Pensamento complexo na práxis pedagógica em Educação Física Escolar: algumas aproximações e convergências


	Pensamento complexo na práxis pedagógica em Educação Física Escolar: algumas aproximações e convergências El pensamiento complejo en la praxis pedagógica en Educación Física Escolar: algunas aproximaciones y convergencias Praxis educational complex thinking in Physical Education in schools: some approaches and convergence
	Professor de Educação Física Especialista em Ciência do Movimento Humano pela UFSM (Brasil)	Nilton Cézar Rodrigues Menezes luzhinn@hotmail.com (Brasil)
	Resumo O presente artigo teve por objetivo debater a construção do conhecimento, sua complexidade e as relações transdisciplinares que influenciam a práxis pedagógica do professor de Educação Física como agente de transformação na escola, na sociedade do conhecimento, a partir de aproximações e convergências ao Pensamento Complexo. Onde, neste contexto de transição paradigmática, a forma reducionista e fragmentada de pensar e analisar a realidade já não satisfaz às necessidades da educação. Diante disso, este estudo pretendeu refletir sobre as novas demandas que se colocam para a práxis pedagógica do professor de Educação Física. Concluiu-se assim que, uma mudança de paradigma na formação inicial, a formação permanente de caráter reflexivo e o desenvolvimento de pesquisas mais imbricadas à realidade, podem representar focos de ruptura possíveis de serem considerados no processo de mediação da docência em Educação Física à luz do Pensamento Complexo. Unitermos: Conhecimento. Complexidade. Práxis pedagógica. Educação Física Escolar. Abstract This article aims to discuss the construction of knowledge, its complexity and transdisciplinary relationships that influence pedagogical praxis in physical education teacher as change agent in the school, in the knowledge society, based on approximations and convergence to the Complex Thought. Where, in this context of paradigmatic transition, the reductionist approach and fragmented thinking and analyzing reality no longer meets the needs of education. Thus, this study aimed to reflect on the new demands posed for pedagogical praxis teacher of Physical Education. It was thus concluded that a paradigm shift in the initial training, ongoing training and development of reflexive research more intertwined with reality, may represent pockets of disruption possible to be considered in the mediation of teaching in the Physical Education light Complex Thought. Keywords: Knowledge. Complexity. Pedagogical praxis.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 18, Nº 186, Noviembre de 2013. http://www.efdeportes.com/

1 / 1

1.     Introdução

    Nesse cenário, marcado pela crise da transição Paradigmática vigente, evidenciou-se a necessidade da sociedade proporcionar processos de aprendizagem voltados para o desenvolvimento da criatividade e dos talentos nos seres humanos. Assim, os estudos referentes à Educação Física escolar e às práticas pedagógicas vêm assumindo um caráter de urgência frente às novas demandas que se colocam para a o professor e para a escola. A tarefa de trazer à reflexão tais ideias é uma das intenções deste trabalho, que se caracteriza como uma teorização em Educação Física, que permite ampliar nossa curiosidade em torno do tema, além de suscitar algumas indagações acerca da realidade da práxis pedagógica do professor de Educação Física.

    O viés proposto para este estudo foi o de teorizar a práxis pedagógica do Professor da Educação Física escolar à luz do Pensamento Complexo. Tendo como instrumento principal o professor e as mudanças no âmbito escolar. O professor que tem clara a necessidade da qualidade significativa da aprendizagem social estimula de forma sistemática a interação entre alunos para a efetivação desta. Este critério, diz-nos que não somente o professor é auxiliar no desempenho do aprendizado, mas também, a necessidade de mudança igualmente forma um espaço interativo significativo. Espaço este que nada mais é do que um ambiente de reciprocidade formado pelo professor no contexto escolar.

