Kilombo como corpo próprio: africanidades na Educação Física escolar


	Kilombo como corpo próprio: africanidades na Educação Física escolar Las comunidades afroamericanas como cuerpo propio: africanidades en la Educación Física escolar
	Professora de Educação Física pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) Mestre e doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSCar (PPGE) Membro do Núcleo de Estudos de Fenomenologia em Educação Física (NEFEF) Membro da Sociedade de Pesquisa Qualitativa em Motricidade Humana (SPQMH). *Professor Associado do Departamento de Educação Física e Motricidade Humana e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos (DEFMH-PPGE/UFSCar) Coordenador do Núcleo de Estudos de Fenomenologia em Educação Física (NEFEF) Sócio-fundador e pesquisador da Sociedade de Pesquisa Qualitativa em Motricidade Humana (SPQMH) Coordenador Adjunto da Cátedra Joel Martins	Cláudia Foganholi* foganholi@hotmail.com Luiz Gonçalves Junior** luiz@ufscar.br (Brasil)
	Resumo O objetivo desse artigo é sugerir alguns caminhos para nos educarmos sobre o ensino da cultura e história africana e afro-brasileira e propor algumas reflexões sobre a abordagem das relações etnicorracias na Educação Física escolar. Unitermos: Educação Física. Africanidades. Lei Federal n˚ 10.639/2003. Abstract The aim of this paper is to suggest some ways to educate ourselves on the teaching of African history and culture and african-Brazilian and propose some reflections on the approach to relations ethnic-racial in Physical Education. Keywords: Physical Education. Africanidades. Federal Law nr. 10.639/2003.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 18, Nº 187, Diciembre de 2013. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    A obrigatoriedade do ensino da história e cultura africana, afro-brasileira e indígena estabelecida na lei de diretrizes e bases para a educação nacional, pelas leis n˚. 10.639 de 2003 e 11.645 de 2008 (BRASIL, 2004, 2008), requerem que educadoras e educadores estejam preparados para realizar a abordagem dos conteúdos indicados e construir o diálogo acerca das relações etnicorraciais. Embora o assunto represente uma demanda histórica na sociedade brasileira, a implementação das referidas leis ainda necessita que grandes esforços sejam continuamente empenhados para a sua efetivação.

    Considerando que a contemplação das leis não se dá apenas na realização de atividades e conteúdos, mas se refere, sobretudo ao conhecimento de outras maneiras de conceber as relações humanas em suas diversas possibilidades, professoras e professores precisam de subsídios para refletir sobre as africanidades brasileiras. Segundo Silva (2009) as africanidades podem ser compreendidas como as expressões de culturas de raízes africanas diretamente vinculadas às visões de mundo próprias do continente africano.

    A aprendizagem das africanidades requer o entendimento do pensamento africano e de sua influência nos descendentes dos africanos no Brasil. Assim, como afirma Silva (2009, p.46), “Para identificar, conhecer e compreender africanidades há que conviver com pessoas negras que reconhecem o seu pertencimento étnico-racial, enraizado na África, há que freqüentar territórios negros, há que buscar obras de autores e de outros profissionais negros”.

    Com o intuito de refletir acerca dessa situação este ensaio teve como ponto de partida o contato de professoras e professores de Educação Física atuantes na educação básica que, encontrando-se recém-formados, buscaram junto a nós algumas referências para trabalhar conteúdos relacionados à história e a cultura africana e afro-brasileira. Esta procura recorrente nos levou a refletir sobre os conhecimentos em africanidades presentes na formação de tais profissionais, sobre a sugestão de conteúdos e sobre a necessidade de um aprofundamento contextualizado da luta de grupos que, desde o processo de colonização do Brasil até os dias atuais, experimentam as mais diversas situações de discriminação e preconceito.

    Nesse sentido, a necessidade de nos educarmos para a abordagem do assunto e principalmente para ultrapassar a mera transmissão de atividades apenas para satisfazer a presença do tema na escola, está vinculada a uma postura político-pedagógica de compromisso com a transformação das relações de desigualdades raciais e sociais no país. Ao tratar da construção de relações mais igualitárias para todas as pessoas, a abordagem das africanidades na escola diz respeito, portanto, a toda sociedade. Além disso, como afirma Ribeiro (2002, p.150), “Crianças brasileiras de todas as origens étnico-raciais têm o direito ao conhecimento da beleza, riqueza e dignidade das culturas negro-africanas. Jovens e adultos têm o mesmo direito” e questiona diante da ausência de informações no currículo escolar sobre África e sua diáspora: “Que silêncio tão lamentável é esse, que torna invisível parte tão importante da construção histórica e social do nosso povo, de nós mesmos?”.

