A percepção do processo inclusivo na ótica de gestores de uma unidade escolar estadual paulista


	A percepção do processo inclusivo na ótica de gestores de uma unidade escolar estadual paulista La percepción del proceso inclusivo en la mirada de los gestores de una unidad escolar estatal paulista
	Doutorando em Educação pela UNESP, Campus Presidente Prudente Professor no curso de Educação Física da UNIESP – Campus Tupã, SP *Doutorado em Educação pela Universidade Federal de São Carlos Professora no Departamento de Educação e no Programa de Pós-Graduação em Educação da UNESP, Campus Presidente Prudente, SP	Robson Alex Ferreira* Renata Portela Rinaldi** alexrreira@yahoo.com.br (Brasil)
	Resumo A Educação de alunos com deficiência se dá, agora, majoritariamente em classes regulares é o que relata os dados dos censos escolares nos últimos anos. Esta informação pode ou deveria ser um importante passo para a diminuição das desigualdades, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de tratamento preconceituoso. Os dados encontrados na página do Portal Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP demonstram que o total de alunos incluídos em classes comuns da educação básica em 2007 era de 306.136 e, que em 2012, estes números saltaram para 620.777. Se no passado a inclusão de todos no mesmo ambiente educacional fora considerado um sonho distante dos batalhadores da causa e considerado irreal pelos demais, nos dias atuais podem-se encontrar relatos e experiências de sucesso mundo afora, afinal a filosofia e as praticas segregacionistas de outrora ocasionaram conseqüências como a rejeição, os estigmas e os estereótipos não apenas para com as pessoas com deficiências, mas a sociedade como um todo. O objetivo desta pesquisa foi investigar as concepções de 03 gestoras de uma unidade escolar da rede pública de ensino sobre a inclusão, apontando suas dificuldades e desafios para o trabalho pedagógico, as estratégias e recursos utilizados para se trabalhar com todos os alunos, as ações que tiveram sucesso na inclusão e ainda, as sugestões para viabilizar o processo inclusivo por meio de um questionário aberto. Os resultados nos mostram que ainda há muito a se fazer para que realmente estas pessoas possam ser incluídas e conseqüentemente valorizadas e respeitadas como todos devem ser. A gestão escolar deve continuar desempenhado seu papel administrativo, porém não cabe mais a ela unicamente desempenhar tal função, pois deve se incorporar os aspectos políticos e pedagógicos fundamentais para a construção da democracia e conseqüentemente de um cidadão autônomo e critico por meio do incentivo de ações práticas de seus professores no contexto escolar atendendo a todos. Unitermos: Processo inclusivo. Gestoras. Educação.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 18, Nº 187, Diciembre de 2013. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    A Educação de alunos com deficiência se dá, agora, majoritariamente em classes regulares é o que relata os dados dos censos escolares nos últimos anos. Esta informação pode ou deveria ser um importante passo para a diminuição das desigualdades, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de tratamento preconceituoso.

    Realizado em regime de colaboração com as secretarias estaduais (27) e municipais (5.565) de educação, com a participação de todas as escolas do país o censo escolar coleta, todos os anos, os dados sobre a educação básica nacional, incluindo todos os níveis e modalidades de ensino. Estas informações servem de base para a formulação de políticas públicas a partir de diagnósticos feitos por meio da análise de indicadores, e para a distribuição de recursos públicos. Além de dados gerais sobre a escola (infra-estrutura, equipamentos, instalações, etc.), são coletados dados específicos sobre cada aluno, sobre cada professor e sobre cada turma.

    Os dados encontrados na página do Portal Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP demonstram que o total de alunos incluídos em classes comuns da educação básica em 2007 era de 306.136 e, que em 2012, estes números saltaram para 620.777.

    Estes dados carregam consigo informações e fatos históricos que perpassam por um processo evolutivo que se origina na segregação, para depois percorrer os esforços da integração e finalmente transcorrer a trajetória pela busca da inclusão.

