As habilidades motoras e a construção da aprendizagem da escrita e da leitura: um estudo descritivo-exploratório com alunos do 2º e 3º ano de uma escola do ensino fundamental do município de Balneário Pinhal, RS Las habilidades motoras y la construcción del aprendizaje de la escritura y la lectura: un estudio  descriptivo-exploratorio con estudiantes de 2º y 3º año de una escuela primaria en la ciudad de Pinhal, RS
	*Especialista em Pedagogia do Esporte Escolar (FACOS, RS) **Mestre em Ciências do Movimento Humano (UFRGS) **Prof. Pós Graduação em Pedagogia do Esporte Escolar (FACOS) (Brasil)	Esp. Fabiano da Silva Silveira* Ms. Paulo Henrique Evangelista** fabianoefisica@gmail.com
	Resumo           Este estudo trata das habilidades motoras na aprendizagem da escrita e leitura de crianças. O método empregado foi do tipo descritivo-exploratório. O objetivo é identificar o nível das habilidades motoras e sua relação com o aprendizado da escrita e da leitura de escolares dos anos iniciais. A amostra é constituída de 30 escolares, alunos do 2º e 3º ano, de ambos os sexos, com idades variando entre 7 e 11 anos incompletos, de uma escola do ensino fundamental do município de Balneário Pinhal, RS. Foram utilizados como instrumentos para coleta de dados (a) Escala de Desenvolvimento Motor (E.D.M - ROSA NETO, 2002) para verificar o perfil motor de crianças e (b) o Manual de Desempenho Escolar (M.D.E - ROSA NETO; SANTOS; TORO, 2010) para a avaliação da leitura e escrita. Os resultados demonstraram que o grupo “B” (com melhores resultados no teste do Manual de Desempenho Escolar) obteve um melhor desempenho comparado ao grupo “A” (com resultados menos satisfatórios no teste do Manual de Desempenho Escolar), evidenciando grande relação de envolvimento das habilidades motoras no aprendizado da escrita e leitura. Portanto, percebe-se que o educador físico, baseado numa ação pedagógica que envolva seu educando, desenvolvendo paralelamente, aprendizagem dos aspectos motores, a escrita e a leitura, está contribuindo para a formação do aluno, possibilitando melhores condições para as etapas futuras da formação escolar. Sugerem-se novos estudos com um número maior de educandos.           Unitermos: Educação Física. Habilidades motoras. Aprendizagem. Escrita. Leitura.   Abstract           This study deals with the learning of motor skills in reading and writing of children. The method used was descriptive and exploratory. The goal is to identify the level of motor skills and their relationship to the learning of reading and writing in the early years of school. The sample consists of 30 school students from the 2nd and 3rd years, of both sexes, aged between 7 and 11 years of age, an elementary school in the city of Pinhal, RS. Were used as instruments for data collection (a) Motor Development Scale (EDM - ROSA NETO, 2002) to check the motor profile of children and (b) the Manual of School Performance (MDE - ROSA NETO; SANTOS; TORO, 2010) for the assessment of reading and writing. The results showed that the group "B" (with better test results of School Performance Manual) achieved better performance compared to the group "A" (with less than satisfactory results in the test of the Manual of Academic Performance), showing great relationship involvement motor skills in learning to read and write. Therefore, it is clear that the physical educator, based on a pedagogical action involving its educating, developing in parallel motor aspects of learning, reading and writing, is contributing to the student's education, providing better conditions for future stages of school education. Are suggested further studies with a larger number of students.           Keywords: Physical Education. Motor skills. Learning. Writing. Reading.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 18, Nº 187, Diciembre de 2013. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    A aprendizagem da escrita e leitura se origina e se reproduz a partir de um conjunto de fatores. Um destes fatores é a ação motora, resultado de um movimento estabelecido pelo indivíduo, ocasionado por diferentes habilidades motoras fundamentais. Segundo Medina, Rosa e Marques (2006), quando as crianças encontram dificuldades na realização de suas atividades motoras, estas podem repercutir negativamente em seu desempenho escolar.