    A opção por esta forma de trabalho teve como objetivo geral teorizar o Pensamento Complexo como elemento estruturador da práxis pedagógica do professor da Educação Física escolar em aproximações e convergências de significações de atividades mediante reflexões contínuas, através da exposição e troca de ideias, levando a compreensão no perpassar limites e construir/desconstruir racionalidades. Nesse contexto, surgem as questões específicas como: situar a educação física como linguagem reflexiva no modo de ser do homem; proporcionar a resignificação da educação física mediante o pensamento crítico-reflexivo na aprendizagem social; como aplicar conhecimentos desenvolvidos, quais os princípios subjacentes ao aprendizado, constituem-se pontos referenciais para a promoção quando estes são construídos coletivamente.

    Desta forma, o desenvolvimento deste trabalho foi fundamentado a cerca de determinados saberes discutidos e/ou proposto pelo professor para aquele momento. Denotando com isso possibilidades de novas compreensões e autoorganizações. Neste contexto, identificado como principal problema na sala de aula e na escola como um todo. Então, propôs-se o Pensamento Complexo como elemento estruturador da Educação Física, ou seja, um viés pedagógico no campo de trabalho com e na escola.

    A pesquisa caracterizou-se pela especificidade da realidade investigativa dos temas levantados pela revisão bibliográfica existente, pela reunião de informações que levaram aos vários questionamentos, servindo para trabalhar-se sobre o problema identificado citado nas linhas acima. Neste trabalho, o espaço de leitura e compreensão dos autores foi imprescindível possibilitando o enfrentamento do problema, que se transformou num viés de referência de trabalho e estudo com continuidade.

    Mediante o que foi abordado neste trabalho teórico, cabe fazer um esclarecimento prévio de que este estudo não tem a pretensão de ser uma atividade levada de forma “pronta” pelo professor pelo entendimento prepositivo como este pode ser desenvolvido em conjunto com a escola. Portanto, esse desenvolvimento acabou por proporcionar, um pensamento reflexivo na construção de um trabalho num espaço formado pela interação professor e escola. Promovendo assim, a inclusão escolar em todas as tarefas e atividades desenvolvidas no grupo e não só como agentes passivos diante dos acontecimentos ocorridos. Com isso, colaborando para o delineamento da construção de uma alternativa de como apreender a atividades em classe e de maneira reflexiva influindo no processo de aprendizagem social.

    No concernente ao ponto anteriormente citado em relação ao professor, o trabalho também não fica circunscrito somente a discussões gerais de saberes sistematizados, ou seja, à mercê de livros ou cartilhas prontas impostas pelo sistema de ensino, mas sim de criarem-se novos textos e contextos sobre a disciplina, para que assim se pudesse concretamente ser realizado de forma equânime por todos.

    Outro ponto importante na proposição do Pensamento Complexo como elemento estruturador da práxis pedagógica da Educação Física escolar é que os saberes a serem trabalhados passam a problematização tanto na sua forma específica quanto na geral. Desta forma, almeja-se com a escolha deste tema fazer uma reflexão, para que se possa ajudar o desempenho profissional dos professores de Educação Física e aos colegas que se disporem a ler este estudo propositivo de caráter teórico, a identificarem as causas existentes e saber como lidar perante as diversas situações pelas quais se convive.

2.     Referencial teórico

2.1.     Pensamento Complexo

    O “Pensamento Complexo ou Complexidade pode ser definida e entendida como uma escola filosófica que vê o mundo como um todo, integral, indissociável e propõe uma abordagem multidisciplinar para a construção do conhecimento” (CREMA, 2007, p. 26). Diferentemente do reducionismo, contrapõe-se à causalidade por abordar os fenômenos como totalidade orgânica e enfocar a transdiciplinaridade dos fenômenos, a multidisciplinaridade dos objetos e a mudança de paradigma. Por desconsiderar a “complexidade dos fenômenos é que o pensamento fragmentado não é capaz de tratar e resolver a interconexão dos problemas globais, tanto nos níveis maiores da sociedade como no nível do indivíduo, da particularidade” (CAPRA, 2002, p. 34).

