto discutem sobre a quem ela pertence, poderá ser dissipado, já que, a partir da linha norteadora que abriga o objetivo do trabalho de dança na escola nas aulas de Educação Física ou Artes, na criação do grupo (equipe/time) de dança ou da dança praticada nas escolas especializadas poderá ser compreendido. Assim como existe uma metodologia de ensino diferenciada, bem como com objetivos distintos, as modalidades podem ter um cunho educativo ou voltado para o treinamento visando o desempenho, cabe a escola e ao professor verificar qual é o seu objetivo de lançar mão da dança para alcançá-lo ou se a dança é o seu próprio objetivo.

    De acordo com a proposta de Laban, em seu livro Dança Educativa Moderna, a proposta de dança na escola, que se liberta de uma técnica rígida como nos moldes do Ballet Clássico pode ser vista como uma dança livre, mas fundamentada por uma didática específica, baseada em uma filosofia moderna, estimulando o domínio do movimento em todos os seus aspectos corporais e mentais. Pela proposta de Laban, “em vez de estudar cada movimento particular, pode-se compreender e praticar o princípio do movimento. Este enfoque da matéria da dança implica uma nova concepção desta: o movimento e seus elementos” (LABAN, 1990, p. 16).

    Pensando assim parece pertinente propor um método de ensino, convalidado por meio das teorias da Dança Moderna, em que houve uma discussão sistematizada sobre uma linguagem que pudesse compreender o corpo da pessoa que dança e não só do bailarino, da mesma forma sistematizar este estudo para o ensino de dança na escola.

    Como citam Souza, Pereira e Melo (2003, p. 09):

    No ensino da dança, não podemos desvalorizar o espaço da técnica e de seus referenciais teóricos, cedendo ao espontaneísmo, sustentado em uma compreensão simplista de uma suposta liberdade de expressão. Como se conceber liberdade se não se instrumentalizar o corpo em sua totalidade para ser explorado no seu universo criativo? Não adianta propugnar o “ser livre para criar” se não se contribui para ampliar as potencialidades de se expressar essa liberdade através do corpo.

    A pesquisa bibliográfica (ANDRADE, 2005) resultou nesta metodologia, que indica alguns passos que podem ser adotados pelos professores que tem interesse em lançar mão da dança na escola. Não é uma metodologia finalizada, mas sim, uma apresentação de um pensamento que vem sendo construído e reconstruído ao longo dos anos.

Quadro 2. Teóricos e teorias da Dança Moderna que fundamentaram a construção da Metodologia de Ensino da Dança Escolar. Fonte: a autora, 2009.

Teórico

Teoria da Dança Moderna

Séculos XIX e XX

Metodologia de ensino da dança escolar

Século XXI

François Delsarte

(1811-1871)

Movimentos concêntricos, excêntricos e normais (PORTINARI, 1989).

Contração e relaxamento, partindo de uma posição totalmente encolhida para uma extensão plena, que permitisse até a possibilidade de exprimir emoções (CAMINADA,1999, p. 23)

Molejar: pequenas flexões das pernas e de tronco voltado para o chão;

Saltitar: pequeno salto com rápido afastamento do solo e tronco voltado para cima;

Andar: deslocamento com transferência do peso do corpo de um pé para outro.

Posição Fetal: partindo de vários planos do corpo, voltando para a posição inicial.

Emile Jacques Dalcroze (1865-1950)

Isolou elementos da estrutura musical como tempo, dinâmica, acento e duração e rejeitou a improvisação e os movimentos instintivos.

Três princípios de criação dos movimentos indicados por Dalcroze:

1o. O desenvolvimento do sentido musical tem lugar no corpo todo;

2o. O despertar do instinto motor é responsável pela consciência das noções de ordem e equilíbrio;

3o. O desenvolvimento da imaginação tem lugar através da mudança e da união do pensamento e do movimento corporal (PORTINARI,1989, citada por CAMINADA, 1999, p. 203).

Acento: determina o tempo das notas musicais, para cada acento um movimento ou vários movimentos.

Pulso: andamento da música, como o pulso cardíaco.

A consciência da ação leva a intencionalidade do movimento;

O conhecimento do corpo requer o conhecer musical dos elementos do andamento (ritmo) e do tempo do movimento;

Para criar e improvisar é necessário ter um vocabulário corporal;

O movimento tem que ser entendido pela pessoa que dança, que é diferente do bailarino e do dançarino.

Rudolf Laban

(1879-1958)

Movimentos baseados nas ações cotidianas: Movimento; Peso; Espaço; Tempo; Fluxo (LABAN, 1990).

Estabelece uma interface entre os movimentos cotidianos e as ações do corpo do homem industrial, integrando esses gestos a dança, apontando que a direção do movimento, realizada pelo professor, é que irá dar o argumento no processo do auto-conhecimento do corpo, para que o movimento deixe de ser mecanizado e passe a ser gasto de uma forma consciente, significativa (LABAN, 1990).