    Portanto, podemos considerar que estas habilidades motoras na criança desenvolvem uma ação fundamental dentro do espaço escolar, levando em conta que as mesmas ampliam as condições de envolvimento da criança com o seu próprio corpo, tornando-a mais intimamente ligada as ações impostas em suas tarefas diárias. O desenvolvimento motor e as habilidades motoras são essenciais para o desenvolvido da criança, tanto no desempenho escolar, quanto em suas ações diárias. Conforme Gallahue e Ozmun (2005), o desenvolvimento motor se estabelece a partir de níveis e estágios de grande importância para definir a progressão da criança frente a seus componentes motores. Desta forma, os especialistas ou educadores físicos devem estar preparados e conhecerem todas as etapas que envolvem o desenvolvimento motor infantil da criança.

    De acordo, com Lobo e Vega (2008), os estágios podem ser classificados como habilidades fundamentais, sendo estas estabilizadoras, locomotoras e manipuladoras. E é diante destes estágios que as habilidades motoras vão se organizando e articulando-se com a tarefa a qual foi destinada.

    O estímulo de determinadas atividades oferece possibilidades ao sujeito de desenvolvimento motor. A realização de tarefas como ler, escrever ou jogar, por exemplo, são aspectos constitutivos deste processo. Conforme Amaro et al (2010), a realização com sucesso das tarefas escolares deve ser estimulada na fase dos seis aos dozes anos de idade. Na aprendizagem da escrita e da leitura, a criança enfrenta uma complexidade de estágios. O ato de desempenhar a escrita, de acordo com Ajuriaguerra et al. (1988), desenvolve-se, inicialmente, através de sinais gráficos, mediante influência por demanda de habilidade manual. Diante da perspectiva do ato de escrever, Oliveira (2009) menciona que para a concretização deste saber, a criança deve estar mobilizada por diferentes partes do corpo. Portanto, a aprendizagem da escrita deve estar envolvida estruturalmente em uma organização de movimentos corporais, na qual a realização se estabelece a partir desta ação. Quanto ao aprendizado da leitura, Fonseca (2008) salienta que a criança deve apresentar certa organização motora. As habilidades motoras fundamentais assumem grande importância frente à aprendizagem da leitura e da escrita, conforme Oliveira (2009). A relação existente entre leitura, escrita e habilidades motoras pressupõe o entendimento de como se constituem tais habilidades motoras (Quadro 1).

Quadro 1. Caracterização das habilidades motoras

Fonte: elaborada pelos autores

    O objetivo central dessa pesquisa é explorar e descrever os níveis das habilidades motoras na construção da aprendizagem da escrita e da leitura, de alunos do 2º e 3º ano, de uma escola do ensino fundamental do município de Balneário Pinhal-RS. A questão central deste estudo é apresentada da seguinte forma: “Qual a contribuição e a relação que as habilidades motoras apresentam para o aprendizado da escrita e da leitura de alunos que frequentam os anos iniciais do ensino fundamental?” Para responder esta questão foram utilizados os procedimentos metodológicos apresentados a seguir.

Métodos

    O estudo possui características de uma pesquisa de corte transversal, do tipo descritivo-exploratória. Para responder ao objetivo desta pesquisa a escolha da amostra para este estudo foi por conveniência, de natureza não-aleatória (MAGUIRE; ROGERS, 1989), de 30 escolares, alunos do 2º e 3º ano do ensino fundamental, de ambos os sexos e com idades variando entre 7 e 11 anos incompletos, regularmente matriculados na rede pública do município de Balneário Pinhal, RS. Deste total de escolares, 13 são meninas (sendo que cinco delas têm 7 anos incompletos; sete delas têm 8 anos incompletos e uma tem 10 anos incompletos). O total de meninos foi de 17 alunos (sendo que oito deles têm 7 anos; seis têm 8 anos; dois têm 9 anos e um tem 11 anos de idade incompletos.