    A superação desta crise só será possível se houver uma ruptura na educação nos moldes modernos, rompendo com a ideia de reprodução do conhecimento e aderindo a proposta de produção do conhecimento de modo coletivo. A transdisciplinaridade é uma das características deste pensamento, pois necessita pensar, dialogar, refletir e se comunicar com as mais diversas áreas do conhecimento. Mas infelizmente as ciências são por demais cartesianas, especificas e fragmentadas, não tendo abertura ao diálogo com as outras ciências causando um grande vazio no aspecto ético. Assim, a “complexidade é elaborada e desenvolvida em conjunto, de forma heterogênica, isto é de forma plural, onde o conhecimento seja construído e partilhado de forma integral com as demais ciências” (MORIN, 1996, p. 149).

    À primeira vista, a Complexidade é um tecido (complexo: o que é tecido em conjunto) de constituintes heterogêneos inseparavelmente associados: coloca o paradoxo do uno e do múltiplo. É efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem o nosso mundo fenomenal. Assim, a Complexidade apresenta-se com os traços inquietantes da confusão, do inextricável, da desordem, da ambigüidade, da incerteza. Daí a necessidade, para o conhecimento, de pôr ordem nos fenômenos ao rejeitar a desordem, de afastar o incerto, isto é, de selecionar os elementos de ordem e de certeza, de retirar a ambigüidade, de clarificar, de distinguir, de hierarquizar.

    Mas tais operações, necessárias à inteligibilidade, correm o risco de torná-la cega se eliminarem os outros caracteres do complexo; e efetivamente, como se depreende, elas tornam os sujeitos cegos. Assim, “ao nível do paradigma, a Complexidade junta noções até então disjuntas, associa aquilo que era considerado antagônico, sem ignorar o antagonismo. Trabalha como isolar e o ligar num circuito recorrente do conhecimento” (MORIN, 1997, p. 36). Não rejeita a simplificação/disjunção, mas a torna princípio relativo. Da mesma forma não repele a análise e o isolamento, mas obriga a incluí-los não só num metasistema, mas, também, num processo ativo e gerador.

    Essa mentalidade parte das descobertas na física, ocorridas ao longo do processo que vai da segunda metade do século XIX até o fim do século XX, de forma que a visão de uma ordem absoluta no cosmo, referida à concepção newtoniana, passa a dar lugar à ideia de desordem no seio desta mesma aparente ordem mecânica. Assim, a Complexidade cria um novo tipo de junção, que representa o Circuito Tetralógico, (desordem, interações, encontros, organização, ordem) e que repensa a vida como uma unidiversidade circular e espiral.

    O Circuito Tetralógico advém das concepções mais recentes formuladas pela Cosmofísica e pela Termodinâmica. O circuito “reúne as ideias de desordem, interações, ordem e organização até então separadas pela lógica da ciência clássica, numa relação simultaneamente concorrente e antagônica, situando-se no coração da fhisys” (MORIN, 1997, p. 89). Sua importância está, entre outras coisas, na necessidade de concebermos, desordem e ordem, uma na outra, coproduzindo-se. Ressalta-se que “estas noções são relativas e relacionais entre si, o que introduz a complexidade lógica: temos de pôr desordem na noção de ordem; temos de pôr ordem na noção de desordem” (MORIN, 1997, p. 79).

    A ligação fundamental entre ordem e desordem deve ser de natureza dialógica, pois implica unidade simbiótica de duas lógicas ou mais, que simultaneamente se alimentam uma à outra, se concorrenciam, se parasitam mutuamente, se opõem e se combatem. O Pensamento Complexo possibilita, em termos lógicos, a construção de um pensamento que compreende a relação entre aspectos que, até então, foram, e ainda são, considerados antinômicos e dissociados, buscando-se integrar as várias dimensões que constituem a condição humana, evidenciando a relação complexa entre estas instâncias.

