Dimensiones e indicadores psicopedagógicos para el  trabajo en equipo en la docencia universitaria de Cultura Física
	*Profesora Auxiliar **Profesora Asistente UCCFD “Manuel Fajardo” (Cuba)	Msc. Mercedes Valdés Pedroso* Msc. Carmen Fernández Gárciga** mercy@inder.cu
	Resumen           El presente trabajo a partir de un estudio centrado en la habilidad de trabajar en equipo en la docencia universitaria de Cultura Física propone dimensiones e indicadores con el fin de de mejorar esta habilidad a través colaborar con otros y aprender de otros, proporciona una dinámica interactiva entre los integrante del equipo en forma de sinergia positiva la interacción, comunicación, esto nos permite reflexivamente una evaluación en la docencia y su autoperfeccionamiento individual y colectivo de los docentes.           Palabras clave: Trabajo en equipo. Docencia Universitaria. Cultura Física.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 18, Nº 186, Noviembre de 2013. http://www.efdeportes.com/

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Introducción

    En efecto, hoy en día todo parece haberse convertido en objeto de evaluación en el ámbito educativo. En la actualidad se evalúan aspectos tan diversos como los aprendizajes de los alumnos, la actividad profesional de los docentes, el diseño y el desarrollo del currículo implantado en las escuelas e institutos, la organización y el funcionamiento los centros educativos, los programas de intervención psicopedagógica, las innovaciones didácticas u organizativas

    Según Scriven, citado por Héctor Valdés (1999, pp. 8) “…la evaluación consiste en un proceso sistemático de recogidas de datos, incorporado al sistema general de actuación educativa, que permite obtener información valida y se utilizarán en la toma de decisión con objeto de mejorar la actividad educativa valorada”.

    Logar la integralidad de los docentes y la forma en que ésta se estructura determina la manera en que los individuos interactúan, lo cual, a su vez, determina los resultados.

    A partir de las inclinaciones y tendencias, desde el punto de vista psicológico (Jonson y Jonson, 1999) plantean en la teoría de la interdependencia y hace alusión a la interactividad positiva y negativa.

    La positiva (cooperación) da como resultado la interacción promotora, en la que las personas estimulan y facilitan los esfuerzos del otro por aprender. Es decir que la interacción positiva de los docentes va a general o facilitar los esfuerzos sobre la habilidad de trabajo en equipo, logrando a través de la interacción promotora llevar a un aumento en los esfuerzos por el logro, relaciones interpersonales positivas y salud psicológica.

    Sin embargo la interdependencia negativa (competencia) suele dar como resultado la interacción de oposición, en la que las personas desalientan y obstruyen los esfuerzos del otro. La interacción de oposición y la no interacción llevan a una disminución de los esfuerzos para alcanzar el logro, relaciones interpersonales negativas y desajustes psicológicos.

    Sobre esta teoría de la interdependencia positiva se sustenta la utilización de los indicadores para el trabajo en equipo, con un enfoque, que trata de ir a la búsqueda del éxito colaborativo, de la trascendencia social estimuladora y apoyándose en esas consideraciones, generar y perfeccionar el sistema de establecimiento del objeto evaluable, puede convertirse en un instrumento de transformación del docente a un estadio superior.

    El indicador es en sí mismo un instrumento que proporciona información relevante de algún aspecto significativo de la realidad, en este caso, en la interactividad entre docente y discentes.

    Por otra parte, Ortega y otros (2002) señalan que son: “las claves que representan y explican el sentido de los elementos y su relación que concurren en el desarrollo de un programa educativo y sirven de criterio para su evaluación”.

    El análisis de las dimensiones y la aplicación de los indicadores condujeron a reflexionar sobre el tipo de evaluación que buscamos y su relación con las demás formas evaluativas.

    El diseño de las dimensiones e indicadores psicopedagógicos del trabajo en equipo responde a la siguiente estructura metodológica.

Gráfico 1

Objetivo general

    Evaluar el trabajo en equipo aplicando dimensiones e indicadores psicopedagógicos con la integración de la autorregulación de la actuación de los docentes en la docencia universitaria.