    Assim, o objetivo central deste artigo é sugerir alguns caminhos para nos educarmos sobre o ensino da cultura e história africana e afro-brasileira na Educação Física escolar, assim como propor algumas reflexões sobre a abordagem das relações etinicorracias na área.

Possibilidades de um novo olhar

    A obrigatoriedade do ensino da história e cultura africana e afro-brasileira nas escolas fez com que o tema se tornasse evidente nas conversas dentro e fora do ambiente escolar. Basicamente percebemos duas situações: 1) Algumas/uns professoras/es se arriscaram a trabalhar com o tema a partir do que já sabiam, em alguns casos impregnados de pré-conceitos; 2) Outras/os saíram em busca de informações e/ou formações que subsidiassem suas aulas.

    Compreendemos o segundo caso como mais prudente, visando desenvolver um trabalho que respeite, valorize e contextualize africanidades. Porém, percebemos em nossa experiência docente a ocorrência também do primeiro caso, e não se trata de culpar a/o professora/or por isso, já que tal profissional vive em condições bastante adversas no Brasil: salários baixos, carga horária excessiva, turmas de estudantes demasiado grandes, urgência de aplicar novos conteúdos/metodologias a cada novo governo, por vezes sem a necessária capacitação/atualização. Outrossim, devemos nos empenhar, individual e coletivamente, para o enfrentamento destes e outros problemas que nos aflige enquanto categoria profissional, incluindo a devida atenção para com a educação das relações etnicorraciais.

    Trata-se, portanto de questionarmos quais são as informações sobre história e cultura afro-brasileira que temos disponíveis durante a formação profissional em Educação Física. Trata-se também de pensarmos quais são e como foram construídas socialmente as informações que temos acerca desse assunto ao longo de nossa vida. Nesse sentido, é preciso considerar a extrema diversidade existente no contexto multicultural do país e principalmente que o contato da escola brasileira com a cultura e história africana e afro-brasileira sempre foi escasso, ainda que grande parte da população brasileira seja representada por pessoas pardas e negras, fazendo com que o Brasil seja considerado o país não-africano com a maior população negra do mundo e o segundo maior se considerado todo o globo terrestre, possuindo um número menor somente em relação a Nigéria (BRASIL, 2004).

    De acordo com Oliveira (2004), a escola ainda hoje possui uma base conservadora pautada no modelo de currículo eurocêntrico que marginaliza os conteúdos com potenciais para contribuir para que estudantes negras e negros se vejam contemplados no cotidiano escolar. Por muitos anos os materiais didáticos limitaram suas referências às pessoas negras no Brasil como filhas/os de uma população escravizada pelos colonizadores europeus, como se a história de seus antepassados fosse apenas a história da escravidão. Para Ribeiro (2002), a associação do passado de afrodescendentes à escravidão é, em parte, responsável pelas representações e estereótipos negativos dos africanos do continente e da diáspora.

    No que diz respeito aos conteúdos abordados pelo currículo escolar, freqüentemente vemos estes relacionados a um estereótipo de pessoa africana e de África que, criado e difundido pelos europeus, sugere um universo selvagem, pobre, primitivo ou não civilizado, a fim de justificar as ações de escravizar e subjugar a população negra, reforçando a imagem de uma pretensa soberania européia sobre o restante do mundo.

    A tentativa de desumanização de toda uma população, que perdurou nas colônias européias por vários séculos, deixou sua marca no imaginário social e se materializou nos textos didáticos dos diversos componentes curriculares, na interpretação dos livros, nas metodologias de ensino e no planejamento dos conteúdos das aulas de História, Geografia, Literatura, Educação Artística, Educação Física, entre outros.

    A título de exemplo, se perguntarmos para a maioria da população escolar brasileira nomes de cinco países europeus e suas respectivas capitais facilmente obteremos a resposta correta. Do mesmo modo, se especificarmos na pergunta países do continente africano teremos dificuldade em obter alguma resposta razoável. Se questionarmos o mesmo grupo sobre o conhecimento de jogos, brincadeiras, danças e esportes, possivelmente farão referências ao futebol, basquetebol, balé, ou seja, práticas de origem européia ou estadunidense. Serão raras (ou inexistentes!) referências a jogos africanos, tais como: mancala, ntchuva e matacuzana. As danças brasileiras de matrizes culturais africanas e indígenas, como o Jongo, o Batuque de Umbigada e o Samba de Coco, também são freqüentemente desconhecidas e raramente abordadas seja ao nível da escola ou da Universidade.