    Foram utilizados dois instrumentos. O primeiro é a Escala de Desenvolvimento Motor (E.D.M), criada por Rosa Neto (2002). Esta escala foi criada para verificar o perfil motor de crianças, da faixa etária de 2 a 11 anos de idade. A bateria de testes propostas pela E.D.M avalia as seguintes áreas do desenvolvimento motor: coordenação motora fina, coordenação global, esquema corporal, estruturação espacial, organização temporal e lateralidade. Este instrumento de avaliação determina a idade motora (obtida através dos pontos atingidos nos testes) e o quociente motor. Os testes consistem em 10 tarefas motoras cada, distribuídas entre as faixas etárias de 2 a 11 anos, com exceção dos testes de lateralidade, que são geridos de outra maneira, conforme indica o protocolo. A bateria de testes iniciará de acordo com a idade cronológica (IC) da criança avaliada; quando houver êxito, a mesma deverá avançar para o teste seguinte, até que ocorra uma falha na realização da tarefa por parte do avaliado. Caso a criança não obtenha êxito na primeira tentativa conforme sua (IC), recorrerá à realização de testes anteriores a sua idade cronológica (IC), até que a mesma obtenha sucesso na execução da tarefa. O tempo de aplicação do instrumento foi de 35 minutos. O segundo instrumento é o Manual de Desempenho Escolar (M.D.E) desenvolvido por (ROSA NETO; SANTOS; TORO, 2010). Este manual tem como proposta a avaliação da leitura e escrita em escolares dos anos iniciais do ensino fundamental. Os elementos do manual são constituídos de leitura e escrita. Avaliam a leitura de letras, sílabas e palavras; leituras de textos, compreensão de textos, cópias e ditado, além da escrita espontânea. Quanto à sua aplicação, seguiram-se os seguintes critérios: Nível I – 2° ano do Ensino Fundamental; Nível II – 3° ano do Ensino Fundamental.

    A aplicação da bateria de testes (individual) segue alguns critérios e normas: Categoria I – leitura de letras sílabas e palavras (linguagem expressiva); Categoria II – Leitura de textos (linguagem expressiva). O tempo de aplicação deste instrumento foi de 45 minutos.

    Inicialmente, foram contatados os pais ou responsáveis legais pelos jovens. O contato ocorreu na escola, onde os alunos possuíam matrícula regularizada, mediante apresentação do Termo de Concordância da Instituição. No caso de os pais não estarem presentes, foram contatados os professores e/ou o diretor da escola, para que eles fornecessem informações que permitissem que os pais pudessem ser encontrados pelos pesquisadores. Após os devidos esclarecimentos, o pesquisador se identificou e explicou, por meio de um documento escrito, o tema da pesquisa, os objetivos e a relevância do estudo. Os alunos, então, foram convidados a participar da pesquisa.

    Mediante concordância verbal, os participantes foram claramente informados de que sua contribuição ao estudo seria voluntária e poderia ser interrompida em qualquer etapa, sem nenhum prejuízo pessoal ou punição. Todos os cuidados foram tomados para garantir o sigilo das informações, preservando a identidade dos participantes. Após o esclarecimento feito para ambas as partes – crianças e responsáveis –, os pesquisadores solicitaram que ambos assinassem um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Participaram do estudo, somente jovens cujos pais ou representantes legais assinaram o referido termo e que manifestaram verbalmente seu desejo de participar. Esta pesquisa foi aprovada na disciplina de Metodologia do Curso de Pós Graduação de Pedagogia do Esporte (Âmbito Escolar) da Faculdade Cenecista de Osório (FACOS).

Apresentação e discussão dos resultados

    Conforme o objetivo deste estudo (identificar o nível das habilidades motoras e sua relação com o aprendizado escolar da escrita e da leitura), os resultados serão apresentados inicialmente através dos dados obtidos na aplicação dos testes do Manual de Desempenho Escolar – M.D.E. O grande grupo (30 alunos) foi subdividido em dois grupos: grupo “A” e grupo “B”.

Quadro 2. Classificação do perfil do desempenho escolar dos grupos “A” e “B”

Nota: para obter (PG), o examinador deverá somar as categorias e dividir por seis

Por exemplo: PG = CI + CII + CIII + CIV + CV + CVI

    Como podemos observar no Quadro 2, referente à classificação do perfil do Desempenho Escolar do grupo “A”, houve em sua pontuação geral (PG), um total de 2,7. Bem abaixo, comparada com o grupo “B”, que apresentou em sua (PG) num total de 6,0. Quanto ao perfil do Desempenho Escolar do grupo “B”, esses resultados serão melhor compreendidos ao longo das discussões, tendo em vista a relação direta existente entre as habilidades motoras e o aprendizado da leitura e escrita.

    Para avaliar o desempenho motor dos grupos “A” e “B”, foi utilizada a bateria de testes E.D.M. Através desta escala é possível identificar o perfil motor do avaliado, quanto os seus níveis de classificação. Realizado o protocolo de testes, os resultados indicaram que o grupo “A” obteve uma classificação “Normal baixa” (QMG de 85,1). Este resultado ocorre da diferença entre a média cronológica e a média de idade motora geral, o qual revelou uma (IN= 16,9 meses). Ou seja, representa um atraso motor de mais de um ano e meio, como podemos observar no Quadro 3, a seguir.