Determinación de los fundamentos teóricos

    Ante la problemática de las diferentes actuaciones o enfoque que se están llevando a cabo en el ámbito universitario de la carrera de Cultura Física sobre el trabajo en equipo para reforzar o incrementar su calidad docente nos sustentamos en la estructura psicológica de las acciones que debe realizar el docentes en la actividad pedagógica, resulta necesario profundizar en la concepción del enfoque personológico que siguen muchos psicólogos en el estudio de la personalidad, definida por Bermúdez y Rodríguez (1995, pp. 52-63) como: “Configuración psicológica de la autorregulación de la persona, que surge como resultado de la interacción entre lo natural y lo social en el individuo y que se manifiesta en un determinado estilo de actuación a partir de la estructuración de las relaciones entre las funciones motivacional-afectiva y cognitivo-instrumental, entre los planos interno y externo y los niveles consciente e inconsciente”.

    Sobre esta base, en el análisis de los elementos de contenido y función de la personalidad se sigue la idea rectora de que ella representa un sistema de relaciones donde se identifican, de manera estructural, dos esferas de regulación: la inductora-afectiva, la cual explica a través de su funcionamiento el por qué y el para qué de la actuación de la personas; la ejecutora o cognitiva instrumental, que apunta al cómo y el con qué se realiza dicha actuación.

    En este caso se parte del cómo y el con qué se realiza la actuación, en su relación dialéctica, con el por qué y el para qué, a partir de considerar que la esfera de regulación inductora o funcionamiento-afectiva está compuesta por unidades psíquicas con carácter inductor predominante, entre las que se distinguen: la interacción grupal, que tiene la función de comunicarse con otras personas en su actuación; la expectativa de la estructura del equipo, el liderazgo dentro del mismo y las funciones o roles a desempeñar cada docente dentro del grupo va a reforzar el trabajo colegiado llevando a un estado de satisfacción en su actuación concreta.

    Por su parte la esfera cognitivo-instrumental se configura a través de la instrumentación ejecutora y los estados cognitivos y metacognitivos. El estado cognitivo generaliza cualquier tipo de manifestación de los conocimientos que posea la persona con respecto a uno o varios contextos y el metacognitivos se refiere a los conocimientos de esa persona sobre sí misma. La instrumentación ejecutora comprende las manifestaciones de las ejecuciones de la actuación personal en forma de instrumentaciones conscientes o no, traducida en acciones, operaciones, habilidades, hábitos y capacidades, en las cuales se expresa el funcionamiento instrumental del sujeto. (Autoperfeccionamiento, perspectiva temporal, reflexiones grupales, afiliación, vinculación teoría y práctica y la evaluación grupal).

    González Maura y otros (1995, pp. 52-63) hacen alusión a lo instructivo-educativo. En efecto, la tarea “instructiva está directamente relacionada con el área que regula la configuración de los sistemas de conocimientos, hábitos y habilidades, que influyen en los esquemas de acciones y operaciones con que opera el individuo” por su parte continúa qué: “la tarea educativa aparece directamente relacionada con el proceso de construcción de los sentimientos y afectos, de las valoraciones, intereses e ideales, que tienen su máxima expresión en la configuración del proyecto de vida”. Sin embargo argumenta, “ambas esferas de regulación son inseparables entre sí, puesto que pertenecen al mismo sujeto y condicionan su actuación: de la misma forma que lo cognitivo y lo afectivo son inseparables, así también lo instructivo y lo educativo constituyen una unidad”.

    El enfoque colaborativo se convierte en un objetivo importante a cumplir por el profesional docente deviniendo la Psicopedagogía una herramienta que le aporta enfoques y métodos psicopedagógicos para hacer más efectivo y desarrollador dicho proceso a partir de la movilización de las reservas psicológicas individuales y psicosociales.

    Los puntos de partida son los siguientes:

1. Las actividades y técnicas participativas es el medio por el cual el profesor aspira a lograr el cumplimiento de los objetivos de colaboración.

2. La efectividad del deporte como objeto de de la carrera de Cultura Física que lo hace singular con respecto a otras carreras.

3. El carácter desarrollador de potencialidades está relacionado directamente con la movilización que logre el profesor de las reservas psicológicas individuales y grupales.

4. La movilización de las reservas psicológicas individuales se analizan a través de la autorregulación de la persona En cada docente existe un sistema psicorregulador, integrado por un subsistema inductor y otro instrumental- este último los cuales garantizan los resultados de su actividad.

5. La movilización de las reservas psicológicas inductor del equipo se analiza a través de los procesos psicosociales devenidos de la interacción, liderazgo, trabajo colegiado, roles compromisos y responsabilidades, entre otros.

6. En la potenciación de las reservas psicológicas mediante la activación del Sistema psicorregulador de los profesores el equipo está la materialización del enfoque colaborativo de la docencia universitaria.