    O movimento histórico que caracterizou a inclusão foi marcado pela luta das pessoas com deficiência ao acesso à educação. A “Regular Education Iniciative” (REI), movimento que aparece nos Estados Unidos da América com objetivo de incluir na escola comum crianças com alguma deficiência pode ser considerado como um suporte, uma marcha precedente à inclusão. Como principais expoentes, destacam-se: Stainback e Stainback (1989) e Reynolds; Wang e Walberg (1987). Todos os alunos, sem exceção, devem estar escolarizados na classe de ensino regular e receber uma educação eficaz nessas classes é a proposta da REI.

    Diante dos números apresentados pelo censo escolar percebe-se uma defesa, um interesse crescente, forte e de destaque em prol de um ensino a todos os alunos juntos independente das dificuldades e diferenças. Mas será que as políticas públicas favorecem a inclusão de pessoas com deficiência na rede regular de ensino em classes comuns objetivando torná-los protagonistas de sua história? Será que toda a equipe escolar, especificamente, professores, diretores, coordenadores e alunado encontram-se aptos ao desenvolvimento de ações que favoreçam e contribuam para a inclusão? Quais as suas concepções de inclusão? Quais dificuldades e desafios emergem quando se almeja a inclusão de todos na escola atual? Quais as percepções das famílias e dos próprios alunos com deficiências sobre suas inserções na rede regular de ensino? Estas são apenas algumas das indagações que poderíamos estar nos fazendo neste momento em que os dados do censo nos revelam números expressivos de alunos incluídos em classes comuns.

    Dessa forma, visando responder a uma pequena parte dessas indagações, este trabalho possuiu como um de seus objetivos investigar as concepções de gestores de uma unidade escolar da rede pública de ensino sobre a inclusão, apontando suas dificuldades e desafios para o trabalho pedagógico, as estratégias e recursos utilizados para se trabalhar com todos os alunos, as ações que tiveram sucesso na inclusão e ainda, as sugestões para viabilizar o processo inclusivo.

    E se justifica justamente pelos números significativos, porém, longe do ideal, apresentados pelo censo escolar de crianças e jovens com alguma deficiência que freqüentam classes comuns. Assim há necessidade urgente e indispensável de se identificar e analisar o que os profissionais da educação envolvidos no processo da inclusão pensam, apontam e reclamam na atual realidade construída para que estereótipos possam ser desmistificados, ações possam ser repensadas e ou implantadas e a diversidade independente de sua natureza seja ela social, cultural, física de religião etc., possam ser aceitas e valorizadas, afinal as escolas são construídas para promover a educação para todos.

    A inclusão demanda transformações a começar pela ilusão arcaica de que a escola é homogenia, de que todos aprendem da mesma forma, ao mesmo ritmo e por isto devem ser avaliados por instrumentos uniformizados. A diversidade presente pelas diferenças étnicas, crenças, ritmos de aprendizagem é uma realidade que demanda uma reestruturação de toda a comunidade escolar e isto deve ser diagnosticados pelo acompanhamento de estudos freqüentes que apontem, valorizem e apresentem discussões em torno da temática da inclusão.

Referencial teórico

Traços históricos em busca da inclusão

    Pais, pessoas com deficiência e profissionais a partir da década de 80 e inicio dos anos 90 afrontam as idéias relacionadas à integração escolar com a alegação de que estes indivíduos mesmo presentes nos ambientes educacionais por meio da educação especial sempre estiveram isolados num mundo particular, à margem dos alunos que não possuíam qualquer deficiência.

    Sanchez (2005) ressalta que uma defesa muito importante à prevalência de um único sistema educativo para todos foi o movimento que aparece nos EUA denominado “Regular Education Iniciative” (REI), cujos expoentes são Stainback & Stainback, Forrest (1989) & Reynolds; Wang & Walberg (1987). Compreendem estes expoentes que as crianças que apresentavam alguma deficiência deveriam estar incluídas na escola comum, para isto delineavam a necessidade de unificar a educação especial e a regular num único sistema educativo, criticando a ineficácia da educação especial.

