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Introdução

    Ao longo de 3 (três) anos - entre 2006 e 2008 -, desenvolvemos nossa prática docente na Escola A¹, pertencente à Rede Estadual de Educação de São Paulo (REESP), localizada na Região Leste da cidade de São Paulo, Brasil. A escola possuía, na época, 20 turmas de Ensino Fundamental que iam da 1ª à 4ª série.

    Para que o trabalho pedagógico na disciplina de EF fosse desenvolvido havia necessidade da estruturação de um Plano de Ensino Anual (PEA), sendo sua 1ª versão escrita em 2006. Ao longo dos anos que se sucederam (2007 e 2008), o PEA se tornou mais abrangente e sistematizado, tornando-se, para além de um documento escolar, um norteador da nossa prática docente na época. Tal fato nos impulsionou ao aprofundamento das questões que cercavam a prática pedagógica em EF naquela escola, tanto no campo da intervenção, entendendo melhor nosso papel de educador, quanto no campo acadêmico, resultando em algumas produções, a saber: Oliveira e Barbeiro (2007), Oliveira (2007), Oliveira (2008), Oliveira e Barbeiro (2009), Oliveira (2009), Oliveira (2010) e Oliveira (2012).

    Dessa forma, nos pareceu pertinente destinarmos um texto que apresentasse as principais diretrizes PEA de EF da escola em que atuamos, já que o mesmo foi fomentador de inúmeras reflexões. Portanto, o objetivo deste texto consiste em discutir o planejamento coletivo do trabalho pedagógico em EF, bem como explicitar nossa proposta de trabalho no ensino fundamental a partir da experiência docente como professores efetivos de EF de uma unidade escolar da REESP.

O planejamento coletivo

    Elaboramos o PEA no início do ano letivo de 2006, na Semana de Planejamento Coletivo. Na época, essa semana era dedicada à elaboração das propostas pedagógicas de cada disciplina e da escola como um todo. Nosso ponto de partida teórico estava embasado em Muñoz Palafox (2002), para o qual o planejamento coletivo do trabalho pedagógico tem como principal diretriz a busca do estabelecimento de uma relação político-pedagógica do processo de intervenção dos professores de EF no contexto escolar. Outra consideração importante à elaboração do PEA consistia na compreensão de que, ao longo dos últimos vinte anos, a EF escolar brasileira tinha consolidado a compreensão de que tinha um conhecimento a ser organizado e sistematizado no currículo escolar - a saber, a cultura corporal.

    Após a elaboração do PEA, entendíamos a necessidade de sua constante atualização. Assim foi que, durante 3 (três) anos, nos propomos à encontros semestrais para avaliação e atualização do PEA: fevereiro e julho de 2006; fevereiro e julho de 2007, e; fevereiro e julho de 2008. Além disso, houveram reuniões semanais na nossa unidade escolar - em horário regimental de planejamento coletivo da REESP, denominado de “Horário de Trabalho de Planejamento Coletivo” (HTPC), buscando permanente ressignificação do que foi planejado. Nosso entendimento comum era de que um planejamento não era, necessariamente, uma lei a qual tínhamos que cumprir, mas sim um “norte” possível no qual devíamos nos orientar, porém, com devida flexibilidade, pois todo processo de ensino-aprendizagem devia considerar tal premissa a fim de se inserir no horizonte de possibilidades do aluno e da escola como um todo.

    A partir dessa prática sistemática de (re)pensar nossa intervenção docente é que, no ano de 2008, chegamos ao PEA que consideramos, na época, o mais adequado à realidade escolar em que estávamos inseridos. Este, elucidado abaixo, traduziu nosso esforço coletivo de pensar a inserção da EF no currículo escolar, fato este que para Bracht et al. (2003), deve se colocar como tarefa permanente para a área. No caso deste texto, uma tarefa que abrangeu os primeiros 4 (quatro) anos do ensino fundamental.

O plano de ensino e as possibilidades da prática pedagógica em Educação Física no ensino fundamental

    O PEA elaborado por nós em 2008, objeto deste texto, era subdividido da seguinte forma: Introdução, Princípios da prática pedagógica, Princípios a serem trabalhados com os alunos, Objetivo geral, Objetivos específicos, Conhecimentos a serem desenvolvidos, Procedimentos metodológicos e Avaliação. Devido à natureza deste texto, com limitado número de caracteres, apresentaremos uma síntese de cada subdivisão do PEA do ano de 2008.