7. Este enfoque psicopedagógico - colaborativo del proceso docente-deportivo tiene un vuelo científico-metodológico y filosófico que rectorea y condiciona el tratamiento del contenido para maximizar las potencialidades previstas a desarrollar durante el proceso:

    De este análisis se derivó la construcción de las dimensiones e indicadores psicopedagógicos para evaluar el trabajo en equipo, cuya base descansa en los tipos de regulación psicológica por su marcada incidencia en las formación de la personalidad, en las diferentes actitudes que adopta el sujeto ante los demás, ante la tarea específica, ante sí mismo, etc., comprendidas dentro del carácter, la dinámica de su actuación, condicionada, determinada por su actitud, la forma de combinar todas sus habilidades, experiencias y conocimientos en busca del éxito, vinculado a las capacidades y su forma peculiar de autovalorarse y buscar la autoperfección.

    Esta filosofía pone de relieve su concepción científica integradora, humanista, optimista; y se convierte en una necesidad para el desarrollo del conocimiento teórico y de toda la práctica social transformadora.

    Desde esta óptica, cobran gran significación dos categorías dialécticas como son la comunicación y la actividad grupal reflexiva; la comunicación porque mediante ella hay una interrelación humana expresada dentro del proceso de la actividad y constituye un elemento trascendental en la formación y funcionamiento de la personalidad. Se parte de que la comunicación no sea solamente transmisión de la información, sino también de contenido d los indicadores.

    Desde el punto de vista sociológico se sustenta en la concepción de la educación como fenómeno social basada en la preparación del hombre para la vida, para interactuar comunicativamente con el medio, transformándolo y transformándose a sí mismo, de ahí su función social. Tiene su punto de partida en los estudios relacionados con el comportamiento del sujeto en el medio social, o sea lo relativo a la socialización, entendiendo esta como algo que no ocurre de modo abstracto para dar lugar al desarrollo del individuo, sino que es la condición material que caracteriza el entorno social que envuelve al sujeto, resultando imprescindible para transformarse como ser humano, distinguiéndose su papel activo. En las dimensiones e indicadores se asumen los fundamentos psicológicos del Enfoque Histórico-Cultural de Vygotski y de sus continuadores. Esta teoría permite valorar los elementos necesarios que conllevan a fundamentar teóricamente la propuesta desde lo sociopsicológicos, al buscar la integración desde la reflexión pedagógica de aquellas ciencias como la sociología y la psicología, que en su relación con la pedagogía del fundamento teórico de esta propuesta. Este enfoque permite ver la relación entre la evaluación reflexiva y desarrollo el cual se produce siempre en espira.

    Los sustentos pedagógicos de las dimensiones e indicadores se basan en las leyes de la Pedagogía declaradas por Álvarez de Zayas (1999): la primera que establece la relación del proceso pedagógico con el contexto social y la segunda derivada de la anterior, que establece las relaciones entre los componentes personalizados y no personalizados de dicho proceso, así como su sistema categorial: instrucción-educación, enseñanza-aprendizaje y formación-desarrollo.

    Se ponen de manifiesto de manera general los principios de la Pedagogía, haciendo énfasis en:

• Principio de la unidad entre lo instructivo y lo educativo en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Principio de la sistematización en la habilidad de trabajo en equipo.

• Principio de la relación de la teoría y la práctica.

• Principio de la solidez de los conocimientos de contenido y funcionamiento del trabajo en equipo.

• Principio la unidad de lo cognitivo y lo afectivo como elemento regulador de la personalidad. Este principio sustenta el hecho de emplear el trabajo cooperado como vía metodológica para que contribuya a la preparación psicológica de los docentes desde su accionar, pero para ello demanda de los mismos una toma de conciencia con respecto a las potencialidades psicológicas de los diferentes componentes e indicadores del trabajo en equipo.

    Como proceso de construcción y reconstrucción por parte del sujeto que aprende, esto implica que el proceso de aprendizaje como un proceso flexible, dinámico, cambiante, en el que el papel protagónico lo llevan los docentes que actúan como facilitadores de las necesidades del modo de actuación de los estudiantes.

Conceptuación y operacionalización del trabajo en equipo en la actuación profesional en la docencia universitaria en la carrera de Cultura Física

    La concepción que trabajamos se refiere a las dimensiones en el plano subjetivo de análisis, es decir en su existencia subjetiva, como regulador de la actuación del ser humano. Para el estudio los indicadores del equipo se interiorizan y se convierte en motivos que regula la actuación profesional del docente en la Educación Superior.