Quadro 3. Perfil motor dos grupos “A” e “B”

Nota: as idades são expressas em meses

    Ao verificar o Quadro 3, pode-se identificar que os avaliados que representam o grupo “A”, apresentaram (IMG), de 86,3. Este resultado é obtido através da soma dos resultados positivos obtidos na execução dos testes expressos em meses. Quanto ao o grupo “B”, podemos observar que apresentou em sua (IMG), um total de 104. Sendo assim, comparando-se os grupos “A e B”, podemos observar uma diferença de 17,7 entre os grupos. Estes resultados condizem com classificação do grupo “B”, que obteve uma classificação Normal média (QMG de 105,6). Ao analisarmos os dados apresentados anteriormente no Quadro 3, pode-se observar que o grupo “B” obteve um melhor desempenho em todas as avaliações (QM1, QM2, QM3, QM4, QM5, QM6).

    Quanto aos dados obtidos na avaliação da lateralidade, verificou-se que no grupo “A”, apenas 3 alunos apresentaram sua lateralidade definida. Quanto ao grupo “B”, identificou-se um total de 6 alunos, apresentando sua lateralidade como definida. Alguns resultados chamam a atenção, quanto à lateralidade cruzada obtida na execução dos testes. No grupo “A”, seis crianças apresentaram lateralidade cruzada, e no grupo “B”, oito crianças apresentaram lateralidade cruzada. Conforme Teixeira (2006), crianças com idades de 8 a 9 anos tendem a apresentar problemas de coordenação entre associação mão-olho, implicando numa lateralidade cruzada. Desta forma, explica-se por que o grupo “B” apresentou um maior número de avaliados com lateralidade cruzada.

    Ao observarmos o Quadro 3 , nota-se que média da (IC) do grupo “B” foi de “99,7”. Este dado representa o mesmo que uma idade de média de 8 anos e três meses, referente ao grupo “A”, - identifica-se uma (IC) média de “102”, representando o mesmo que 8 anos e seis meses. Nota-se que ambos os grupos (A e B), apresentam suas médias de idade (IC), dentro da estatística apresentada por Teixeira (2006). No entanto, podemos destacar o grupo “B” com uma média de (IC), inferior ao grupo “A”.

    Após examinar os resultados dos testes, constatou-se que, de forma geral, o grupo “B” apresentou-se de maneira mais coesa nas avaliações em relação ao grupo “A”. Ao iniciar a análise deste estudo, apresentaram-se, inicialmente, o Quadro 2, que apontou um melhor resultado obtido pelo grupo “B”, referente ao M.D.E. Estes achados condizem com os dados encontrados no Quadro 3, que indicaram um melhor desempenho do grupo “B”, na execução da bateria de testes E.D.M, responsável por avaliar as habilidades motoras: coordenação motora global, coordenação motora fina, equilíbrio, esquema corporal, organização espacial, organização temporal e lateralidade.

    Conforme Fonseca (2008), o aprendizado da leitura e da escrita são formas de simbolização dispostas temporalmente seguindo um espaço organizado sobre questões cognitivas e motoras. O aprendizado da escrita, inicialmente, depende de uma coordenação motora global, visto que a postura da criança ao realizar este aprendizado é um fator de grande importância para sua construção (AJURIAGUERRA et al., 1988). Neste sentido, devemos considerar que o aluno ao portar uma coordenação global apropriada e bem desenvolvida, implicará em uma melhor condição para o aprendizado da escrita. Por exemplo, através de sua coordenação motora global, a criança envolve a postura do cotovelo sobre a mesa, a distância do cotovelo sobre o corpo, a rotação da mão. São movimentos que progridem no momento em que a criança articula-se sobre o traçar do lápis no papel.

    A construção da escrita exige um trabalho especial que, somente após a execução de anos de práticas será dominada pela criança, exigindo um trabalho efetivo da coordenação motora fina das mãos e dos dedos (LE BOULCH, 1987). Quanto ao aprendizado da leitura, Lima (1997), em seus estudos, destaca que a coordenação motora fina (óculo-manual), assume uma importante relação com este aprendizado, visto que a criança envolvida por esta coordenação amplia sua condição para este aprendizado.