1.     Introdução

“[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou construção.” (FREIRE, 1996, p.25).

    A história da EF no contexto escolar brasileiro, especificamente, na Educação Básica, mostra-nos que a concepção da mesma - tanto para profissionais de outras áreas e até mesmo por colegas da EF - é a de “apoio pedagógico” no processo educacional, habitando assim a “periferia” da escola, relegada a um plano inferior e/ou “menos sério” da educação escolar.

    Porém, no percurso desta história, especificamente a partir da década de 1980, os paradigmas da EF começam a ser redefinidos, caminhando rumo a uma prática pedagógica fundamentada nas ciências humanas. A EF, nos últimos 20 anos, mudou o percurso de sua história chegando ao século XXI respaldada legalmente. Isso porque, mesmo sendo obrigatória nas escolas desde 1882, de acordo com o Parecer de Rui Barbosa ao Projeto de “Reforma do Ensino Primário e várias instituições complementares da Instrução Pública” (CASTELLANI FILHO, 1994), a EF, ainda denominada de Ginástica, se reduzia a práticas corporais que visavam a adestração dos corpos, fato este superado, em aspectos legais, com o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96), a qual em seu art.26 (§3) afirma que, “A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar [...]”. Entretanto, mesmo com “ares legais”, a EF, de certa forma, ainda não encontrou espaços de legitimação no contexto escolar, estando ainda à margem do processo educacional.

    Com base nessas considerações e compreendendo a EF como uma prática social e educativa, tendo como objetivo ampliar as possibilidades de compreensão do educando em relação aos elementos da cultura corporal de movimento², traçamos como meta deste plano de ensino a busca por uma EF transformadora, que propicie aos educandos ações e reflexões que possam gerar novas ações. Isso, no intuito de que os mesmos compreendam a realidade na qual estão inseridos, bem como suas possibilidades de ação nesse meio, o que possibilita exercerem sua cidadania e galgarem os caminhos da autonomia e criticidade.

    Para tanto, a prática pedagógica de EF na Escola A se respaldará em propostas críticas de ensino da EF (COLETIVO DE AUTORES, 1992, KUNZ 1994, DAOLIO, 2003, BETTI, 1992, BETTI, 1994, BRACHT, 1992, VAGO, 1997), bem como buscando uma maior aproximação e diálogo com os outros profissionais da escola, objetivando uma educação de qualidade.

    Ressaltamos ainda que, como um PEA, este pode sofrer modificações no decorrer do ano letivo, porém, sem alterar ações nos objetivos do mesmo.

2.     Princípios da prática pedagógica

• Não-exclusão e consideração das diferenças

    Atualmente, endossar a valorização e o respeito às diferenças na educação e na EF parecem não causar mais tanta resistência. No entanto, conforme Oliveira (2006), é preocupante imaginar que este cenário ainda encontra-se permeado por concepções que tangenciam certos ranços naturalistas que, ao serem encenados, alcançam proporções que deflagram preconceitos e desigualdades de oportunidades. Assim, é que a todo aluno será dado o direito de participar das aulas de EF, independente de qualquer condição.

    Os alunos que, porventura, tem algum problema de saúde serão reservados ao direito de seguir as recomendações médicas, porém, sem dispensa das aulas, mas sim de alguma vivência que possa colocar em risco sua saúde. Em qualquer aula de EF, será dado a todos igualdade de oportunidades para que participem da mesma de forma efetiva. Desta forma, a prática pedagógica de EF nesta escola será observadora das diferenças de seus alunos. Por isso mesmo, lançaremos mão de uma diversidade de procedimentos metodológicos que contemple, ora ou outra, as particularidades e necessidades do alunado. Pois, de acordo com Boaventura de Sousa Santos (citado por MALERBA, 1995), existem igualdades e diferenças e nem tudo deve ser igual e nem tudo deve ser diferente.

3.     Princípios a serem trabalhos com os alunos

    Para além dos conteúdos específicos da EF, a serem expostos adiante, será propiciada (discutido e vivenciado) aos alunos a apreensão de certos princípios que regem toda convivência em sociedade, e que, para as aulas de EF, tornam-se essenciais.

• Respeito com todos os integrantes da comunidade escolar;

• Solidariedade;

• Cooperação;

• Autonomia;

• Criticidade.