    Assim, algo para se refletir em um primeiro momento, é sobre a existência de referências de uma história e cultura africana que não estão contempladas em nossa educação. Também, sobre a existência de uma trajetória, historicamente omitida, de contribuições da população negra na construção da sociedade brasileira que ultrapassa as receitas culinárias e a música. É preciso compreender que o reconhecimento da presença de afrodescendentes na história do país não é suficiente para que os mesmos sejam respeitados em condições de igualdade com brasileiros não afrodescendentes. Da mesma maneira, é insuficiente reconhecer a existência da diversidade na escola, mas é necessário considerar o que pensamos e como agimos diante dela. Para Sodré (2000, p.15), “a percepção da diversidade vai além do mero registro da variedade das aparências, pois o olhar, ao mesmo tempo em que percebe, atribui um valor e, claro, determina a orientação da conduta”.

    Para auxiliar essa reflexão é relevante explicitar o lugar de onde se conta a história das pessoas negras no país, e com quais olhares e informações isso é feito. O imaginário coletivo se constitui no Brasil de maneira pejorativa sobre o escravo e não sobre as pessoas escravizadas, pois este último entendimento implica inclusive em considerar a existência de um outro: o escravizador, cujo papel é pouco questionado. Questionar o papel do escravizador/colonizador na história do Brasil é questionar também uma estrutura social de dominação e exploração, com base em interesses econômicos que se perpetuam até os dias atuais. É também, estimular a conscientização, ou um desvelar das possíveis condições de opressão de grupos e pessoas.

    Em sua estrutura atual, a escola tende a reforçar a diversidade humana, não a fim de valorizá-la e reconhecê-la, mas de classificar, separar e hierarquizar. Por inúmeras vezes essa estrutura se coloca a serviço de um projeto social de opressão, constituindo sujeitos acríticos, muito longe de sugerir uma educação problematizadora que possibilite que educandos e educandas percebam criticamente como estão sendo ao mundo. Para Freire (1987, p. 41) uma prática educativa problematizadora propõe o estabelecimento de uma forma autêntica de pensar e atuar, “pensar-se a si mesmos e ao mundo, simultaneamente, sem dicotomizar este pensar da ação”. Ao contrário dessa prática, o que mais comumente encontramos no sistema de ensino brasileiro é a educação alienante e alienada, a qual o mesmo autor chama de bancária, apontada como prática de dominação, que ideologicamente mantem a ingenuidade das/os educandas/os com grande força desumanizadora.

    Esse sistema escolar, que sugere e estimula a superioridade de algumas pessoas ou grupo de pessoas em relação a outras, tem suas raízes nas primeiras escolas do país criadas em uma perspectiva eurocêntrica, cujo pensamento foi utilizado para justificar as ações de colonizar, subjugar e escravizar os outros, ou seja, os não europeus. Ocorrendo nesse cenário, o diálogo sobre as relações etnicorraciais na escola estão conectadas às experiências vividas ao mundo, por educandas/os e educadoras/es, pessoas negras ou não negras.

    Da mesma maneira, historicamente a Educação Física brasileira recebe a influência de uma visão de mundo européia e percebe-se que a ausência da abordagem das relações etnicorraciais e da história dos povos africanos e indígenas é semelhante às outras áreas de conhecimento na escola. As nossas experiências no magistério dos cursos de Licenciatura em Educação Física nos levam a identificar a ausência ou escassez de conteúdos ligados às africanidades, situação que consideramos uma lamentável lacuna que precisa ser questionada.

Perspectivas e kilombo

    Para tentar dimensionar a tarefa de levar o entendimento das africanidades ao currículo escolar de maneira não superficial, parece-nos interessante pensar sobre o significado da palavra perspectiva. A palavra perspectiva, proveniente do latim tardio perspectivus (CUNHA, 1997, p.599), pode ser utilizada no cotidiano com diferentes significados, por exemplo, com a intenção de designar as representações de objetos em desenhos, tais como se apresentam aos nossos olhos em relação ao seu posicionamento no espaço, oferecendo noções de distância, tamanho e profundidade. A palavra perspectiva é usada também para indicar uma possibilidade ou uma expectativa para o futuro, ou seja, uma crença em determinados acontecimentos prováveis, sejam bons ou não.

    Para a abordagem fenomenológica, a perspectiva refere-se às várias possibilidades que cada sujeito pode ter de perceber-se e perceber os outros e o mundo. Para Merleau-Ponty (1996) a percepção de um determinado fenômeno se relaciona com o espaço e o tempo, e com a relação do ser com os outros ao mundo, onde o universo da ciência se constitui a partir da percepção das experiências do mundo vivido.

    Se sou capaz de reconhecer a coisa, é porque o contato efetivo com ela desperta em mim uma consciência primordial de todas as coisas, e porque minhas percepções finitas e determinadas são as manifestações parciais de um poder de conhecimento que é coextensivo ao mundo e o desdobra de um lado a outro (MERLEAU-PONTY, 1996, p.494).

    Após afirmar que o sujeito constrói ou constitui o mundo em que está situado, o citado autor faz uma relação entre uma consciência perceptiva, que assume como anterior a uma consciência representativa, e o corpo ao mundo, pelo qual experienciamos e atribuímos significações ao mundo, através do conceito de corpo próprio ou corpo vivido.