    Depois de iniciado o movimento no contexto americano disseminou ao redor do mundo o ideal em busca da inclusão. Porém outrora, não existia ainda o conceito de inclusão e as pessoas dentre elas deficientes físicos, mentais, mulheres, pobres, negros, índios ou qualquer outra raça que não a hegemônica, não possuíam o direito ou as mínimas condições para cursarem a escola. Com o passar do tempo foi lhes permitido o acesso à escola, porém de forma segregada, portanto raramente se misturavam aos demais alunos elitizados. As classes especiais dentro da escola formal ou comum, só vão surgir após a criação das escolas especiais criadas para atender especificamente as crianças deficientes. No desdobramento que os fatos históricos apontam as escolas comuns na década de 70 começam a acolher alunos recusados ou marginalizados, porém para serem aceitos deveriam se ajustar, adaptar-se a todo o contexto em que os demais alunos estavam inseridos, surge então à integração.

    No entanto, os elementos da integração temporal, instrucional e social afirmam que neste processo, a criança com deficiência é que deve se adaptar ao ambiente escolar e não este se adequar para atender às necessidades daquela, ou seja, não há diferenças para o processo de aprendizagem entre o aluno especial e os demais no contexto escolar.

    Diante das necessidades de superação das falhas diagnosticadas com o advento da integração começa-se o questionamento dado aos alunos com necessidades educacionais especiais no sistema de ensino em muitos países. Sanchez (2005) destaca que ao redor do mundo surgem vozes em busca do movimento originário no contexto americano dentre elas encontram-se os trabalhos de Fulcher (1989) e Slee (1991) na Austrália; Barton (1988), Booth (1988) e Tomlinson (1982) no Reino Unido; Ballard (1990) na Nova Zelândia; Carrier (1983) em Nova Guiné; e Biklen (1989), Heshusius (1989) e Sktirc (1991a) na América do Norte. Na Espanha, ainda que um pouco mais tarde, cabe destacar os trabalhos de Arnaiz (1996, 1997), García Pastor (1993) & Ortiz (1996).

Algumas percepções sobre a inclusão

    Se no passado a inclusão de todos no mesmo ambiente educacional fora considerado um sonho distante dos batalhadores da causa e considerado irreal pelos demais, nos dias atuais podem-se encontrar relatos e experiências de sucesso mundo afora, afinal a filosofia e as praticas segregacionistas de outrora ocasionaram conseqüências como a rejeição, os estigmas e os estereótipos não apenas para com as pessoas com deficiências, mas a sociedade como um todo.

    Os membros da escola assumem importante papel na construção de uma inclusão para todos e o tipo de comunidade escolar que se pode desenvolver dependerá da relação criada entre os envolvidos. Para O’Brien e O’Brien (1999) quando as pessoas que estão separadas se encontram face a face, descobrem uma a outra e começam a moldar-se reciprocamente dá-se a construção de uma comunidade pela aprendizagem.

    A arquitetura social compreendida como os limites, os relacionamentos e as estruturas que organizam o espaço, o tempo, os talentos e a sua parte financeira são moldados pela aprendizagem interpessoal nas comunidades escolares competentes cuja criatividade compartilhada das pessoas envolvidas é um determinante. A educação acontece no contato com os outros, e as potencialidades e as facilidades das pessoas adaptam o prolongamento e a rede do crescimento da cada um de nós desviando todos os envolvidos das rotinas aconchegantes conduzindo-os em direção aos desafios e aos prazeres de retirar as lições da experiência humana no enfrentamento da realidade da vida. Adultos e alunos devem colaborar para a construção de uma comunidade consciente, que mantenha o trabalho da escola, embora isso signifique crescer diante do mito do completo controle da infância para que o ensino ofereça mais recursos à educação. (O’BRIEN e O’BRIEN, 1999)

    A escola que almeja a inclusão deve oferecer condições igualitárias e de qualidade a todos os alunos. Neste processo a relação entre os que se encontram em condições deficitárias e os demais devem ser de superações, pois, enquanto um conjunto de pessoas deve desejar a superação das condições em que se encontram os demais devem estar propensos a abertura de condições favoráveis a resolução das perspectivas impostas.