Definición de la dimensión

    Se define como dimensión las manifestaciones en un determinado estilo de actuación a partir de la estructuración de las relaciones entre las funciones motivacional - afectiva y cognitivo – instrumental.

    La definición del trabajo en equipo en la actuación profesional del docente universitario de Cultura Física en el plano subjetivo del análisis comprende la unidad e integración en la regulación de la actuación de los docentes de dos dimensiones contenido y funcionamiento.

    Dimensión de contenido: tiene que ver la reproducción social de los indicadores del trabajo en equipo en la subjetividad, por lo que comprende: la interacción, la estructura, liderazgo, roles y compromisos, responsabilidad y trabajo colegiado.

    Dimensión de funcionamiento: Se refiere: a cómo los indicadores del equipo regula la actuación profesional del docente universitario, en relación con: la tendencia al autoperfeccionamiento, perspectiva temporal, vinculación teoría y práctica, evaluación grupal y afiliación.

Dimensiones e indicadores psicopedagógicos para el trabajo en equipo

Dimensión de contenido	Indicador	Definición operacional	Criterios evaluativos
Motivacional - Afectiva	La interacción García Batista, Addine Fernández (2005,20 pp. 8) indica que “la interacción es un tipo de relación, que en nuestra propuesta, privilegia las relaciones posibles entre los participantes entre sí y la de los participantes con las tareas a ejecutar”.	1. Relaciones posibles entre los participantes entre sí y la de los participantes con las tareas a ejecutar. 2. Comunicación (verbal y no verbal). 3. Procesos de autodeterminación. (Relación solicitar y ofrecer ayuda, donde la cooperación logra niveles superiores de actividad profesional como protagonista del aprendizaje). 4. Conexiones necesarias que posibilita que se genere su propio conocimiento profesional. 5. Cooperación, la confraternidad a través del discurso e interacciones individuales aportan al equipo, valores colectivos. 6. Paradigmas de interacción (implica insertarse en un nuevo entorno que se comparte con otras personas)	Conoce la significación de la interacción en la actuación profesional (conocimiento alto) 5 a 6 Conoce parcialmente la interacción en la actuación profesional (conocimiento medio) 3 a 4 No conoce la interacción en la actuación profesional (conocimiento bajo) 1 a 2
	Estructura grupal   Castro Cossio y Guerrero Ramos (2002) plantean que en el grupo “pueden formarse, a partir de la estructura de la organización”.	1. Formación a partir de la estructura de la organización. 2. Distribución espacial para el funcionamiento. 3. Comunicación flexible. 4. Funciones especificas de los miembros. 5. Claridad en las metas. 6. Propicia un aumento de la productividad.	Conocen la estructura de la organización para el trabajo en equipo en la actuación profesional (conocimiento alto) 5 a 6 Conocen medianamente la estructura de la organización para el trabajo en equipo en la actuación profesional (conocimiento medio) 3 a 4 No conocen la estructura de la organización para el trabajo en equipo en la actuación profesional (conocimiento bajo) 1 a 2
	Liderazgo Gómez Mujica, Aleida y Acosta Rodríguez, Heriberto (2003): “Ellos trabajan para que exista acuerdo sobre los objetivos y que estos sean claros, así como que todos se sientan comprometidos e implicados con las tareas”	1. Miembro del grupo que es promovido espontáneamente 2. Se sienten comprometidos e implicados con las tareas. 3. Lucha por convertir a sus seguidores en líderes. 4. Se proyecta y desarrolla para adaptarse a las nuevas situaciones y enfrentar los cambios. 5. Lograr resultados significativos en el desarrollo de su actividad. 6. Brinda al equipo el producto de calidad que ésta necesita.	Aporta liderazgo al equipo en la actuación profesional (Alto) 5 a 6 Aporta parcialmente liderazgo al equipo en la actuación profesional (Medio) 3 a 4 No aporta liderazgo al equipo en la actuación profesional (Bajo) 1 a 2
	Roles, compromisos y responsabilidades	1. Varias funciones dentro del equipo. 2. Rotación de los roles. 3. Ritmos de trabajo; de tal manera que crezca en el equipo. 4. Distribución de funciones y aceptación de responsabilidades. 5. Compromisos colectivos. 6. La toma de decisión participativa.	Manifiesta satisfacción con roles, compromisos y responsabilidad dentro del equipo en las tareas profesionales (Alta) 5 a 6 Manifiesta contradicción en la satisfacción con roles, compromisos y responsabilidad dentro del equipo en las tareas profesionales (Media) 3 a 4 Manifiesta insatisfacción con roles, compromisos y responsabilidad d en las tareas dentro del equipo en las tareas profesionales (Baja) 1 a 2
	Trabajo colegiado Según plantea Blanco (2004). Como un “proceso participativo mediante el cual profesores, y directivos toman decisiones y definen acciones alrededor de la tarea profesional que tienen en común, el que necesariamente está abierto también a las aportaciones que los propios alumnos y comunidad hacen al quehacer de la escuela, como destinatarios que son de sus esfuerzos”.	1. Participación de directivos, profesores y estudiantes en la toma de decisiones alrededor de la tarea profesional. 2. Procesos de autodeterminación. 3. Formación de una cultura de colaborativa. 4. Mayor interacción entre los participante. 5. Aprovechar las reuniones para la toma de decisiones más aceptadas. 6. Perspectiva motivacional Colaborar y ayudar para conseguir la realización de la tarea total.	Se manifiesta un grado elevado en el desarrollo de las tareas de equipo de forma colegiadas (grado alto) 5 a 6 Se manifiesta un grado medio en el desarrollo de las tareas de equipo de forma colegiadas (grado medio) 3 a 4 No manifiesta desarrollo de las tareas de equipo de forma colegiadas (grado bajo) 1 a 2