2.2.     Pensamento Complexo e Educação

    O Pensamento Complexo nos permite compreender que a corporeidade humana é uma emergência do processo de evolução que conduziu como apontamos anteriormente, a physis, o bios e a esfera antropossocial a sucessivos aumentos no grau de complexidade dos sistemas/organizações, a começar com a formação dos átomos, chegando, em nosso planeta, onde se dá a evolução das espécies, à emergência da espécie humana que é detentora de espírito (mente) e consciência. Podemos compreender que a corporeidade guarda a herança de todo este processo evolutivo. Desta forma, a Educação Física escolar à luz do pensamento complexo, permite compreendermos o ser humano como ser complexo, estando todas as qualidades e dimensões pertencentes ao humano enraizadas em seu corpo.

    É através do corpo que podemos identificar a individualidade, a existência e o “Ser”, os quais remetem à organização. Assim, a corporeidade constitui-se das dimensões: física (estrutura orgânico-biofísico-motora organizadora de todas as dimensões humanas), emocional-afetiva (instintopulsão-afeto), mental-espiritual (cognição, razão, pensamento, ideia, consciência) e a sócio-histórico-cultural (valores, hábitos, costumes, sentidos, significados, simbolismos).

    Todas essas dimensões estão indissociadas na totalidade do ser humano, constituindo sua corporeidade. É neste sentido que buscamos a compreensão da complexidade humana, tanto em nível individual quanto em nível social. Podemos estabelecer uma relação entre as quatro dimensões da corporeidade e a herança vinda da physis (natureza), do bios e do universo antropossocial. A physis, ou seja, o universo físico da matéria, constituído pelos elementos físico-químicos (átomos) está presente na corporeidade através do corpo propriamente dito, uma estrutura organizacional física (ou sistema).

    Ao mesmo tempo a physis está dissolvida no bios, pois o corpo é um sistema auto-eco-organizador, fenômeno complexo, formado por células, tecidos, órgãos, sistemas, os quais constituem o organismo que guarda todas as dimensões do humano. A dimensão física ainda trás o aparelho locomotor, o que permite a locomoção do ser humano no mundo. A dimensão emocional-afetiva emergiu do bios foi constituída a partir do impulso de sobrevivência presente desde os unicelulares (bactérias), e pelo impulso de reprodução, que se tornou a sexualidade humana, que transcende o objetivo da reprodução.

    Outra característica determinante que podemos associar a esta dimensão é a afetividade, que se desenvolveu, principalmente, a partir dos animais superiores (aves e mamíferos) e adquiriu uma complexidade inaudita no ser humano através da dimensão antropossocial. Todas essas qualidades podem estar associadas ao processo instintivo-pulsional-afetivo que está associado ao aparelho neurocerebral de onde emerge o psiquismo humano. O sentimento, que é uma emergência marcante nos seres humanos, surge do instintivo-pulsional-afetivo, mas é pela qualidade mental, a partir do pensamento e da consciência, que ele pode evidenciar-se. Como a dimensão emocional-afetiva, a mental espiritual surge também do bios, se caracteriza como a emergência mais complexa da evolução das espécies. Uma dimensão constituída no universo antropossocial a partir da criação e evolução da cultura e da linguagem, desenvolvendo-se de modo cada vez mais complexo, constituindo a cognição, a razão, o pensamento, as ideias e a consciência.

    A dimensão sócio-histórico-cultural constituiu- da do universo antropossocial, evolui conseqüentemente e paralelamente ao desenvolvimento mental-espiritual do ser humano. Ao longo do seu processo de evolução, enquanto espécie, da elaboração e complexificação da sua cultura, da formação de suas sociedades e da constituição da sua história, o ser humano em suas inter-relações com os outros seres e com as coisas do mundo, constituiu normas, valores, hábitos, significado, sentidos e simbolismos. Todos estes são produtos da corporeidade e ao mesmo tempo produtores da corporeidade. Assim, acentuamos que a corporeidade é o resultado complexo da articulação do universo físico (physis), do universo da vida (bios) e do universo antropossocial.

