Atividade extracurricular: uma componente importante  no processo de formação integral de crianças e jovens La actividad extracurricular: un componente importante en el proceso de la formación integral de niños y jóvenes
	* Licenciatura plena em Educação Física. Universidade Federal de Pelotas Mestrado em Desporto para Crianças e Jovens. Universidade do Porto Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia Sul-Rio-Grandense. Venâncio Aires **Licenciatura plena em Educação Física Universidade Federal de Pelotas, Mestrado em Atividade Física e Saúde Universidade do Porto. Faculdade de Desporto, Universidade do Porto, Porto, Portugal	Gabriel Barros da Cunha* Gicele de Oliveira Karini da Cunha** gabrielcunha@ifsul.edu.br (Brasil)
	Resumo           Na visão de muitos pesquisadores especializados na área, a escola não se configura como o único ambiente de formação da sociedade hodierna. Numa perspectiva mais ampla de educação, é inevitável reconhecer que muitas figuras contribuem, por meio de interações sociais, para a aquisição de valores necessários à vida em sociedade. No âmbito do desenvolvimento psicossocial e da formação do público jovem, estudos mostram que as atividades extracurriculares podem refletir positivamente na autoestima, no desempenho escolar e na capacidade de interação social e familiar. Nessa linha de pensamento, a prática desportiva é uma oportunidade de desenvolvimento integral de crianças e jovens, tendo em conta os valores sócio-afetivos, psicológicos e motores que podem ser desenvolvidos através do desporto. Contudo, apenas a atividade extracurricular e a prática esportiva não garantem um auxílio no processo de formação. É preciso que os agentes formadores desse processo tenham, não só a intenção de desenvolver uma prática formativa, mas que também introduzam nas suas atividades profissionais ações metodológicas coerentes com a sua intenção. Dessa forma, este artigo pretende discorrer sobre as diferentes propostas de trabalhar o esporte com crianças e jovens.           Unitermos: Atividade extracurricular. Formação integral. Esporte.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 18, Nº 187, Diciembre de 2013. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    A concepção de educação atual permite exercermos um olhar mais amplo sobre os processos de formação e desenvolvimento na infância e na juventude. Embora muitas vezes seja colocado sobre os ombros da escola o peso e a responsabilidade de educar, formar e transmitir valores às crianças e adolescentes para viver e conviver em sociedade, é reconhecido pelo meio acadêmico que o referenciado processo educacional não ocorre apenas dentro dos muros da escola (BRANDÃO, 2009; MATIAS, 2009). Muito pelo contrário, é sabido que diversas figuras que de alguma forma interagem socialmente com essas crianças e adolescentes, nomeadamente os pais, familiares, vizinhos, amigos e professores (sejam eles da escola ou de atividades extracurriculares), apresentam importante participação no processo de formação. O número de praticantes em atividades extracurriculares esportivas vem crescendo exponencialmente (McCALISTER; BLINDE; WEISS, 2000), assim como o número de instituições escolares que ofertam essa prática aos seus alunos.

    Inserido numa perspectiva holística da educação, as atividades extracurriculares deveriam assumir o seu papel social, deixando de limitar-se a atividades meramente ocupacionais, buscando assim, desempenhar suas funções educativas. Especificamente nas atividades extracurriculares esportivas, não raramente os professores negligenciam as potencialidades educativas do esporte em prol do ensino tecnológico.

    Por outro lado, alguns estudos realizados para verificar o impacto das atividades extracurriculares no desenvolvimento de crianças e jovens, identificaram alguns efeitos positivos nos aspectos sociais, psicológicos e formativos promovidos pela prática de atividades extracurriculares (MAHONEY, 2000; MATIAS, 2009; ECCLES et al., 2003; FREDRICKS; ECCLES, 2008). No que se refere à atividade extracurricular no âmbito escolar, um estudo realizado por Lettnin (2005) ganha destaque por ter buscado descrever as condições de recursos físicos, humanos e financeiros, bem como o funcionamento, a razão e o significado dos programas extracurriculares das escolas particulares, à luz das próprias escolas. Os principais resultados do estudo demonstram que o marketing, a promoção da saúde, formação integral do jovem e maior vínculo com a escola estão como as maiores razões e significados para o desenvolvimento de programas extracurriculares por parte das escolas privadas de Pelotas.

    O fato dos professores, diretores e coordenadores de educação física demonstrar a intenção de promover atividades extracurriculares esportivas que auxiliem o desenvolvimento integral dos jovens não garante a execução do mesmo. Estudos no Brasil e Estados Unidos (CARVALHO; CARLINI-COTRIM, 1992) comprovaram que o simples fato da criança estar inserida numa atividade extracurricular não garante uma agregação automática de valores. Os resultados do presente estudo são reforçados por McCalister, Blinde e Weiss (2000), quando os autores demonstraram que diversos professores do seu estudo tinham objetivos de cunho psicossocial destinados para sua prática, mas não sabiam como transmiti-los.