 

Dimensión de funcionamiento	Indicadores	Definición operacional	Criterios evaluativos
Cognitivo - instrumental	Autoperfeccio-namiento García, L. (1996, p.19) como “la actividad autotransformadora que presupone el cambio del docente”	1. Dominio y comprensión profundo del trabajo en equipo en su actuación profesional. 2. Cambio sistemático y su autoanálisis. 3. Actividad autotransformadora (conocimiento de sí mismo). 4. Tansformación (implica autovaloración y las diferentes acciones del sujeto para lograr el cambio). 5. Procedimientos, motivaciones y conceptualizaciones sobre la habilidad de trabajo en equipo. 6. Posición de aprendizaje que favorezca una actitud crítica ante el desempeño de su actividad profesional	Se manifiesta dominio, comprensión, que conlleva a la autotransformación y autovaloración de las diferentes accione de equipo en trabajos dirigidos a lograr una actuación profesional colegiada (tendencia al auto perfeccionamiento alto) 5 a 6 Manifiesta propósito de mejorar su actuación profesional colegiada (tendencia al auto perfeccionamiento medio) 3 a 4 No se manifiesta dominio, compresión, que conlleva a la autotransformación y autovaloración de las diferentes accione intenciones a lograr una actuación profesional colegiada (tendencia al auto perfeccionamiento bajo) 1 a 2
	Perceptiva temporal   Se concibe una dimensión fundamental de la construcción de tiempo psicológico, la cual incluye los procesos cognitivos que clasifican la experiencia humanas en comportamiento del pasado, presente y futuro (Zimbardo y Boyd, 1999).	1. Existencia de procesos cognitivos que clasifican las experiencias humanas en comportamiento del pasado, presente y futuro. 2. Adaptación del presente está vinculada con las experiencias pasadas y los objetivos futuros. 3. Satisfacción de las acciones que se dirigen hacia la meta. 4. Motivación para la realización de planes y proyectos. 5. Orientación de eventos y los resultados futuros (supone tres procesos: motivación, planeación y evaluación) 6. La actitud hacia el tiempo o valoración afectiva del mismo.	Se manifiesta trabajo en equipo en la actuación profesional a través de la satisfacción de las acciones que se dirigen hacia la meta a largo plazo (perspectiva mediata alta) 5 a 6 Se manifiesta trabajo en equipo en la actuación profesional a través de través de la satisfacción de las acciones que se dirigen hacia la meta a mediano plazo (perspectiva mediata media) 3 a 4 No manifiesta satisfacción de las acciones de trabajo en equipo en actuación profesional (perspectiva mediata baja) 1 a 2
	Reflexiones grupales   Se manifiesta en la responsabilidad que ajustar los criterios en función de ayudar al equipo de forma crítica	1. Posicionamientos docentes. 2. El desarrollo de las capacidades interpersonales entre docentes y alumnado. 3. La comprensión de las dinámicas de grupo. 4. Las mejoras que se están implementando en los diseños curriculares de los autores.	Manifiestan criterios de la actividad equipo que sustentan la importancia de la actuación en equipo (reflexión grupal alta) 4 Manifiestan criterios medianos de la actividad del equipo grupales que sustentan la importancia de la actuación profesional en equipo (reflexión grupal media) 2 a 3   No manifiestan elaboración de criterios d la actividad del equipo de la actuación profesional en equipo (reflexión grupal baja) 1