2.3.     O Pensamento Complexo: a práxis pedagógica docente sob novas reflexões

    É consenso que nos últimos tempos tem-se vivenciado uma transição de paradigmas. Nas últimas décadas do século XX, aparece o chamado paradigma inovador, com forte tendência de ser denominado como paradigma emergente ou sistêmico. No início do século XXI, Capra (2002), no prefácio de sua obra, “As Conexões Ocultas – Ciências para vida sustentável” passa a utilizar a denominação paradigma da complexidade, agregando-se ao posicionamento de Morin (2003), que também apresenta em sua obra “Os sete saberes necessários à educação do futuro”, a proposta de substituição da denominação de paradigma emergente pela de paradigma da complexidade.

    O paradigma da complexidade reforça os princípios e referenciais teóricos e práticos que foram propostos para o paradigma emergente. Os paradigmas inovadores são fortemente marcados pela visão de totalidade, de inter-relacionamento, uma vez que apóiam-se no pressuposto de que a forma simplificante de pensar e analisar a realidade já não satisfaz às necessidades da ciência e da educação. Deste modo, a forma complexa de ver e analisar o mundo é colocada como um dos caminhos que devem ser considerados neste momento de transição, na busca da superação da visão fragmentada do universo e na busca da reaproximação das partes, para reconstruir o todo nas variadas áreas do conhecimento.

    No que se refere à educação escolar e à prática pedagógica do professor, a questão do conhecimento passou a constituir-se num problema quando apercebemo-nos de que a divisão do conhecimento em disciplinas, que viabiliza o desenvolvimento dos conhecimentos, é uma organização que torna impossível o conhecimento do conhecimento. Por quê? Porque este campo está fragmentado em campos de conhecimento sem interligação, sem comunicação.

    De acordo com Araújo (2002), esta abertura a novos paradigmas permite que educadores e pesquisadores da área de educação escolar se debrucem com um olhar não reducionista, fragmentado, sobre a prática pedagógica dos professores. Neste mundo altamente complexo, também se tornam mais complexas as práticas pedagógicas dos docentes. Nesse sentido, a aprendizagem passa a ter foco na visão complexa do universo e na proposta de uma educação para a vida.

    Não obstante, um breve olhar para a escola e para a prática pedagógica docente traz indícios de que, o “paradigma da simplificação”, que tem balizado o pensamento ocidental desde o século XVIII e que tem suas raízes nas ideias de Descartes, ainda tem presença explícita nas práticas atuais, não oferecendo uma visão global do universo, uma vez que trabalha com o conhecimento isolado em partes. Assim, a proposição do global retrata o novo desafio necessário para superar essa visão disciplinar, mecânica e reducionista, criada pelos cientistas a partir do século XVIII. A educação, nos seus diversos níveis de ensino, tem papel fundamental no processo de transformação dos paradigmas.

    A mudança depende de uma nova visão de homem, de sociedade e de mundo. A formação dos educandos envolve a construção para a cidadania, para a responsabilidade social e a intervenção consciente no universo. Neste contexto, o ensino precisa ser compatível com a nova leitura de mundo advinda da visão complexa do universo. O paradigma da complexidade sinaliza para uma prática pedagógica docente para além da leitura objetiva, pautada nos moldes da ciência clássica.

    De acordo com Morin (2001), vivemos na era da incerteza, na qual, mais do que aprender verdades estabelecidas e indiscutíveis, é necessário aprender a conviver com a diversidade de perspectivas, com a relatividade das teorias, com a existência de múltiplas interpretações das informações, para construir, a partir delas, o próprio ponto de vista. No momento atual, o Pensamento Complexo de Morin (2001) evidencia a necessidade de grandes transformações sociais, o que implica dizer que as instituições educacionais precisam reestruturar-se tendo em vista as mudanças que vêm ocorrendo no mundo, na sociedade e na vida de todos os seres que habitam o planeta.