    Ferreira (2005) em seu trabalho intitulado Educação Inclusiva: será que sou a favor ou contra uma escola de qualidade para todos?, destaca definições do que seja uma educação inclusiva, estas definições podem oferecer subsídios para a qualificação de toda a comunidade escolar . O autor se apóia no que ressalta o Centro de Estudos sobre Educação Inclusiva e continua, destacando que um dos propósitos da educação inclusiva é a valorização particular, pessoal, individual. O Arquivo Aberto sobre a Educação Inclusiva (UNESCO 2001, p. 15), uma publicação da UNESCO contendo materiais de apoio para legisladores, administradores e gestores escolares, assume que a educação inclusiva diz respeito aos seguintes assuntos-chave:

à crença de que o direito à educação é um direito humano e o fundamento de uma sociedade mais justa;

realiza este direito, por meio do movimento da Educação para Todos e (EPT – 1990) trabalha no sentido de tornar a educação básica de qualidade acessível;

avança o movimento da Educação Para Todos com a finalidade de encontrar formas de tornar as escolas capazes de servirem a todas as crianças nas suas comunidades, como parte de um sistema educacional inclusivo;

inclusão diz respeito a todos os aprendizes, com um foco naqueles que, tradicionalmente, têm sido excluídos das oportunidades educacionais.

    Outra publicação relevante para o autor, na área de educação inclusiva é o Index para a Inclusão (CSEI, 2000), que estabelece a inclusão ou educação inclusiva não é outro nome para a educação dos alunos com necessidades especiais. Inclusão envolve uma abordagem diferente para identificar e resolver dificuldades que emergem na escola (.) [a inclusão educacional] implica em um processo que aumente a participação de estudantes [nas atividades e vida escolar] e reduza sua exclusão da cultura, do currículo e das comunidades das escolas locais.

    Para Sanchez (2005) o termo inclusão está sendo adotado no contexto internacional com a intenção de dar um passo adiante no que se chamou de integração. Dessa forma, recorrem a Stainback, Stainback e Jackson (1999), que destacam:

    1) o conceito de inclusão comunica mais claramente e com maior exatidão, que todas as crianças necessitam estar incluídas na vida educativa e social das escolas comuns, e na sociedade em geral, não unicamente dentro da escola comum; 2) o termo integração está sendo abandonado, já que implica que a meta é integrar na vida escolar e comunitária alguém ou algum grupo que está sendo certamente excluído. O objetivo básico da inclusão é não deixar ninguém fora da escola comum. Incluir tanto do ponto de vista educativo, físico, como social; 3) a atenção nas escolas inclusivas centra-se em como construir um sistema que inclua e esteja estruturado para fazer frente às necessidades de cada um dos alunos. Não se assume que as escolas e salas tradicionais, que estão estruturadas para satisfazer as necessidades dos chamados normais ou da maioria, sejam apropriadas e que qualquer estudante deva encaixar-se no que tenha sido desenhado para a maioria. Pelo contrário, a integração desses alunos deixa implícita que realmente estejam incluídos e participem na vida acadêmica. Nessa perspectiva, destaca-se a responsabilidade da equipe docente da escola, já que tem que se acomodar às necessidades de todos e a cada um de seus alunos; e 4) assim mesmo, existe uma mudança com respeito ao delineamento de ajudar somente a alunos com deficiência. O interesse centra-se agora no apoio à necessidade de cada membro da escola.

    A educação é um direito de todos, ou seja, ninguém deve ser deixado de fora. Percebe-se que não cabe a escola pautar-se unicamente em questões fragmentadas e que visem a atender uma demanda especifica, pois a escola cabe oferecer uma educação pautada na qualidade a todos os envolvidos, proporcionando adequações da escola para seus alunos e não o contrário. Visando a contribuição para o sucesso de todos os alunos Schaffner e Buswell (1999) listam dez passos que devem estar presentes na escola e em um sistema escolar, pois estes são partes interdependentes da criação de uma comunidade bem sucedida, eficaz e acolhedora. O primeiro deles é o desenvolvimento de uma filosofia comum e um plano estratégico.