A técnica da Dança Moderna, permite uma movimentação ilimitada, bem como praticada em um espaço cênico, com cenário e figurino livres (LABAN, 1990).

Todos os corpos poderiam ser capazes de dançar, tendo inclusive capacidades próprias de execução de movimentos: Três grupos de pessoas: ‘dançarinos altos’, ‘dançarinos medianos’ e ‘dançarinos baixos’ (OSSONA, 1989).

Movimentos sem deslocamento: Onde as explorações espaciais estão no espaço individual.

Movimentos com deslocamento: Onde o corpo se translada de um ponto à outro no espaço.

Direções: Frente, atrás, lado direito, lado esquerdo, diagonal direita frente, diagonal direita trás, diagonal esquerda frente, diagonal esquerda atrás.

Planos: Em pé (em cima), em meia altura, de cócoras, em 1, 2, 4, 6, 8 apoios, em decúbitos sagital, dorsal, ventral.

Formações: lugares que as pessoas que dançam ocupam no espaço cênico.

Professor: diretor de movimentos.

Ruídos:Todos os movimentos, quando coorporalizados precisam ser lapidados. O momento anterior a essa lapidação é conhecido como ruído. Os movimentos desnecessários gastam uma energia que poderá ser necessária para a conclusão do gesto, além de comprometerem na forma final ou intencional do movimento.

Espaço Cênico: qualquer lugar onde a dança acontece.

Cenário e figurino: livres.

Quem dança: todos

Isadora Duncan (1878-1927)

Criou uma dança para todos, em que a liberdade de expressão apregoava uma nova chance para a dança popular ou a popularização da dança entre todos.

Sua principal contribuição consistiu em indicar novas vias de expressão [...] fosse pelos movimentos ou pela simplificação da indumentária. [...] sua formação era a de uma autodidata, sempre assimilando diferentes e não raro contraditórias influências (PORTINARI, 1989, p. 139).

Dança para todos os corpos.

Movimentos naturais do corpo.

Expressão de idéias e ideais por meio da dança.

Simplicidade no figurino.

Congregação de influências de várias linhas, estilos, correntes de dança em uma só; pluralidade na dança.

Ruth Saint Dennis

(1879-1968)

Suas danças eram sempre decorativas, com figurinos e detalhes que faziam referência ao assunto em questão e com um vocabulário de movimento que poderia ser reconhecido. (GITELAM, 1998, p. 11).

A criação dos movimentos de uma coreografia parte do objetivo da criação da Dança. Pode acontecer por meio da escolha de um tema (datas festivas como Dia das Mães, Páscoa, Aniversário da Cidade, etc.), da leitura de um texto (Poema, Conto, Histórias Infantis, etc.), de um sentimento (medo, amor, saudade, etc.), de conhecimentos interdisciplinares (Matemática/Divisão, Português/Dígrafo, História/Descobrimento da América).

Ex.: Nas aulas de Artes – Dança Arte;

Nas aulas de Educação Física, objetivos da disciplina.

Ted Shawn (1891-1972)

Cria uma companhia de dança composta apenas por homens, e passa a viajar pelos E.U.A. combatendo veementemente o preconceito existente contra o homem na dança (FARO; SAMPAIO, 1989).

Privilegia o homem na dança.

Pensando assim, a prática dos movimentos Retos experimentados por meninos e meninas, possibilitam um conhecimento socializador, sem que nenhum dos corpos tenha vantagem sobre o outro.

Martha Grahan (1894-1991)

A técnica girou em torno da respiração durante os movimentos, aprofundando-se nas observações do corpo durante o relaxamento e tensão no processo de expiração e inspiração

A cientificidade com que tratava do estudo da dança e do corpo fisiológico. (CAMINADA, 1999, FARO; SAMPAIO, 1989).

Inspiração: movimentos de tensão

Expiração: movimentos de relaxamento.

Conhecimento sobre o corpo fisiológico.

Sistematização do Ensino da Dança.

Observação dos problemas do homem e da natureza a sua volta.

Doris Humprey (1895-1958),

Estudou o equilíbrio dos movimentos na Dança, a relação entre a “queda” e a “recuperação”. Suas séries eram permeadas de movimentos de equilíbrio e desequilíbrio.

Classificou os gestos em funcionais, rituais e emocionais.

Dividiu os movimentos em simétricos, assimétricos, angulosos e arredondados (CAMINADA, 1999).

Construção e Desconstrução do movimento.

Função do gesto: para quê?

Ritual do gesto: para quem?

Expressão de emoção do gesto: por quê?

Movimentos simétricos: O mesmo gesto no mesmo acento.

Movimentos assimétricos: Gestos diferentes em acentos diferentes.