    Sendo assim, esse trabalho tem por objetivo promover uma breve discussão, fundamentado na literatura da área, sobre as possíveis abordagens pedagógicas dos professores esportivos.

Atividades Extracurriculares

    No âmbito do desenvolvimento psicossocial e da formação do público jovem, estudos mostram que as atividades extracurriculares podem refletir positivamente na autoestima, no desempenho escolar e na capacidade de interação social e familiar. Da mesma forma, ainda estão associados a baixas taxas de depressão e de usos de entorpecentes (FREDRICKS; ECCLES, 2008).

    Estudos longitudinais confirmam que os impactos das atividades extracurriculares na infância e adolescência transcendem a faixa etária juvenil chegando a influenciar a idade adulta. Mahoney (2000) realizou um estudo com o intuito de examinar a relação entre a participação de crianças e jovens em atividades extracurriculares e o padrão de comportamento antissocial da infância até a juventude.

    Algumas pesquisas realizadas no âmbito do esporte escolar verificaram que a participação de crianças e jovens em atividades extracurriculares esportivas apresenta uma associação positiva à promoção de hábitos alimentares saudáveis, a uma melhor aptidão física e composição corporal, assim como a uma manutenção do estilo de vida ativo na fase adulta (JIMÉNEZ et al., 2007; BOCARRO et al., 2008).

    Outros estudos identificaram que a atividade extracurricular esportiva demonstra associação positiva com o desenvolvimento emocional, a capacidade de liderança, uma maior identificação com a escola, um melhor desempenho escolar e menores taxas de abandono escolar (ECCLES et al., 2003; HANSEN; LARSON; DWORKIN, 2003).

    Portanto, após analisar os resultados dos estudos científicos ligados ao tema, podemos afirmar que as atividades extracurriculares devem ser mais do que apenas atividades de caráter ocupacional, assumindo o papel de ações educativas no intuito de realmente auxiliar no processo de desenvolvimento psicossocial e formativo das crianças e jovens praticantes.

    Para tal objetivo, desloca-se o esporte para o eixo central do processo reconhecendo-o como uma ferramenta pedagógica de elevado potencial educativo e formativo.

O esporte como ferramenta pedagógica

    Há mais de dois mil anos os gregos o inventaram. À luz de princípios, valores e finalidades de divinização do homem e da humanização da vida. (...) Os romanos adulteraram-lhe as formas e perverteram-lhe o conteúdo e as finalidades. O atleta foi substituído pelo gladiador; a coroa de louros deu lugar ao espólio dos restos mortais do vencido. O estádio transformou-se em circo. O espiritual degradou-se na orgia da carne. A festa da beleza e da arte converteu-se num entretenimento grotesco da animalidade e do terror. E a homenagem aos deuses foi destronada pelo fingimento da jaculatória aos caprichos dos imperadores. (...) Após longos séculos passados nas trevas da perdição, um pedagogo alinhado com o movimento da pedagogia reformista entregou-se ao trabalho de ressuscitar e reabilitar à luz das matrizes originais (BENTO, 2004, p. 21-22).

    Desde então, o que temos acompanhado são embates acalorados envolvendo grandes pensadores da ciência do movimento humano sobre os elementos que compõem o esporte e suas potencialidades educativas nas diferentes formas, sentidos e esferas de reprodução na sociedade.

    Na busca por elucidar os contributos da prática esportiva para o desenvolvimento dos jovens praticantes, alguns autores vão muito além dos domínios puramente motor e corporal, atingindo as dimensões cognitivas, afetivas e sociais. Reconhecem que o esporte tem um importante papel no desenvolvimento da personalidade, na aquisição de valores como respeito e tolerância, assim como de atitudes de integração e convívio. Através do esporte aprendem a correr riscos, adquirem maior senso de responsabilidade, autocontrole e lidam melhor com sucessos e fracassos (BENTO, 2004; McCALISTER; BLINDE; WEISS, 2000).

    Contudo, parece ser senso comum no meio acadêmico que o esporte é uma manifestação cultural com potencialidades educativas, porém, as práticas pedagógicas dos agentes formadores estão muito distantes de serem consideradas como tal (REZER, 2003; BRACHT, 2000; GRAÇA, 2004).