    Os demais funcionam como um alicerce para o desenvolvimento e implantação do plano estratégico de inclusão escolar. Os próximos passos são identificados como um guia, uma incumbência a ser seguida:

Proporcionar uma liderança forte: o grupo gestor, com destaque ao diretor deve reconhecer e proporcionar que os objetivos da escola sejam alcançados e os desafios enfrentados.

Promover culturas no âmbito da escola e da turma que acolham, apreciem e acomodem a diversidade: as escolas devem proporcionar que todos sejam valorizados por meio de uma comunidade de ensino acolhedora na qual se busca dentre outros a imparcialidade e o respeito à dignidade.

Desenvolver rede de apoios: tem por função dentre outras resolver problemas e trocar idéias. É constituído por um grupo de pessoas, como o facilitador da inclusão pessoa designada para encorajar as redes de apoio naturais para os alunos, como facilitando as amizades e organizando um espaço organizado para que todos participem ativamente.

Usar processos deliberativos para garantir a responsabilidade: o processo de planejamento deve focalizar as potencialidades dos alunos por meio de reuniões corriqueiras e não isoladas. O atendimento a todos deve ser contínuo, assim como a incorporação de pais e alunos como membros importantes e essenciais do apoio.

Desenvolver uma assistência técnica organizada e contínua: Isso ocorre quando é incluído dentre alguns fatores, funcionários especializados para atuarem como facilitadores; a existência de uma biblioteca acessível e como materiais atualizados visando a atender a todos; oportunidade para educadores experientes e ou iniciantes trocarem conhecimentos e tensões no desenvolvimento de estratégias criativas.

Manter a flexibilidade: assim como a família busca a flexibilidade e a capacidade de reagir a estratégias numa ação de assumir riscos para descobrir o que funciona visando possibilitar a inclusão de seus filhos, os educadores deveriam assumir posturas equivalentes o que literalmente faz com que estes educadores ultrapassem seus papéis tradicionais e junto à rede de apoio programem ações significativas e relevantes.

Examinar e adotar abordagens de ensino efetivas: as reavaliações de suas práticas de ensino e as diferentes abordagens são ações necessárias quando se trabalha com alunos de diferentes níveis. A Teoria das Inteligências múltiplas colabora com este passo ao sugerir que as abordagens de ensino se adaptem as potencialidades individuais do aluno.

Comemorar os sucessos e aprender com os desafios: indica-se que todos os membros da comunidade escolar sejam membros criativos demonstrando um enfoque positivo e reconhecendo a importância de reconhecer, comemorar e confiar no sucesso, pois respondem enfrentando os desafios que inevitavelmente surgem.

Estar a par do processo de mudança, mas não permitir que ele o paralise: as mudanças somente ocorrerão se todos estiverem aptos, propensos e sensíveis a implementação desta e, que a mudança possa ocorrer obedecendo ao tempo que seja necessário para o processo em que todos se encontrem no mesmo grau de ação e entendimento.

    Incluir alunos com deficiência nas salas de aula regulares requer que toda a comunidade escolar repense seus conceitos, sua ações e acima de tudo estejam todos dispostos a alterar juízos de valor e intervenções que possam ser significativas para todos, possibilitando desta forma, que os desprivilegiados, marginalizados, abandonados e ou providos de uma educação ideal possam assim, encontrar por meio de ações estratégicas e implementadas uma educação de qualidade que corresponda aos anseios de todos.

Metodologia

    O estudo caracteriza-se como estudo de caso, pois segundo Yin (2001, p.32): “o estudo de caso é uma investigação empírica de um fenômeno contemporâneo dentro de um contexto da vida real, sendo que os limites entre o fenômeno e os contextos não estão claramente definidos”. Nesta mesma linha de descrição Goode e Hatt (1979, p. 421-422) definem o estudo de caso como um método de olhar para a realidade social. “Não é uma técnica específica, é um meio de organizar dados sociais preservando o caráter unitário do objeto social estudado”.