    Todo pensamento de algo é ao mesmo tempo consciência de si (...). Na raiz de todas as nossas experiências e de todas as nossas reflexões encontramos então um ser que se reconhece a si mesmo imediatamente, porque ele é seu saber de si e de todas as coisas, e conhece sua própria existência não por constatação e como um fato dado, ou por uma inferência a partir de uma idéia de si mesmo, mas por contato direto com essa idéia (MERLEAU-PONTY, p.496).

    Merleau-Ponty (1996, p.529) refere ainda que “Toda consciência é, em algum grau, consciência perceptiva”. Reconhece a presença de “toda uma história sedimentada” constituída pelas experiências do presente e do passado que podem ser encontradas no que chama de “minha razão” ou “minhas idéias”. Assim, reconstitui o cogito cartesiano “eu penso” como antes “eu sou para mim” estando ao mundo, onde “(...) o sujeito que sou, concretamente tomado, é inseparável deste corpo-aqui e deste mundo-aqui” (MERLEAU-PONTY, 1996, p.547).

    O presente referencial teórico se apóia na ética da existência do outro, em respeito às diversidades, situados no mundo e desta forma se aproxima da noção de perspectiva que adotamos para tentar compreender o significado da visão de mundo africana. A visão de mundo é entendida como o conjunto das diferentes perspectivas com as quais um indivíduo, uma comunidade ou uma sociedade direciona o olhar, percebe e sente o outro e o mundo, considerando suas experiências, ou seja, sua história contextualizada. Assim, quando falamos em africanidades precisamos compreender, entre outros conceitos, a educação na perspectiva africana, a corporeidade na perspectiva africana, as relações com o outro na perspectiva africana.

    De acordo com Silva (2003, p.26) as influências africanas que se revelam no cotidiano de brasileiros e brasileiros, como a culinária, os ritmos e a capoeira, mais do que manifestações de africanidades “representam formas encontradas para sobreviver, para expressar um jeito de construir a vida, de senti-la, de vivê-la”.

    Então, estudar Africanidades Brasileiras significa estudar um jeito de ver a vida, o mundo, o trabalho, de conviver e lutar por sua dignidade, próprio dos descendentes de africanos que, ao participar da construção da nação brasileira, vão deixando nos outros grupos étnicos com que convivem suas influências, e, ao mesmo tempo, recebem e incorporam as daqueles (SILVA, 2003, p.26).

    O motivo pelo qual se devem trabalhar as africanidades na escola, deve ir além do cumprimento de lei, ou da exigência dos movimentos sociais negros, considerando o significado desta ação na luta de comunidades negras. Esta prática pode favorecer o estabelecimento da educação das relações etnicorraciais no que se refere à compreensão, valorização e respeito às culturas africanas e afrobrasileiras.

    Conhecer diferentes visões de mundo é, por exemplo, pensar em diferentes relações do nosso corpo com outros corpos ao mundo. Nesse sentido, ao pensar em africanidades na Educação Física, devemos situar as diferenças entre as visões de mundo africana e européia acerca da corporeidade.

    Enquanto a visão de mundo ocidental tem uma ética gerada no indivíduo, em uma perspectiva africana o coletivo é o que pode atribuir significados para o ser-no-mundo que compõem a comunidade, como compreendido na máxima “I am because we are, and since we are, therefore I am”¹ (TEDLA, 1995, p.30). Nas diferentes visões de mundo africanas o corpo, geralmente, não está dissociado em si mesmo ou em suas relações com a comunidade, ele está situado no mundo. Altuna (citado por OLIVEIRA, 2004, p.122) refere que nesta perspectiva de corporeidade, “o indivíduo, a comunidade e o universo não vivem em justaposição, mas definem-se como uma comunhão alimentada pelos incessantes intercâmbios da vida”.

    Segundo Tedla (1995) no pensamento africano toda a vida é interconectada e interdependente, em todos os seus aspectos, e toda a comunidade deve viver em harmonia possibilitando a existência do outro. Dessa forma, o corpo entendido no pensamento africano em sua capacidade de comunicar experiências (OLIVEIRA, 2004), pode ser também o ponto de partida para observamos as diferenças entre as visões de mundo, também no estabelecimento de relações com o outro. Nesse sentido, a atitude de comunhão frente ao mundo e ao outro, se dá através da sensibilidade que descobre o outro, na sua subjetividade, pela qual pode alcançar um elevado estágio de consciência.

    A negritude é também o termo utilizado para, no Brasil, assumir a ascendência africana, assim como para valorização e reconhecimento da herança deixada pela população escravizada (SILVA, 2009). A negritude pode ser compreendida como “um sentimento de ser negro e que mobiliza as ações para o reconhecimento social e a formação de quilombos”².