    O equilíbrio assume uma relação sobre os aspectos pedagógicos conforme Lobo e Vega (2008), visto que está habilidade possibilita, entre outros fatores, o equilíbrio de objetos sobre determinada parte do corpo. Quanto à relação do esquema corporal no aprendizado escolar (escrita/leitura), conforme Oliveira (2009), uma perturbação no esquema corporal da criança pode levar a uma impossibilidade de se adquirir os esquemas dinâmicos, que resultam numa dificuldade de execução, no momento em que a mesma realiza a escrita. Desta forma, não conseguirá obedecer os limites da folha de seu caderno, tão pouco saberá o momento correto de pontuar ou colocar uma vírgula em sua construção textual. Para Lima (1997), a criança ao não possuir um esquema corporal bem definido encontrará desordens em coordenadas espaciais, não tendo a noção de acima, abaixo, ao lado, atrás e a frente. A importância da organização espacial no aprendizado da escrita é retratada de forma bem afirmativa de acordo com Oliveira (2009), tendo em vista que a criança ao portar dificuldade em sua organização espacial encontrará dificuldade na construção da escrita, pois a mesma não conseguirá respeitar “a direção horizontal do traçado, ocorrendo movimentos descendentes ou ascendentes, não conseguindo escrever em cima da pauta”. E, ainda, a desordem na organização espacial da criança coloca em risco a sua aprendizagem, visto que as mesmas ao encontrarem dificuldades na conseguem descriminar visual e as direções das letras. Por exemplo, “b e d”, “t e f”, “n e u” “p” e “p e q” etc. (FURTADO, 2001). Na leitura conforme Oliveira (2009), a ausência da dominância na organização espacial acarretará na criança uma dificuldade de “locomover os olhos durante a leitura obedecendo ao sentido esquerda-direita e chegando mesmo a saltar uma ou mais linhas”.

    Outro elemento não menos importante no aprendizado da leitura e escrita é a organização temporal. A criança com problemas de organização temporal, conforme Lobo e Vega (2008) pode encontrar dificuldade tanto em seu aprendizado da escrita como na leitura. Pelo fato da criança não apresentar um padrão de ritmo, a mesma não consegue identificar os intervalos de tempo. Ou seja, encontra dificuldade de dar sequência em uma leitura de um trecho de uma página; seus olhos não conseguem dar sequência ao ler. Ao escrever, encontram dificuldades em perceber os espaços entre as palavras, não apresentando as noções de “em cima” e “embaixo”, “antes e depois”, e na “formação das palavras, escreverá inicialmente a segunda letra antes da primeira (“ap” para “pa”), mesmo que tenha decomposto as sílabas corretamente” (MEUR ; STAES, 1989).

    Finalizando o envolvimento das habilidades motoras com o aprendizado escolar (escrita/leitura), verifica-se a importância que a lateralidade assume no aprendizado destes educandos. Segundo Oliveira (1992) a criança, quando não possui uma lateralidade definida, encontrará comprometida sua aprendizagem escolar (escrita/leitura). Esta dificuldade resultará em “dificuldade de discriminação visual: a criança pode apresentar confusão nas letras de direções diferentes como “d, b, p, q.”. Sendo assim, devemos considerar que a não dominância de sua lateralidade poderá implicar em uma dificuldade de realizar o aprendizado tanto ao ler quanto ao escrever.

    O aprendizado das habilidades motoras apresentadas acima é oriundo de vários estágios, no qual as funcionalidades são exercidas através das movimentações impostas pelo sujeito. O indivíduo naturalmente desenvolve habilidades motoras. No entanto, ao se estimular estas habilidades pode-se contribuir para uma aprendizagem motora mais significativa nestes indivíduos. Ao longo deste estudo verificou-se que o processo de aprendizagem da escrita e leitura se constitui através de movimentos impostos pelo sujeito no momento em que a executa. E este movimento deve acontecer de forma harmônica e global em suas habilidades motoras, facilitando o processo de suas aprendizagens escolares (escrita/leitura).

Considerações finais

    A construção da aprendizagem da escrita e da leitura é um processo evolutivo da criança e está intimamente ligado ao seu desenvolvimento geral, onde sua implicação não se origina apenas na repetição de exercícios. O aprendizado da leitura e da escrita está associado a um conjunto de elementos, estabelecidos através das condições sociais e educacionais. Portanto, a aprendizagens destes saberes depende de habilidades especificas, sendo necessário que a criança seja submetida a condições favoráveis para assim desempenhar de forma mais significativa seu aprendizado.