    Ao elencar estes princípios, pensamos contribuir para a formação de seres humanos que, ao exercerem sua cidadania, exercerão também sua humanidade. Pois, de acordo com Laplantine (1988), nós, os seres humanos, somos iguais justamente na expressão das nossas diferenças.

4.     Objetivos gerais

    1ª e 2ª séries

• Propiciar ao aluno o acesso ao conhecimento sistematizado da cultura corporal de movimento.

    3ª e 4ª série

• Ampliar as possibilidades de apreensão do conhecimento sistematizado da cultura corporal de movimento.

5.     Objetivos específicos

• Abordar os conteúdos em seus aspectos históricos, sociais, políticos, técnicos, fisiológicos, culturais, estéticos e éticos;

• Provocar reflexão sobre questões de preconceito, desigualdade e discriminação no intuito de amenizar e/ou superar tais ranços;

• Incentivar a coletividade em detrimento do individualismo;

• Garantir um espaço de construção do conhecimento na escola, em contraponto a transmissão passiva de conteúdos;

• Levar os alunos a reconhecer, valorizar e respeitar as diferenças dos colegas, bem como façam delas (as diferenças) matéria-prima de aprendizagem;

• Construir um ambiente de aprendizagem no qual o lúdico, a criatividade e a comunicação (linguagem oral, escrita e corporal) serão aspectos imprescindíveis no processo pedagógico;

• Levar os alunos à percepção de que são “pessoas importantes” no processo pedagógico, sem os quais não haveria o sistema educacional;

• Levar os alunos ao entendimento de que a responsabilidade e a disciplina são elementos imprescindíveis para uma melhor organização escolar, e não aspectos disciplinadores e autoritários;

• Favorecer uma maior aproximação entre os pais e a escola, fazendo-os entender que a responsabilidade pelo processo educacional não diz respeito somente a escola e aos professores;

• Favorecer, por meio de projetos semestrais, a integração da comunidade escolar.

6.     Conhecimentos a serem trabalhados

    A partir das experiências acumuladas nos anos anteriores, optamos, neste ano, em sistematizar o conhecimento de forma diferenciada para cada uma das séries, sendo que nos dois primeiros anos a preocupação é de uma formação geral, baseada, essencialmente nas vivências corporais, e nos dois últimos tratarmos mais especificamente dos conhecimentos.

    Sendo assim, segue a sistematização:

Quadro 1. Organização do conhecimento de 1ª à 4ª série em 4 bimestres

Série/bimestre	1°	2°	3°	4°
1ª série	Conhecimentos gímnicos	Conhecimentos Esportivos	Jogos e Brincadeiras	Conhecimentos Rítmicos e Expressivos
2ª série	Conhecimentos Gímnicos	Conhecimentos Esportivos	Jogos e Brincadeiras	Conhecimentos sobre Lutas
3ª série	Ginástica Rítmica	Dança	Handebol e Jogos e Brincadeiras	Futebol
4ª série	Atletismo	Basquete	Voleibol e Jogos e Brincadeiras	Lutas

    Os motivos que nos levaram a fazer essa opção baseiam-se na dificuldade que enfrentamos nos últimos dois anos em relação ao tempo pedagógico necessário para que o aluno apreenda o conhecimento desenvolvido nas aulas. Tanto em 2006 quanto em 2007 entendemos que isso ficou a desejar, visto a extrema riqueza de cada conhecimento que não comportava a sua apreensão em poucos dias letivos. Outra preocupação que nos levou a centrar esforços nessa sistematização foi o fato de percebemos a carência de uma formação mais geral para os alunos que se encontram nos dois primeiros anos de escolaridade em nossa escola, o que, além de dificultar o trabalho pedagógico ainda não permitia a apreensão dos conhecimentos em sua totalidade - não no sentido de “tudo”, mas no sentido de maior amplitude.

    Dessa forma, pensamos que essa sistematização é a que melhor se encaixa na nossa realidade, aproximando-se do nosso objetivo de: aumento de tempo letivo para cada conhecimento, o que nos permite ir mais além em cada um, fato esse que, mesmo tendo sido nosso esforço, não ocorreu de forma efetiva nos anos anteriores.