    Os quilombos, mais conhecidos nas escolas brasileiras pelo local para onde iam escravos fugitivos, representam na história do Brasil um espaço de organização e ampliação da luta da população negra escravizada contra o domínio colonial. Segundo Silva (2006), o passado de resistência representado pelos quilombos, que não costuma ser contado nas escolas do país, passa a ser um exemplo a ser seguido pelas lideranças de organizações negras a partir da década de 1970.

    Para o movimento negro, a resistência quilombola representaria o desmascaramento da ideologia da democracia racial brasileira, a explicitação e o combate sistemático ao racismo que exclui a maioria da população brasileira do conhecimento de sua história de luta por autonomia e libertação (SILVA, 2006, p.18).

    Para Nascimento (2007), o quilombo por sua trajetória histórica, pode ser entendido como um espaço de fortalecimento do pertencimento etnicorracial, e neste sentido aponta para a existência do Kilombo como uma instituição na formação social dos povos nômades Imbangalas, em Angola, no continente africano. A partir de Cunha (1997) registramos que a grafia com a letra K tem origem no termo ki'lomo, significando povoação na língua quimbundo. Nascimento (2007, p.119) explicita que ao passarem por um ritual de iniciação, na mesma sociedade guerreira, jovens de várias linhagens passariam a representar eles próprios o Kilombo: “Seria Kilombo os próprios indivíduos ao se incorporarem à sociedade Imbangala”.

    Esta observação, associada às perspectivas africanas de corporeidade e comunidade, podem favorecer a compreensão de corpo encarnado ao mundo, ou, como sugerimos no título deste ensaio: Kilombo como corpo próprio. Assim, a concepção do corpo entrelaçado à sua história e ao todo o seu redor, propondo o enaltecimento de suas peculiaridades que o aproxime ou o diferencie do outro, pode ser significante no oferecimento de subsídios para o movimento interno de reconhecimento e pertencimento etnicorracial.

    Quiçá, fazer da aprendizagem das africanidades na Educação Física Escolar, bem como em outros componentes curriculares, um espaço para, como sugere Silva (2003, p.26), “conhecer e aprender a respeitar as expressões culturais negras que compõem a história e a vida de nosso país, mas, no entanto, são pouco valorizadas” e “refazer concepções relativas à população negra, forjadas com base em preconceitos”.

Escolhendo caminhos

    Apesar das dificuldades apresentadas para afirmação e reconhecimento das africanidades no cotidiano e na escola é possível perceber um histórico de resistência e luta pela contemplação de conteúdos multiculturais. No contexto particular da Educação Física Escolar, por exemplo, encontramos algumas propostas que discutem as relações etnicorraciais e contribuem para a área e para a atuação de educadoras e educadores. É o caso dos trabalhos de Maranhão, Gonçalves Junior e Corrêa (2007); de Pereira, Gonçalves Junior e Silva (2009); de Parreira e Foganholi (2009); de Gonçalves Junior (2010) e de Maranhão (2009). Neste último, referindo-se aos resultados de sua pesquisa de mestrado o autor compreende que:

    [...] a educação das relações étnico-raciais vem se efetivando de forma parcial na escola, e que, através de vivências de jogos de origem ou descendência africana, ocorreu melhora significativa na autoestima das crianças negras, uma vez que se viram representadas positivamente no programa escolar; bem como, as crianças negras e não negras perceberam ressignificação e valorização da história e cultura do povo negro, particularmente através dos jogos, favorecendo a educação das relações étnico-raciais (MARANHÃO, 2009, p.101).

    Há que se entender, como nos estudos citados, que as propostas devem ser mais que uma sugestão de conteúdos, uma lista de atividades, mas devem oferecer uma possibilidade de abordagem de outras perspectivas de educação, de corpo, de relacionamentos, de espiritualidade, enfim diferentes perspectivas de mundo, nesse caso a africana. Sem este entendimento os conteúdos propostos podem, além de apresentarem-se descontextualizados e por isso não atingirem os objetivos na escola, incorrer no risco de continuar reforçando uma série de estereótipos e preconceitos estabelecidos durante anos no ambiente escolar.

    Propor o fortalecimento do pertencimento etnicorracial a partir das práticas em Educação Física Escolar, ou trabalhar as africanidades nesse contexto, requer então mais que abordagem dos jogos e das danças de matrizes africanas, ainda que atreladas ao contexto histórico e na perspectiva do pensamento africano. Uma lista de atividades ou as chamadas receitas, muitas vezes solicitadas por professoras e professores, podem ser necessárias inicialmente, mas representam apenas um pequeno passo no caminho a ser percorrido para trabalhar africanidades na escola.