Movimentos em cânone: O mesmo gesto repetido um acento após o início.

Movimentos em contraste: O mesmo gesto em acentos diferentes.

Movimentos retos: I T M X Z V. São movimentos, em geral, construídos a partir de ângulos que se encontram nos segmentos do corpo. Os movimentos retos podem ser os mais adequando para o início do ensino da dança, pois a partir deles o corpo é explorado em suas diversas manifestações e inicia-se então um processo de apreensão de vocabulário corporal, como a criança que começa a falar as palavras mais fáceis e vai se especializando como o passar dos anos.

Movimentos ondulados: S C U O: São movimentos construídos de acordo com a flexibilidade do corpo de quem dança. Suas características são a sinuosidade e as ondas realizadas com todos os segmentos corporais.

Merce Cunningham

(1909-200)

1) qualquer movimento pode ser material para a dança;

2) qualquer procedimento é válido como método de criação;

3) qualquer parte ou partes do corpo podem ser usadas (sujeitas às limitações naturais);

4) a música, figurino, cenografia, iluminação e dança tem cada qual sua própria identidade e lógica;

5) qualquer dançarino da companhia pode ser solista;

6) pode-se dançar em qualquer espaço;

7) a dança pode ser sobre qualquer coisa, mas é fundamentalmente e primeiramente sobre o corpo humano e seus movimentos, começando com o andar” (BANES, 1980, p.06 citada por RIBEIRO, 1998, p. 07).

1) escolha do tem/assunto, objetivo da criação da Dança;

2) escolha da música/ritmo de acordo com a faixa etária do grupo e estudo da contagem dos acentos e divisão das frases musicais, sabendo que as frases são de 8 tempos, com raras exceções;

3) escolha dos movimentos para os acentos: 8 movimentos iguais, 2 grupos diferentes de 4 movimentos (=8), 4 grupos diferentes de 2 movimentos (8=), 8 movimentos diferentes;

4) quanto maior o número de formações/deslocamentos, mais rica será a coreografia, permitindo que todas as pessoas que estão dançando experimentem os variados lugares no espaço cênico;

5) qualquer lugar pode ser espaço para apresentar uma dança, desde que não prejudique exponha a pessoa que dança;

6) escolha do Figurino deve ser adequado a idéia de criação da dança, de preferência confeccionado dentro da escola em oficinas, o mesmo valendo para o processo de escolha e confecção do cenário.

Avaliação do Método de Ensino:

Construção de coreografias partindo de um tema, que tenham os aspectos indicados no método, que possam ser transcritos pelo aluno ou pelo grupo de alunos, e reproduzido por outros grupos, melhorando ou aprimorando a coreografia.

Ex.: O professor solicita uma dança, baseada em um tema, que contenha determinados direções, planos, quantidade de frases musicais e formações...

Considerações finais

    As discussões provenientes desta pesquisa partem do princípio de que a dança é um conhecimento, uma expressão, um meio de comunicação do corpo, que pode ser mediado dentro do contexto da aula, como um conteúdo, ou como uma estratégia de ensino, democraticamente, sem ressalvas, sem preconceitos, sem a posse ou monopólio disciplinar.

    Neste contexto, o Professor é o mediador e cabe a ele pesquisar a forma de levar a dança para sua classe contribuindo com os objetivos da educação contemporânea, desenvolvendo a capacidade crítica e sobretudo autônoma do seu aluno.

    Siga-se o exemplo do que acontece com a prática do conteúdo esporte na escola, o professor mostra todas as modalidades desportivas nas aulas de Educação Física, porque nesta perspectiva ele concebe que quem está ali é o aluno que joga e que aprende. No contra turno e mais tarde, este aluno, autônomo e conhecedor de suas potencialidades e habilidades irá escolher, de acordo com seu vocabulário esportivo adquirido nas aulas de Educação Física Escolar, qual esporte quer praticar para melhorar ou manter sua saúde.

    O professor que media a dança pode pensar da mesma forma, mostra a diversidade de manifestações que existe durante o longo período que o aluno permanece na escola, no mínimo 12 anos, permitindo que ele, de acordo com sua cultura de movimento, escolha em qual delas vai buscar alcançar seus próprios objetivos, que podem ser os mais variados, desde o lazer até o exercício físico.