    A relação das habilidades motoras (coordenação motora geral, coordenação motora fina, equilíbrio, esquema corporal, estruturação espacial, organização temporal e lateralidade), foi amplamente discutida no decorrer deste estudo. O envolvimento destas habilidades motoras com o aprendizado da leitura e escrita representa uma realidade no desenvolvimento e formação de crianças. Verifica-se a importância do papel que os educadores físicos assumem, quando apresentam e desenvolvem as atividades, objetivando as aprendizagens escolares, principalmente com as crianças que se encontram nos primeiros anos do ensino fundamental, visto que estas estão em seu pleno desenvolvimento motor.

    As aulas de Educação Física podem propiciar momentos de grandes descobertas e aprendizados. Através de sua prática, pode-se estimular e integrar uma demanda de atividades que possibilitem ações motoras por parte de seus praticantes. Cabe salientar que, para haver este contexto, as propostas para as aulas de Educação Física escolar necessitam estabelecer uma ação pedagógica abrangente. Precisam envolver a tomada da consciência corporal por parte da criança, em conjunto com outros elementos (afetivos, cognitivos e sociais) que contemplem o desenvolvimento integral da criança. Neste contexto, a criança poderá encontrar melhores possibilidades para seu aprendizado.

Referências

• AJURIAGUERRA, J. et al. A escrita infantil: evolução e dificuldades. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.

• AMARO, K. N. et al. Desenvolvimento motor em escolares com dificuldades na aprendizagem. Movimento e Percepção, Espírito Santo do Pinhal, SP, v. 11, n. 16, p. 39-47, 2010.

• BUENO, J. M. Psicomotricidade: teoria e pratica: estimulação, educação e reeducação psicomotora com atividade aquáticas. São Paulo: Lovise, 1998.

• FONSECA, V. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008.

• GALLAHUE, D.; OZMUN, J. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. 3a. ed. São Paulo: Phorte Editora, 2005.

• FURTADO, V. Q. Dificuldades na aprendizagem da escrita: uma intervenção psicopedagógica via jogo de regras. 2a ed. Barueri, São Paulo: Vozes, 2001.

• LE BOULCH, J. Educação psicomotora: a psicocinética na idade escolar. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

• LOBO, A. S.; VEGA, E. H. T. Educação motora infantil: orientações a partir das teorias construtivista, psicomotricista e desenvolvimentista motora. Caxias do Sul: Educs, 2008.

• LIMA, M. S. C. Motricidade, escrita e leitura: possíveis elos de ligação em crianças com dificuldades de aprendização? 203 f. Dissertação (Mestre) - Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação, Campinas, SP, 24-09-1997.

• MAGUIRE, T; ROGERS, W. Proposed solutions for nonrandomness in educational research. Canadian Journal of Education, n. 14, v.2, p. 170-181, 1989.

• MEDINA, J.; ROSA, G. K. B.; MARQUES, I. Desenvolvimento da organização temporal de crianças com dif. Revista da Educação Física/ UEM, Maringá, v. 17, n. 1, p.108-116, 2006.

• MEUR, A.; STAES, L. Psicomotricidade: educação e reeducação. São Paulo: Manole, 1989.

• NEGRINE, A. A coordenação motora e suas aplicações. Porto Alegre: Pallotti, 1987.

• OLIVEIRA, G. C. Psicomotricidade: um estudo em escolares com dificuldades em leitura e escrita. 1992. 364 f. Tese (Doutorado) - Universidade Estadual de Campinas . Faculdade de Educação, Campinas /SP, 07-08-1992.

• OLIVEIRA, G. C. Psicomotricidade: educação e reeducação enfoque psicopedagógico. 14. ed. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2009.

• ROSA NETO, F. Manual de avaliação motora. Porto Alegre: Artmed, 2002.

• ROSA NETO, F.; SANTOS, E. R.; TORO, J. Manual de Desempenho Escolar Análise da Leitura e Escrita: Séries iniciais do Ensino Fundamental. Florianópolis, SC: Unisul, 2010.

• TEIXEIRA, L. A. Controle motor. Barueri, SP: Manole, 2006.

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