    Para além de um repertório de atividades, é preciso considerar o que determina as escolhas de professoras e professores por certos conteúdos e práticas pedagógicas, assim como compreender as experiências que decodificam o significado das africanidades para alguns grupos ou pessoas. Faz-se necessário o olhar para o cotidiano, consciente de sermos suscetíveis aos racismos presentes na educação ideologizada que recebemos. Mas, sobretudo conscientes de nosso papel na transformação de práticas que desqualifiquem o outro, seja por diferenças étnicas, de gênero, ou quaisquer outras que, às vezes sutilmente, deposita na diversidade juízos que valorizam mais ou menos determinados grupos sociais.

    Ensinar africanidades em Educação Física não se resume, por exemplo, a convidar um grupo de Capoeira para se apresentar na escola no “Dia da Consciência Negra”. É antes, entender a história pela qual a Capoeira pode ser considerada uma luta de libertação. É também explicitar o motivo do dia 20 de novembro ser comemorado como o Dia da Consciência Negra, em homenagem a Zumbi do Palmares, líder negro que lutou pela liberdade de seu povo. Entender ainda, que as costumeiras comemorações realizadas nas escolas brasileiras sempre fizeram referências e reverências à princesa Isabel pela assinatura da lei Áurea no dia 13 de maio de 1888, tornando o Brasil o último país a abolir a escravidão.

    Também faz parte de um comprometimento com a valorização da história e cultura africana e afro-brasileira reconhecer na estrutura organizacional da escola, nos livros didáticos, nas revistas e jornais, nas fotos expostas no ambiente escolar a presença ou ausência de referências positivas à imagem da população afro-brasileira, tais como: líderes políticos, artistas, esportistas, guerreiros, reis e rainhas negras e negros.

    Freire (2001, p.142) explicita que a educação que não é neutra, exige de educadoras e educadores o reconhecimento da força que a ideologia exerce sobre a prática pedagógica. O autor afirma que: “É o que nos adverte de suas manhas, das armadilhas que nos faz cair. É que a ideologia tem que ver diretamente com a ocultação da verdade dos fatos, com o uso da linguagem para penumbrar ou opacizar a realidade ao mesmo tempo em que nos torna míopes”.

    A prática pedagógica em si já carrega a decisão política de comprometer-se. O compromisso implica em uma decisão lúcida e profunda de quem o assume. Quem escolhe não se comprometer com a transformação, compromete-se em igual escolha com a manutenção da ordem vigente.

    A seguir, apresentamos algumas possibilidades para o diálogo acerca das relações etnicorraciais e para o reconhecimento da história e cultura africana e afro-brasileira nas aulas de Educação Física. No entanto, as sugestões apresentadas não representam uma lista descritiva de atividades e algumas requerem pesquisa e aproximação aos temas para a aquisição de mais elementos que possam subsidiar a práxis pedagógica. Esperamos com isso compartilhar possibilidades ao mesmo tempo em que indicamos a necessidade de aproximação e vivência de tais conteúdos. As sugestões a seguir não indicam uma faixa etária para as quais são orientadas pressupondo que podem ser alteradas para diferentes contextos e grupos.

1.     Escrever uma história do negro e outra do branco: Distribui-se uma folha de papel e lápis comum para as/os educandas/os, orientando-as para, num primeiro momento, passar um traço no meio da mesma. Num segundo momento, pede-se para desenharem em um dos lados da página uma pessoa negra e escrever uma breve história relacionada ao desenho e, na outra metade da página, desenharem uma pessoa branca também escrevendo breve história relacionada a este desenho. A partir dos desenhos e histórias criados, pode-se realizar uma roda de conversa sobre status e papel social que elas relacionam as pessoas brancas e negras, se a raça/cor da pele influencia os valores atribuídos as mesmas (MARANHÃO, 2009).

2.     O que é capoeira? Propõe-se, inicialmente, realizar diálogo com as/os educandas/os acerca do que sabem a respeito da capoeira, se praticam, praticaram ou conhecem alguém que pratique. Na seqüência distribui-se uma folha de papel, lápis comum, lápis de cor e/ou giz de cera para que se expressem através da escrita e/ou desenhos que representem o que sabem sobre capoeira. Para finalizar, convida-se os/as educandos/as que conhecem movimentos da capoeira a apresentarem para as demais para jogarem juntas, inicialmente de modo livre, depois em duplas e finalizando com uma roda com todas batendo palmas na cadência de três tempos típica da capoeira. Pode-se acrescentar acompanhamento de instrumentos característicos (berimbau, atabaque, reco-reco, pandeiro, agogô, chocalho etc.) e, em alguns momentos, músicas de capoeira tocadas em CD. Com tal atividade podem-se identificar os conhecimentos que os/as educandos/as possuem sobre capoeira e possibilitar vivência/reflexão da movimentação e musicalidade dessa prática da cultura afro-brasileira desenvolvida pela necessidade histórica do negro escravizado no Brasil libertar-se (PEREIRA; GONÇALVES JUNIOR; SILVA, 2009).