Sujeitos da pesquisa

    Participaram deste estudo 03 gestoras todas do sexo feminino de uma unidade escolar do ensino fundamental e médio, da rede estadual, em um município do interior paulista, com cerca de 1500 alunos distribuídos em três turnos. Os sujeitos da pesquisa encontravam-se na faixa etária de 44 a 46 anos quando da coleta de dados. O tempo de experiência na gestão situou-se entre 07 e 09 anos e no magistério de 12 a 23 anos. No tocante as formações complementares de todos os sujeitos da pesquisa estes possuíam ao menos a pós-graduação em nível lato sensu.

Coleta de dados

    Para a coleta de dados foi utilizado um questionário contendo perguntas abertas, subdividido em duas partes contendo inicialmente, informações referentes à identificação das gestoras com questões direcionadas. Às gestoras questionou-se o gênero, a idade, a formação, o ano de conclusão, a formação complementar, o ano de conclusão desta e o tempo de experiência na gestão escolar. Após isto buscou-se com o questionário atender aos anseios do estudo com um roteiro de questões que focou as seguintes dimensões: as concepções de uma educação de qualidade para todos, a importância do apoio à pratica docente, as estratégias e os recursos que utilizam visando a educação de todos, as maiores dificuldades e desafios encontrados à prática docente e as condições necessárias para a concretização da educação inclusiva (sugestões de ações e que o gestor precisa saber/fazer/garantir para que a educação envolva a todos).

    O questionário, segundo Gil (1999, p.128), pode ser definido “como a técnica de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc.”.

Análise dos dados

    Após a coleta dos dados foi realizada a análise de conteúdo, segundo a proposta de Bardin (2002), a qual envolveu: a) a identificação dos temas e sua posterior divisão em unidades de respostas; b) o recorte dos textos de acordo com os conteúdos apresentados; e c) o agrupamento e a categorização das unidades de respostas, que representam o conjunto de idéias comuns ao grupo pesquisado.

Resultados e discussão

    Os resultados iniciais referente à identificação e formação das gestoras descritas no quadro apresentado a seguir:

    Os dados coletados nos mostram que as gestoras possuem um longo tempo de experiência no magistério. Os dados ainda nos revelam o compromisso do grupo gestor na busca de suas formações complementares acadêmicas, pois nos apontam que todas elas cursaram ao menos a pós graduação em nível lato sensu. O que é bem interessante perceber também, é que esta formação veio a ocorrer recentemente quando os sujeitos da pesquisa, já ultrapassavam ao menos uma década de serviços prestados ao magistério e conseqüentemente à educação escolar. Pode-se creditar também, valorizando especificamente nesta situação, ao governo do estado de São Paulo, pelas políticas implantadas nos últimos anos que favoreceram ao quadro do magistério a possibilidade de cursarem, se assim desejarem, a pós graduação oferecida por intermédio da secretaria da educação do estado a seus professores e gestores efetivos.

    Depois de feita a coleta dos dados referente à identificação e a formação docente iniciou-se a segunda parte do questionário com a indagação sobre o que entendiam as gestoras sobre o que é uma educação de qualidade para todos nos dias atuais. Os resultados indicaram quatro categorizações.

Tabela 1. Distribuição das categorias de respostas das gestores

sobre a concepção de uma educação de qualidade para todos

    As respostas obtidas nos mostram que uma educação de qualidade para todos deve ser uma educação voltada para a inclusão. Os argumentos utilizados para esta categorização destacam a preocupação que os sujeitos da pesquisa apresentaram em promover uma educação em que todos têm o direito de aprender independente de suas dificuldades. Para Oliveira e Araújo (2005, p. 8) “do ponto de vista histórico, a educação brasileira tem três significados distintos de qualidade que foram construídos e circularam simbólica e concretamente na sociedade desde a oferta limitada de oportunidades a idéia de qualidade associada à aferição de desempenho mediante testes em larga escala”.