    Especificamente no ambiente escolar, frequentemente os professores são acusados pelo meio acadêmico de cometerem o pecado de reproduzir o esporte institucionalizado dentro da esfera escolar, com todos os sentidos e normas socialmente elaboradas (BRACHT, 2000; KUNZ, 2001; GRAÇA, 2004). Nesse sentido, Kunz (2001) alerta que pode resultar em experiências extremamente negativas quando os elementos da cultura corporal são levados para dentro da escola sem submeterem-se a um trato pedagógico, pois dessa forma, temos a representação da ideologia da classe dominante presente na escola, impedindo uma dialética entre homem e mundo através da reflexão da prática.

    Com a mesma perspectiva, Bracht (1992) destaca a importância do trato pedagógico afirmando que é preciso transformar o “esporte na escola” em “esporte da escola”. O autor ainda complementa que, para isso, é necessário adequar os significados, razões e objetivos do esporte ao contexto escolar.

    Rezer (2003) buscando contribuir para a construção do “esporte da escola” sublinhou a valorização dos resultados, objetivos e o respeito incondicional às regras institucionalizadas como elementos que se tornam barreiras importantes para essa transformação. Na primeira, as marcas temporais e os placares dos jogos se sobrepõem e muitas vezes minimizam a transpiração e o crescimento individual e coletivo. Já na segunda, a inflexibilidade das regras federativas reproduz uma elitização técnica dentro dos muros da escola, local onde o esporte deve estar a serviço de todos, indiscriminadamente.

    Contudo, é preciso ir um pouco além da discussão sobre o esporte escolar que permeia o meio acadêmico há alguns anos. Dessa forma, ao promovermos uma reflexão crítica das práticas esportivas realizadas com crianças e jovens, o que de imediato se percebe é que existe um grande hiato entre o que se quer fazer - a intenção - e o que realmente se está fazendo – a ação.

    McCalister, Blinde e Weiss (2000) realizaram um estudo com o objetivo de identificar quais eram os principais valores que os professores acreditavam que deveriam ser desenvolvidos através da prática esportiva. Os resultados comprovam que muitos professores pretendem desenvolver valores como responsabilidade, espírito de equipe e cooperação. Contudo, quando questionados sobre a filosofia de trabalho utilizada para desenvolver esses valores, não conseguiram explicar. Fica claro assim, a intenção adequada ao contexto dos professores no processo de formação, ficando igualmente evidente a falta de acervo pedagógico, metodológico e didático para a execução dos objetivos.

    Nessa linha de pensamento podemos concluir que o esporte não se constitui em si mesmo como determinante na perspectiva da educação da criança. O esporte é apenas instrumento. São, sobretudo, os princípios e valores associados ao esporte, a forma como este é utilizado e as experiências vividas durante a atividade que conferem, ou não, às práticas esportivas, o seu valor educativo. Mas este valor pode, inequivocamente, ser associado às atividades esportivas (MARQUES, 2004)

Práticas pedagógicas dos professores esportivos

    As reflexões metodológicas e conceituais permitem evidenciar o importante papel exercido pelo conhecimento específico das modalidades no processo de ensino dos jogos esportivos coletivos. Por outro lado, o conhecimento pedagógico da matéria ainda encontra-se distante de alcançar seu reconhecimento perante aos professores esportivos (MESQUITA; GRAÇA, 2006). Para elucidar o conceito de conhecimento pedagógico do conteúdo, Shulman (1986) definiu como sendo o resultado da transformação do conhecimento específico por referência ao conhecimento pedagógico e didático geral e ao conhecimento das características peculiares dos contextos diretamente relacionados.

    Nesse sentido, o conhecimento e o domínio das metodologias de ensino, assim como o arcabouço didático e pedagógico do professor esportivo, assumem um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem. Reconhecendo o seu grau de relevância, a seguir iremos discorrer sobre as principais linhas metodológicas que norteiam as práticas pedagógicas dos professores esportivos.

    Ao aprofundar sobre a temática na literatura especializada verificamos disponíveis várias metodologias de ensino dos esportes coletivos, sendo de responsabilidade do professor relacionar a melhor metodologia com o contexto no qual está inserido.

    Nesse sentido, Saad (2002) em sua dissertação de mestrado aponta as metodologias mais utilizadas no ensino das práticas esportivas coletivas e seus respectivos autores: Metodologia Tradicional (REIS, 1994), Metodologia da Série de Exercícios (DIETRICH; DURRWACHTER; SCHALLER, 1994), Metodologia de Série de Jogos (DIETRICH; DURRWACHTER; SCHALLER, 1994), Metodologia Crítico-Emancipatória (KUNZ, 2001), Metodologia Estruturalista (GARGANTA; 1995). Mesquita e Graça (2006) ainda identificam os modelos de ensino dos jogos coletivos fundamentado na Metodologia Construtivista como uma alternativa emergente (SIEDENTOP, 1994).