	Afiliación	1. Manifiesta en ocupar un lugar dentro del grupo. 2. Integración inicial. 3. Los miembros se conocen entre sí y fijan reglas de equipos. 4. comparten los valores en los que el grupo se sustentará. 5. Buscar un líder aglutinador capaz de convertir a sus seguidores en líderes. 6. Mayor interacción entre los participantes y autodeterminación.	Se ocupa un lugar en el equipo, así lo siente, lo percibe. Siente y hace sentir que es parte del equipo (afiliación alta). 5 a 6 Se ocupa un lugar en el equipo, pero no lo hace sentir que es parte del mismo (afiliación media) 3 a 4   No siente que pertenece al equipo (afiliación baja) 1 a 2
	Teoría y práctica     Se manifiesta en los aspectos teóricos y prácticos acerca cada vez más si interrelación y su aplicación de la actuación profesional.	1. Gran volumen de información puede incluir demostraciones, experiencias, experimentos, resultados de investigaciones realizadas, entre otros. 2 Información sobre un tema para estudio posterior. 3. Generar comprensión 4. Estimular el interés de los estudiantes. 5. Profundizar el conocimiento científico-técnico, particularmente en el dominio de métodos de trabajo de la asignatura que corresponda 6. Adquisición de hábitos, que los lleven a la ejecución de temas complejos, o a la solución de problemas.	Manifiesta vinculación entre la teoría la práctica acerca cada vez más su interrelación y su aspiraciones de la actuación profesional grupal (vinculación teoría y práctica alta) 5 a 6 Manifiesta medianamente por encontrar relación entre la teoría y práctica de la actuación profesional grupal (vinculación teoría y práctica media) 3 a 4 No manifiesta vinculación relación entre la teoría y práctica de la actuación profesional grupal (vinculación teoría y práctica baja) 1 a 2
	Evaluación grupal   Se expresa en el control de la meta o aspiraciones del equipo en la actuación profesional	1. Obtener información valida y se utilizarán en la toma de decisión. 2. Actividad programada para el logro de los objetivos previstos en el programa. 3. Control de las metas y aspiraciones. 4. Intención valorativa. 5. Interactividad entre docente y discentes. 6. Representaciones objetivas de la realidad.	Controla las aspiraciones del equipo y resultados con prioridad requerida (evaluación alta). 5 a 6 Controla a medias las aspiraciones del equipo y resultados con prioridad media (evaluación media). 3 a 4   No controla las aspiraciones del equipo y resultadas con prioridad bajos (evaluación baja). 1 a 2

Conclusiones

• La definición operacional del indicador resulta esencial para la comprensión del indicador.

• Los indicadores para el trabajo en equipo con criterios evaluativos que permite llevar el control de las acciones ejecutadas.

Bibliografía

• Addine Fernández, F. García Batista, G (2005) Curso de pedagogía. La práctica pedagógica y la profesionalidad del docente. pp. 1-8-9-10.

• Álvarez de Zayas, C. (1999). La escuela en la vida. Didáctica. Tercera Edición. Editorial Pueblo y Educación. pp. 24

• Blanco, P. (2004) “Equipos cooperativos, cultura democrática i formación continua, competencias per a una transformación adecuada del centres educarías de secundaria”. Tesis en opción del título de Doctor en Ciencias Pedagógicas.

• Góngora Pena, I. (2011) Indicadores psicopedagógicos para evaluar los impactos de los proyectos recreativos comunitarios. Tesis de Maestría. pp. 64.

• González, Maura (1995) Psicología para educadores. Editorial Pueblo y Educación. La Habana

• Jonson, D.W. y Jonson R.J. (1999) Aprender Juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista. Buenos Aires: Aique. pp. 14-15.

• Ortega Gutiérrez, Domingo y otros (2002) Glosario de términos del área didáctica de las Ciencias Sociales I (Geografía, Historia y Medio), p. 96.

• Valdés, H. Pérez, F. (1999) Calidad de la Educación Básica. p. 8.

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