    O Pensamento Complexo, compreendido como um princípio articulador do pensamento, como um pensamento integrador que une diferentes modos de pensar e uma dimensão relacional e ecológica da vida e da realidade, exige mudanças no que se refere à visão de mundo, de homem, de tempo, de espaço. Essa mudança, de alguma forma, afeta a educação e os processos de aprendizagem. Nesse sentido, coloca-se, hoje, para a educação, o desafio de superar o paradigma dominante e conservador que tem caracterizado uma prática pedagógica baseada na transmissão e na repetição. As escolas e os professores necessitam ultrapassar práticas que trabalham o conhecimento a partir do “paradigma da simplificação, do império dos princípios de disfunção, de redução e de abstração” (MORIN, 2001, p. 15).

2.4.     O Pensamento Complexo e a práxis pedagógica de Educação Física

Quando pensamos na palavra complexidade, primeiramente, vem à mente a ideia de complicação, algo difícil, algo complicado para que o ser humano possa resolver. Na realidade, complexidade é algo profundo e significa “aquilo que é tecido junto” (MORIN, 2001, p. 34). Significa aceitar questionamentos constantes num mundo repleto de incertezas e contradições, não podendo, portanto, ser entendida como algo difícil, complicado. Esse processo de transição paradigmática demanda atualizações constantes por parte dos professores, que devem estar situados em todos os contextos da sociedade e esferas da vida humana.

    O professor, ao aceitar o novo paradigma na sua prática pedagógica, necessita compreender que complexidade ultrapassa o ato intelectual e requer o desenvolvimento de novas ações individuais e coletivas, uma vez que não adianta “pensar o mundo sem pensar a si mesmo como pessoa complexa, feita de ambivalências, de emoções, de representações enraizadas em uma experiência, em uma cultura, em uma rede de relações” (PERRENOUD, 2001, p.47) A instituição escola, para atender a uma visão complexa, necessita passar a ser o centro que leve à transformação da sociedade. Para isso, a aprendizagem necessita estar focada em uma formação com postura reflexiva.

    O maior desafio educacional neste novo paradigma envolve a formação de jovens para o questionamento, a inconformidade e a indignação frente às injustiças sociais, tendo por base a construção de processos educativos que levem à autonomia pessoal e intelectual e a busca de ações que transformem a realidade. O paradigma da complexidade traz ainda em seu bojo implicações que levam à superação da visão disciplinar na escola e à busca da interconexão das diversas áreas do conhecimento, visando uma educação para pensá-lo globalmente.

    Nesse caminho, o Pensamento Complexo, na aprendizagem, pelo erro e incerteza humana, se cria e se recria no próprio caminhar. O conhecimento é sempre uma tradução, seguida de uma reconstrução e um Pensamento Complexo nunca é um pensamento completo. Todo conhecimento traz em si mesmo a marca da incerteza. É necessário saber pensar a realidade e não pensar a partir de pensamentos já pensados. Apesar de nas escolas, ensinarem-se somente as certezas, atualmente à ciência tem abandonado determinados elementos mecânicos para assimilar o jogo entre certeza e incerteza, da macrofísica às ciências humanas.

    O novo paradigma proposto tem como pressupostos essenciais a produção do conhecimento e a visão do todo. Se, a princípio, a divisão do conhecimento em disciplinas tornou o campo do saber mais especializado e restrito, criando a ilusão de uma maior cientificidade, observa-se no cenário atual que a complexidade da experiência humana não comporta mais esta aproximação sectária (MORIN, 2003, p.90). Outro grande avanço do Pensamento Complexo é a possibilidade de coordenar, em uma mesma perspectiva, os aspectos parciais e de totalidade da realidade.