    A metodologia Tradicional centraliza suas ideias de aprendizagem no ensino de recursos técnicos das modalidades esportivas por sequências de exercícios do mais simples ao mais complexo. Uma importante limitação que é criada no emprego desta metodologia está na dificuldade de aplicar os gestos técnicos aprendidos ou ensinados na realidade do jogo devido ao abismo que é criado entre a execução durante os exercícios e a realidade prática do jogo, sendo ensinada aos alunos a mecanização dos movimentos de modo descontextualizado (REIS, 1994).

    Por sua vez, a metodologia de Série de Exercícios, semelhante à metodologia sobrescrita, visa à aprendizagem das técnicas básicas através de exercícios analíticos, ou seja, diversos tipos de exercícios metodologicamente baseados no jogo propriamente dito (DIETRICH; DURRWACHTER; SCHALLER, 1994). Este processo de ensino apresenta algumas dificuldades para o aprendizado das crianças, pois é preciso aplicar e compreender as partes funcionais do jogo realizado pelos professores através de exercícios isolados.

    No início dos anos setenta inicia um movimento pelo conceito recreativo dos Jogos Esportivos Coletivos, também denominado Série de Jogos. Esta metodologia busca contrapor à concepção mecanicista aplicada até o momento, já que apresenta seu foco central na prática de pequenos jogos dentro do interesse da criança, mantendo o significado central da modalidade esportiva escolhida e aumentando a dificuldade no decorrer do processo (DIETRICH; DURRWACHTER; SCHALLER, 1994)). Uma limitação desta metodologia está na lenta construção do jogo propriamente dito, podendo ocorrer desistências no decorrer do processo por queda de motivação.

    No início da década de 90, surge uma metodologia de ensino dos esportes coletivos preocupada em ensinar as práticas esportivas formando-se jovens críticos e independentes. Diferentemente das anteriores, na Abordagem Crítico-Emancipatória e Didática Comunicativa a parte técnica é direcionada para um segundo grau de prioridade, deslocando para o eixo central a formação da cidadania. A proposta de ensino desta metodologia preocupa-se em libertar o aluno para pensar e agir, tanto no meio esportivo quanto no meio social (KUNZ, 2001).

    No entanto, ainda na década de 1990, emerge um novo processo de ensino dos esportes, a metodologia Estruturalista. Esta metodologia trabalha com a modificação da estrutura das práticas, considerada sua forma essencial, o número de jogadores, a mudança do espaço de jogo e a contextualização das regras (GARGANTA, 1995; GRAÇA; OLIVEIRA, 1995). Se por um lado pode haver uma assimilação mais lenta dos gestos técnicos puros da modalidade, também é verdade que os recursos técnicos são ensinados de maneira contextualizada, não havendo dificuldades em compreender o seu significado e a sua aplicação, dessa forma o jogo é compreendido desde o início, possibilitando assimilação e participação de forma concreta e objetiva.

    Por fim, a metodologia Construtivista vai ao encontro da necessidade de conferir um cunho afetivo e social às aprendizagens. Tem como propósito estabelecer um ambiente propiciador de uma experiência esportiva autêntica, assumindo a posição de que a falta de contextualização da atividade das abordagens tradicionais é o elemento que corrói o significado das aprendizagens (GRAÇA, 2003).

    Essa metodologia de ensino dos jogos propõe uma porta de entrada diferente da tradicional via técnica, a porta da compreensão do jogo, da apreciação dos elementos que compõem o jogo; do conhecimento dos conceitos táticos e do objetivo do jogo. Uma via construída para o confronto com os problemas do jogo, tomadas e aplicações de decisões; reflexão sobre o resultado das decisões e execuções e dedução das necessidades de exercitação, recorrentes da prática, no intuito de melhorar a qualidade do jogo (MESQUITA; GRAÇA, 2006).

Considerações finais

    Apesar da reconhecida relevância das atividades extracurriculares e da existência de todas essas opções metodológicas, a escolha dos professores recai, na imensa maioria, na busca pelo desenvolvimento das técnicas individuais (REZER, 2003; MESQUITA; GRAÇA, 2006), o que reforça os métodos tradicionais e mecanicistas. Estudos de caráter descritivo exploratório (SAAD, 2002; REZER, 2003; BRUNO, 2006) confirmaram a utilização maciça dos métodos tecnológicos para o ensino esportivo. Para muitos autores este quadro é consequência da visão reducionista dos professores sobre o ensino dos esportes coletivos, que permanecem sobrepondo o produto ao processo (SAAD, 2002; REZER, 2003; MESQUITA; GRAÇA, 2006).

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