3.     Cacuriá: O cacuriá é uma dança afro-brasileira executada ao som das caixas do Divino (pequenos tambores que acompanham a dança) animada por cantor que puxa a dança e cujos versos, de improviso ou conhecidos, são respondidos por um coro formado pelos dançadores. É dançado em roda principalmente nas ruas de São Luís, capital do Maranhão, tem suas origens na Festa do Divino Espírito Santo. Após o derrubamento do mastro do Divino, que encerra a obrigação religiosa, as caixeiras se reúnem para “vadiar”, esta parte profana da festa é conhecida como “lava-pratos”. Trabalhamos junto às crianças com a música: “Caranguejinho tá andando, tá andando. Caranguejinho tá andando, tá andando. Tá na boca do buraco, caranguejo sinhá. Tá na boca do buraco, caranguejo sinhá.”, na qual nós e as crianças nos deslocávamos pelo espaço cantando, batendo palmas e simulando a pegada do caranguejo, variando às vezes pegando (tocando) o pé do companheiro. O objetivo é proporcionar às crianças aprendizado de dança de cultura afro-brasileira com característica lúdica e relacionada (SILVA; CARDOSO, 2007).

4.     Conhecendo o Samba de Coco: O Samba de Coco é uma dança brasileira com influências indígenas e africanas que tem origem no sertão e litoral nordestino, principalmente nos estados de Alagoas e Pernambuco. Sugere-se no início de uma aula de Educação Física começar uma conversa perguntando para o grupo se conhecem a dança e o ritmo chamado coco e a partir daí descobrir o que grupo conhece sobre os elementos que constituem a história desta dança. Em seguida inicia-se sessão de alongamento, com elementos lúdicos estimulando a expressão corporal. Sugere-se que durante o alongamento seja contada a história da origem do Samba de Coco e da prática atual dessa manifestação cultural. Começamos fingindo colocar uma semente de coqueiro nas mãos de cada criança, depois cada um realiza o movimento de plantar o coqueiro realizando o alongando dos membros inferiores, depois o corpo deve lentamente acompanhar o crescimento do coqueiro, onde estendemos os braços acima da cabeça realizando o alongamento do tronco e membros superiores, ainda nesta posição indica-se que um forte vento balança o coqueiro (já representado pelo nosso corpo) de um lado para o outro. Após a história do Samba de Coco, pode-se realizar a introdução dos passos básicos, palmas e músicas, preparando o grupo para realizar uma roda de Samba de Coco no momento seguinte.

5.     Percussão, experimentado sons e instrumentos: A atividade propõe que se faça o reconhecimento de dois instrumentos musicais percussivos afro-brasileiros semelhantes: o caxixi e o ganzá. O caxixi é uma espécie de chocalho feito de palha ou vime trançado, com sementes secas, grãos, búzios ou pedrinhas no seu interior. O caxixi costuma acompanhar o berimbau nas rodas de capoeira e é usado em vários gêneros musicais, como Baião, Samba de Coco e Samba. O ganzá é também um chocalho, geralmente feito de metal, e pode ser tocado sendo sacudido por movimentos pendulares do braço. É um dos instrumentos que compõem as baterias nas escolas de samba. Em uma roda de conversa propõe-se discutir a origem e a influência destes instrumentos na música brasileira. De maneira bem simples pode ser realizada a confecção de ganzás com latinhas de alumínio de refrigerantes ou de outros tipos enlatados (ervilhas, milho, etc.), colocando-se em seu interior grãos, sementes, pequenas pedras e areia, vedando a parte aberta da lata com fita adesiva. Posteriormente, experimenta-se a manipulação dos instrumentos construídos em diferentes ritmos, acompanhando o canto de músicas sugeridas pelo grupo e/ou proporcionar a brincadeira do “siga o mestre” onde uma pessoa sugere uma forma de tocar o ganzá que deve ser imitada pelas demais, ou ainda sugere um movimento com o corpo que acompanhe o toque do instrumento. A atividade pode inspirar a experimentação de outros instrumentos de percussão como o pandeiro e o atabaque.