    Assim, nos dois primeiros anos, há a preocupação com uma formação mais geral/ampla e nos dois últimos um tratamento mais específico dos conhecimentos, entendendo a necessidade, percebida na nossa prática docente, de proporcionar uma gama de experiências corporais aos nossos alunos. De acordo com Daolio (2003), a EF nas séries iniciais deve propiciar uma ampla gama de oportunidades corporais, a fim de que o aluno explore sua capacidade de movimentação, bem como desenvolva uma autonomia crescente em relação ao conhecimento.

7.     Procedimentos metodológicos

    Há muito, a área acadêmica tem se posicionado quanto à metodologia de ensino da EF na escola, isto por meio de livros, artigos, debates e outros. O intuito é romper com uma concepção técnica-tradicional de aulas, pautada numa prática que enfatiza os exercícios físicos, a melhoria do desempenho esportivo do aluno, etc. Outra concepção igualmente rechaçada diz respeito às aulas de EF escolar como tempo de recreação dos alunos, um momento educativo não-sério com fins de descansar as mentes da rígida rotina de sala de aula.

    Dessa forma, em se negando os dois modelos acima descritos, os procedimentos didático-metodológicos de ensino da EF na Escola A partirão do reconhecimento da realidade e das diferentes experiências que o aluno traz consigo.

    Os conteúdos elencados serão desenvolvidos de forma coletiva, privilegiando as experimentações/vivências corporais, uma vez que é consenso na área acadêmica da EF que nessa fase da educação escolar (1ª a 4ª série), a prática pedagógica deva ser, prioritariamente, vivencial (DAOLIO, 2003 e COLETIVO DE AUTORES, 1992). Entretanto, não serão deixadas de lado as discussões dos temas, feitas por meio de rodas de conversa e a produção gráfica como textos, desenhos e etc.

    Os recursos didático-metodológicos serão: aulas expositivas, aulas de experimentações (vivenciais), vídeos, seqüência coreográficas, bem como apresentações para a comunidade escolar.

8.     Avaliação

    Será processual e contínua, observando principalmente a apreensão dos conhecimentos por parte dos educandos, considerando seus avanços, possibilidades e limites, tendo como instrumentos os seguintes itens:

• Participação / envolvimento;

• Cooperação;

• Produções individuais e coletivas;

• Caderno (organização e uso);

• Prova / teste.

    A avaliação terá a função de orientar as tomadas de decisões do processo educativo explicitado aqui, tendo como referência os objetivos propostos. Será, portanto, diagnóstica do processo ensino-aprendizagem do aluno, não sendo punitiva ou classificatória, mas sim, o principal recurso de informação da prática pedagógica.

    A cada bimestre o aluno receberá uma nota (0-10), como determina as resoluções escolares da REESP.

Considerações finais

    Concluímos que esta experiência docente mostrou-se relevante à medida que nos possibilitou vislumbrar alguns pontos, antes obscuros, da nossa prática educativa, a saber:

• A troca de experiências e saberes entre professores que compartilham a mesma área de atuação numa escola é processo imprescindível para uma intervenção efetiva não só com os alunos, mas com toda comunidade escolar;

• A partir de uma prática educativa planejada e ressignificada ao longo de todo um período de 3 (três) anos houve, a longo prazo, valorização de nosso trabalho na escola e conseqüente legitimidade da EF como disciplina pedagógica - que tem algo a ensinar ao aluno, e;

• O processo de avaliação permanente do planejamento, especificamente no que se refere a organização e sistematização do conhecimento possibilitou-nos enriquecimento profissional, uma vez que o compartilhar nos colocou em contato com outros saberes e outros entendimentos que, para ambos, alargou fronteiras.

    Diante do exposto, acreditamos que toda e qualquer prática educativa em EF, independente do contexto escolar, deva se orientar por meio de um plano de ensino. Este, por mais provisório e flexível que seja, se mostrou uma importante ferramenta para nossa prática docente em EF na Escola A em São Paulo, acreditamos que também o será para outros professores, podendo assim superar o questionamento de Muñoz Palafox (2002): Porque está sendo difícil implementar propostas críticas de ensino na escola pública?

    Em nossa compreensão, implementar propostas críticas de ensino em escolas públicas, para além de um dever dos componentes curriculares, constitui-se num exercício permanente de todos os educadores que, se atuarem no coletivo, terão resultados mais próximos à realidade escolar. De acordo com Freire (1996), este é um princípio que devemos estar atentos.

Notas

1. Trata-se de pseudônimo, com vistas à preservação do anonimato da comunidade escolar.

2. Ver mais em Daolio (2004).

Referências

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