    A categorização apontada como a preocupação com a formação profissional evidenciou que o grupo gestor deve possuir uma formação acadêmica sólida e que durante este processo as questões voltadas as pessoas com necessidades especiais possam ser evidentemente discutidas para que atendam adequadamente a todos os alunos.

    As questões referentes às políticas públicas também foram relatadas para que uma educação de qualidade possa ser atingida, as respostas indicaram a necessidade de uma reestruturação educacional, que perpassa pelas baixas condições salariais, a infra-estrutura inadequada e a desvalorização do professor enquanto agente da construção do conhecimento.

    O segundo questionamento feito as gestoras foi de que forma a temática da inclusão é trabalhada com os professores no espaço da escola.

Tabela 2. Resultados emitidos pelos gestores sobre a forma como

é trabalhado a temática da inclusão com os professores na escola

*ATPC - Atividade de Trabalho Pedagógico Coletivo. Nomenclatura que substitui o antigo HTPC – Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo.

    As respostas nos apontam que as gestoras trabalham a temática da inclusão na escola e cada uma delas aponta um lugar ou situação diferente onde acontece este trabalho. Estes resultados devem ser confrontados com os dos professores desta unidade escolar a fim de verificar um possível conflito de informações.

    Tesani (2010, p. 292) destaca entre os passos a serem seguidos na busca da inclusão são “a preparação da equipe para trabalhar de maneira cooperativa e compartilhar seus saberes, a criação de dispositivos de comunicação entre a comunidade e a escola e a criação de tempo para reflexão da prática.”

    As estratégias ou as experiências na gestão escolar para favorecer a compreensão da inclusão na escola foi o terceiro questionamento feito ao grupo gestor visando compreender como se dá as ações promovidas por quem administra e coordena a escola.

Tabela 3. Distribuições das categorias de respostas das gestoras sobre quais estratégias ou

experiências na gestão escolar utilizam para favorecer a compreensão da inclusão na escola

    Percebe-se com as respostas obtidas que o grupo gestor ressalta haver estratégias promovidas ou orientadas por eles aos membros da escola visando promover a compreensão da inclusão na escola. Para isto utilizam de estratégias diversas como os estudos teóricos, orientações técnico pedagógicas, experiências bem sucedidas e os cursos oferecidos pela secretaria do estado. O diálogo individual com cada um dos professores orientando-os sobre quem são os alunos com alguma deficiência também foi citado por um dos membros do grupo gestor. Estas respostas fornecidas também devem ser analisadas a partir do ponto de vista das respostas dos professores a fim de traçar um paralelo entre as respostas. Para Glat (2007, p. 16), “a educação inclusiva significa um novo modelo de escola em que é possível a permanência de todos, onde os mecanismos de seleção e discriminação sejam substituídos pela identificação e remoção das barreiras para a aprendizagem.”

    Às gestoras na seqüencia do questionário foi perguntado quais as maiores dificuldades ou desafios encontradas/os para a realização do trabalho inclusivo na escola, uma vez que a diversidade da comunidade escolar é uma realidade encontrada e que necessita se ações que fortaleçam o respeito e o desenvolvimento humano de todos.

Tabela 4. Distribuição das categorias de respostas das gestoras sobre as maiores

dificuldades ou desafios encontradas/os para a realização do trabalho inclusivo na escola

    As respostas nos apontam que à indisciplina e a quantidade de alunos por sala de aula deve ser repensada para que a inclusão possa ter oportunidade de acontecer afinal, muitos alunos em sala de aula dificultam o processo de aprendizagem de todos e compromete o desempenho dos que desejam aprender e dos que desejam ensinar.

    As gestoras apontaram ainda a dificuldade em possibilitar ao professor que extinga a concepção tradicional de lecionar, e a estrutura e funcionamento da escola, que não são apropriadas para atender a todos os alunos de acordo com suas especificidades.