    O ser humano é “uma unidade complexa, pois é multidimensional; é ao mesmo tempo biológico, psíquico, social, afetivo e racional” (MORIN, 2003, p. 38). Entretanto, a Educação Física escolar, tradicionalmente, tem seguido a linha do racionalismo instrumental, trabalhando com o corpo e a mente de modo fragmentado, o que, de certa forma, impossibilita a percepção e as implicações práticas e teóricas da corporeidade. Comecemos por perceber a separação entre corpo e mente e entre as diferentes disciplinas trabalhadas na escola. As instituições escolares, de maneira geral, dividem seu tempo e seu espaço em dois: um dedicado à mente ou à aprendizagem de conteúdos, e outro, dedicado ao corpo, fora da sala de aula, em aulas de Educação Física escolar, ou nos momentos de recreio, quando é permitido o movimento e a ação corporal.

3.     Análise da proposta tematizada

    Para propor o Pensamento Complexo na práxis pedagógica em Educação Física, precisamos abandonar a ideia de isolamento e pensá-la numa relação transdiciplinar de interligação de saberes. A complexidade é a união do objeto específico na interligação dos demais saberes, diferenciando-se das definições reducionistas, que só percebem o objeto de sua disciplina, e dos holistas, que só vêem o todo. A “complexidade encontra-se justamente no âmago da relação entre o simples e o complexo porque tal relação é ao mesmo tempo antagônica e complementar" (MORIN, 2003, p. 125).

    Neste contexto, o objetivo é que a Educação Física se realize numa rede de relações. Assim, é na transdisciplinaridade que esta estabelece seu campo de conhecimento e práticas que, igualmente, se interligarão com outras disciplinas, especialmente aquelas mais próximas. Na complexidade abandona-se o monopólio do saber sem abandonar sua área de saber. A articulação dos saberes só será frutífera se as áreas de saberes forem fecundas. É na transdisciplinaridade que se discutem e se constituem conhecimentos que são comuns e conhecimentos incomuns em relação de cooperação e antagonismos.

    Diferentemente da interdisciplinaridade, que permanece no conhecimento proximal, a transdisciplinaridade realiza a interdisciplinaridade e a ultrapassa, gerando também desordens ao promover a relação de diferentes e até opostos. A transdisciplinaridade não se contenta com que cada área do conhecimento fala alguma coisa sobre os objetos. É preciso, também, falar sobre a fala do outro; transpassar e ser transpassado pelo outro. Nas abordagens interdisciplinares, as disciplinas manifestam-se sobre a mesma temática, mas continuam sem se interpenetrar. Do entrelaçamento das disciplinas pode se gerar algo novo, algo que, pelo andar paralelo das atividades interdisciplinares e pelo isolamento exigido pela pedagogia tradicional, não é possível. Do entrelaçamento das disciplinas pode gerar-se crise e "só num momento de crise se pode falar realmente de criatividade científica" (PRIGOGINE, 1996, p. 39).

    A Educação Física permeada pelo Pensamento Complexo no âmbito transdiciplinar é atividade aberta. Aberta em sua prática e em sua concepção. Quando mais aberta, maiores são as possibilidades de interação com outros campos do conhecimento. Aberta também significa a possibilidade de ultrapassá-los e de estabelecer um diálogo com a cultura, com a sociedade e com referenciais emergentes. É na complexidade da transdisciplinaridade que uma disciplina poderá ser questionada, sofrer desorganização, que é condição para nova reorganização. Uma das diferenças da transdisciplinaridade para com a interdisciplinaridade é que esta pode acontecer sem nenhum abalo à ordem das disciplinas; já a transdisciplinaridade deseja provocar a discussão em vários horizontes e, sobretudo, extrapolar os tradicionalmente considerados como pertinentes à Educação Física. A transdisciplinaridade não pretende anular a interdisciplinaridade ou a multidisciplinaridade, a polidisciplinaridade; pretende, sim, realizá-las e transcende-las. Com efeito, a transdisciplinaridade está menos para a intradisciplinaridade e mais para a intradisciplinaridade.