    Foi possível perceber que os teóricos da Dança Moderna podem legitimar o processo de ensino sistematizado de dança na escola. Delsarte estudou o corpo e sistematizou os movimentos em concêntricos (molejar), excêntricos (saltitar) e normais (andar), Dalcroze desenvolveu a eurritmia, baseado no movimento rítmico, isolando um dos elementos mais fundamentais da estrutura musical que é o acento, que determina quando o movimento vai ser feito dentro da frase musical. Nas coreografias um acento, que equivale a um tempo musical ou a um movimento pode se subdividir em contratempos ou vários movimentos quantos forem necessários, Laban, cria a Labanotation, que sistematiza a escrita dos movimentos de dança, que não é propriamente uma notação de símbolos mas uma notação de estratégias de movimento, já que foi inspirado nas leituras da essência do seu método próprio, por acreditar importante a sistematização do ensino da dança. Duncan, com seu pensamento libertário, popularizou a dança entre todos os corpos, emancipando o movimento do academicismo e da obrigatoriedade do belo visto permanentemente nos espetáculos do Ballet Clássico. Saint-Denis e Shaw comungavam da mesma idéia de que a dança deveria ser socializada á todos os corpos, sob todas as formas, sem que houvesse nenhuma barreira que impedisse o homem de sentir o prazer que era comunicar-se por meio da dança. Já Grahan aponta que o relaxamento e a tensão no processo de expiração e inspiração, e a consciência do corpo durante o ato de dançar, permitem um estudo científico sobre a prática da dança. Humprey estudou o equilíbrio dos movimentos na Dança, a relação entre a “queda” e a “recuperação”, classificou os movimentos em funcionais, rituais e emocionais. Dividiu os movimentos em simétricos, assimétricos, angulosos e arredondados, rejeitando veementemente o Ballet Clássico acadêmico, pois suas idéias, como as de Isadora Duncan, se relacionavam a liberdade social de expressão, dizendo que a toda manifestação de dança é. acima de tudo, uma expressão da individualidade.

    Espera-se que com este método de ensino, os professores possam mediar a dança em qualquer que seja o espaço físico, mas concentrados em um único objetivo, de construir uma conceito de transformação acerca das pessoas que sobre o seu corpo e o sentido da dança. Ou seja, que o ensino da dança seja contextualizado, e não reproduzido como uma mera atividade cujo fim único é do adestrar um corpo.

    Seja qual for a utilização do método ou dos conceitos deste estudo, que não sejam utilitários, mas sim úteis no sentido da propagação da dança como fonte de educação de pessoas, sob todos os aspectos, político, social, filosófico...

Referências

ANDRADE, Margarida Maria. Introdução à Metodologia do Trabalho Científico. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2005.

BOURCIER, Paul. História da Dança no Ocidente. São Paulo: Marins Fortes, 1987.

CAMINADA, Eliana. História da Dança: Evolução Cultural. Rio de Janeiro: Sprint, 1999.

FARO Antonio José; SAMPAIO Luiz Paulo. Dicionário de Balé e Dança. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1989.

GITELMAN, Claudia. Dança Moderna Americana: um esboço. Revista Pro-Posições, Campinas, v. 9, n 2, p. 09-22, jun. 1998.

IMBASSAÍ, Maria Helena. Conscientização corporal: sensibilidade e consciência no mundo contemporâneo in CALAZANS, Julieta; CASTILHO, Jacyan; GOMES, Simone. Dança e Educação em Movimento. São Paulo: Cortez, 2003.

LABAN, Rudolf. Domínio do Movimento. São Paulo: Summus, 1978.

_____.Dança educativa Moderna. São Paulo: Ícone, 1990.

MARQUES, Isabel. Dançando na Escola. Revista Motriz, Campinas, v. 3 n. 1, p. 20-28. jun. 1997.

_____.Corpo, dança e educação contemporânea, Campinas, Revista Pro-posições, Campinas, v. 9, n. 2, p. 70-78. jun. 1998.

_____. Ensino de dança hoje: textos e contextos. São Paulo: Cortez, 1999.

OSSONA, Paulina. Educação pela dança. São Paulo: Summus, 1988

PORTINARI, Maribel. História da Dança. 2 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1989.

REIS, Daniela. Ballet Stagium e o debate sobre a Dança Moderna brasileira no contexto sócio-político na década de 1970. Fênix - Revista de História e Estudos Culturais. Janeiro/ Fevereiro/ Março de 2005, Vol. 2, Ano II, nº 1, p. 02-14.

RIBEIRO, Luciana G. Dança contemporânea em Goiânia: o começo de uma história. Goiânia: ESEFFEGO, 1998.

SACHS, Kurt. História Universal de La Danza. Buenos Aires: Centurión, 1944.

SBORQUI, Silvia Pavesi; GALLARDO, José Sérgio Perez. As danças na mídia e as danças na escola. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v. 23, n. 2, p. 105-118, jan. 2002.

SOUZA, Maria Inês Galvão; PEREIRA, Patrícia Gomes; MELO Victor Andrade de. Dança e Animação Cultural: “Improvisações”. Revista Pensar a Prática, Rio de Janeiro, v. 3, p. 2003.

Outros artigos em Portugués

	Búsqueda personalizada
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 18 · N° 188 \| Buenos Aires, Enero de 2014 © 1997-2014 Derechos reservados