6.     Cheia: Jogo proveniente de Maputo, capital de Moçambique. Deve ser jogado preferencialmente em terreno/quadra de areia, com uma bola e uma garrafa. O grupo deve ser dividido em duas equipes, uma pessoa da equipe A deve se dirigir ao centro do espaço onde estará a garrafa e um monte de areia, os demais jogadores/as ficam afastados/as posicionados atrás de uma linha de fundo. A equipe B vai passar a bola entre si, após o terceiro passe deve tentar acertar a bola na pessoa da equipe A que tenta encher a garrafa com areia. Se for atingida é substituída por outra pessoa da equipe que esta enchendo a garrafa, caso agarre a bola deve jogá-la o mais longe possível ganhando tempo para encher a garrafa enquanto a outra equipe vai buscar a bola. Cada vez que a garrafa fica cheia sem a pessoa ter sido tocada pela bola, deve-se esvaziá-la contando até 100 para somar um ponto para sua equipe. Depois de todas/os jogarem, troca-se a posição das equipes e vence aquela que somar mais pontos (PRISTA; TEMBE; EDMUNDO, 1992). Sugerimos que ao propor esse jogo na aula, seja realizada uma explicação sobre a história, localização e cultura de Moçambique, possibilitando o conhecimento desse país.

7.     Jogo do Guerreiro Shaca Zulu: Esta atividade propõe o conhecimento de uma parte da história africana com referências a um dos seus guerreiros e as diferentes etnias existentes no continente. Sugere-se iniciar em uma roda de conversa contando sobre a etnia Zulu que localizada predominantemente na África do Sul, lutou contra a invasão holandesa em terras africanas, liderada pelo chefe tribal Shaca Zulu. Acrescenta-se na contextualização a existência de outras etnias localizadas nas regiões central e ocidental do continente africano, tais como a Bantu e a Sudanesa, as quais representam a maioria da população negra trazida para o Brasil no período da escravidão. Em seguida, divide-se a turma em dois grupos e pede-se para que escolham uma pessoa para representar o chefe tribal da etnia Zulu, o Shaca Zulu. Os grupos representam os guerreiros das etnias Bantu e Sudanesa. Os guerreiros das duas equipes ficam em uma base equidistante de uma base central (centro da quadra) onde deve estar localizado um objeto, como um lenço colorido. Cada guerreiro em suas bases recebe um número, que são iguais para os integrantes de cada grupo (por exemplo, de 1 a 10 em cada equipe). O chefe Zulu chama um número e as crianças que receberam este número devem correr ao centro e disputar a captura do lenço, pegá-lo e voltar a sua base sem ser tocado, pois se isso acontecer o ponto é somado para a etnia que o tocou (MARANHÃO, 2009).

8.     Imitando os animais: A proposta desta atividade é desenvolver a expressão corporal e o conhecimento de países do continente africano, assim como apontar as semelhanças e diferenças entre a fauna destes países e do Brasil. A brincadeira requer uma breve preparação dos proponentes quanto ao estudo e seleção de alguns países africanos, origens de animais e na confecção de um mapa do continente africano com o nome dos países. Espalhadas pelo espaço físico disponível, as pessoas dançarão como quiserem ao ritmo de uma música que pode ser africana ou afro-brasileira, ao ser interrompida será pronunciado por alguém previamente determinado o nome de algum animal, que será interpretado por todos/as. Em seguida, as pessoas tentarão descobrir se este animal existe no Brasil e/ou em algum dos países africanos, localizando-o no mapa.

Algumas considerações

    Como percebemos a escola no Brasil foi criada pelo europeu colonizador e se propõe em sua origem a executar o projeto de moldar a sociedade de acordo com o paradigma eurocêntrico. Desta forma, devemos atentar para a nossa condição de imersão em ideologias que precisam ser combatidas, inclusive nossos próprios preconceitos, afinal fomos educados/as nesta sociedade, porém não precisamos mantê-la intocada. Como afirma Freire (2001) somos seres condicionados, mas não determinados e assim temos a possibilidade de modificar nossas realidades.

    Consideramos que para a valorização e respeito das pessoas negras no Brasil se faz fundamental conhecer os valores das culturas de matrizes africanas. Para isso, as africanidades devem ser dialogadas na escola e na formação de educadoras e educadores. Também dialogar novas concepções do que seja aprender e ensinar a partir de uma perspectiva africana pode desvelar a compreensão da construção dos nossos saberes sobre pessoas negras e não negras e sobre as nossas relações com o mundo, favorecendo o educar e o educar-se para a relação com a diversidade.

    Almejamos, a partir da sugestão das danças e dos jogos de origem ou influência de culturas africanas, contribuir para um início de trabalho com africanidades na Educação Física Escolar, que não se feche, no entanto, enquanto “atividades físicas”, mas percebendo-os enquanto práticas encharcadas em nossa historicidade multicultural, apoiando educadoras e educadores em suas aulas, na perspectiva de promover o respeito, a valorização, o conhecimento e o reconhecimento das culturas brasileiras e dos povos africanos.

Notas

“Eu sou porque nós somos, e porque nós somos, eu sou também”. Tradução livre.

Notas de aula em disciplina intitulada: “Teoria da Educação: aportes de africanidades”, ministrada pela Profa. Dra. Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos, no segundo semestre de 2009.

Referências

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