    Segundo Rodrigues (2008) este é um dos aspectos que dificulta o processo de implementação da educação inclusiva, assim como a relação com a postura dos professores, já que os mesmos reclamam que não se sentem preparados para ensinar os alunos com necessidades especiais, pois não tiveram conteúdos específicos da educação especial em sua formação inicial. Para combater essa idéia de que é necessário um tipo de formação e conteúdo específico para ensinar alunos com necessidades especiais, o autor argumenta: “Será possível ensinar Psicologia Educacional sem se referir e estudar os alunos diferentes pela precocidade, agilidade ou dificuldade no seu processo de aprendizagem?” (p. 11).

    O questionamento a seguir direcionado aos gestores apontou quais sugestões são apontadas por eles para viabilizar o processo inclusivo no ambiente escolar e na sala de aula.

Tabela 5. Distribuição das categorias de respostas das gestoras sobre quais sugestões são

apontadas por eles para viabilizar o processo inclusivo no ambiente escolar e na sala de aula

    As respostas encontradas nos mostram que as gestoras acreditam encontrar resistências junto aos professores, pois estes têm dificuldade em romperem com suas concepções de ensino-aprendizagem que não atendem aos propósitos de educação inclusiva, a isto alegam que os professores se prendem as suas percepções tradicionais o que pode prejudicá-los em suas responsabilidades profissionais. O acolhimento de todos, de toda a comunidade escolar disposta a contribuir para que todos recebam uma educação ideal também foi apontada nas respostas. No entanto, chama a atenção quando um dos gestores aponta que são os professores que devem buscar parcerias com profissionais especializados para orientá-los o que nos deixa transparecer uma transferência de responsabilidades.

    Carvalho (2004) afirma que a formação continuada seria uma das estratégias que permite desalojar o estatuído, substituindo-o por novas teorias e práticas, alicerçadas em outra leitura de mundo e, principalmente, na crença da infinita riqueza de potencialidades humanas.

    Martins (1996, p. 32) considera que outras medidas também são importantes ao processo inclusivo, entre elas “a redução do número de alunos por turma, a estruturação de apoio especializado ao docente regular, a orientação e o acompanhamento permanente com os pais e uma educação comunitária voltada para a conscientização.”

Considerações finais

    A inserção de pessoas com alguma deficiência na rede regular de ensino é uma realidade presente nas mais distintas unidades escolares, os dados do censo nos últimos anos comprovam isto. No entanto, percebe-se que ainda há muito a se fazer para que realmente estas pessoas possam ser incluídas e conseqüentemente valorizadas e respeitadas como todos devem ser.

    Os fatos históricos ressaltaram a trajetória que acompanhou as pessoas com deficiências ao longo dos tempos, e que ainda hoje se faz presente nas práticas cotidianas e nos discursos proferidos por docentes e gestores. A presença do aluno com alguma deficiência na sala de aula regular não significa que este se encontra incluído, pois as ações de toda a comunidade escolar devem favorecer o protagonismo de todos.

    É urgente que os gestores da unidade escolar investigada repensem suas ações para que todos possam atingir as metas ideais estipuladas individualmente.

    A gestão escolar deve continuar desempenhado seu papel administrativo, porém não cabe mais a ela unicamente desempenhar tal função, pois deve se incorporar os aspectos políticos e pedagógicos fundamentais para a construção da democracia e conseqüentemente de um cidadão autônomo e critico por meio do incentivo de ações práticas de seus professores no contexto escolar atendendo a todos.

    Criar uma escola inclusiva é tarefa árdua, pois requer uma transformação substancial de todos colocando frente a frente percepções e valores estabelecidos ao longo dos tempos que se contradizem e que necessitam ser ressignificadas dentro de um contexto novo, a inserção de pessoas deficientes no ensino regular de ensino tratadas como iguais. Tem-se assim um grande desafio, a quebra de estereótipos e preconceitos por meio de uma pedagogia e de uma gestão diferenciada que tem consciência de suas responsabilidades enquanto profissionais e acredita que todos são capazes independente de suas limitações.

Referencias

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