    Para viver a transdisciplinaridade faz-se necessário pular os muros da escola e perpassar aqueles que aprisionam nosso modo de ser e de conhecer. É necessária uma inversão sensorial para ressignificar a vida diária, para ascender, como nos grandes ritos iniciáticos, “a uma alteração do estado de consciência que nos obrigue a deslocar as fronteiras dentro das quais foi aprisionado nosso sistema de conhecimento” (RESTREPO, 1995, p. 79). A transdisciplinaridade rompe com a lógica linear, da relação de causa e efeito, por conter o princípio de retroação pelo quais os efeitos que uma área do conhecimento sofre reorganizam-se e volta sobre sua própria causa. Os efeitos transformam-se em causa e, isto é, as causas se tornam feitos dos próprios efeitos.

    Desta forma, hoje não há mais problemas que não sejam complexos e não há mais lugar para a sabedoria que não se abra para a pluralidade. Mas, “dentro dessa complexidade, todos eles têm uma dimensão humana, apresentando, portanto, implícita, a qualidade de vida que deles decorre” (GRECO, 1994, p. 27-28). O Pensamento Complexo na Educação Física remete-nos a uma prática que se apresenta numa relação intrincada de fios que se entrecruzam numa teia, isto é, o conhecimento em rede. Essa prática não só ultrapassa fronteiras de nosso saber específico como desequilibra nossa segurança.

    Assim, que tipo de práxis pedagógica a Educação Física pode produzir quando supera a linearidade pré-programada da pedagogia tradicional? Quando abandona as práticas adaptativas e se insere no interminável mundo de mudanças que sinalizam um horizonte aberto? Superar a pedagogia praticada pela educação tradicional e superar os fundamentos da ciência clássica de dividir e de fragmentar parece ser um dos desafios que precisam ser superados caso queiramos, de fato, nos aproximar de uma educação do homem como unidade. O conhecimento hoje não deixa de ser especializado, mas isso não quer dizer isolado. A especialização continuará importante, mas sua relevância está na sua capacidade de atualizar-se continuamente interligada e interquestionada com outros saberes. Neste sentido, a proposta de Pensamento Complexo é fruto de um esforço em articular saberes dispersos, diversos e adversos. Mas, a própria ideia de complexidade conduz a uma impossibilidade de unificar, uma vez que parte da incerteza admite o reconhecimento cara a cara com o indizível. A complexidade não é uma receita que se dá, é apenas um convite para a civilização das ideias.

    Desta maneira, a troca bem como o compartilhamento de ideias, experiências e saberes numa escola possibilita a consolidação de espaços de formação mútua, uma vez que nestas situações cada usuário compartilhante é simultaneamente ensinante e aprendente. Este sustenta também que as práxis pedagógicas referenciadas em dimensões coletivas que contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes. Portanto, a prática compartilhada entre os componentes na Educação Física é imprescindível para a consolidação dos saberes que emergem da práxis pedagógica compartilhada em constante evolução, além de possibilitar a socialização, também a faz como afirmação de valores próprios da profissão.

    Neste contexto, a instalação de momentos compartilhados de reflexão no próprio ambiente de trabalho possibilita a contemplação da complexidade e singularidade da prática educativa e a sua tematização, a partir da utilização de recursos, teóricos e experienciais, vivenciais. Esses processos favorecem o desenvolvimento de práxis pedagógicas próprias, mediante a reflexão sobre vivências pessoais, na implicação com o próprio trabalho e com as relações estabelecidas na prática educativa.

    O compartilhamento de saberes e o conhecimento profissional apresentam-se como um processo capaz de conduzir a uma transformação de perspectiva nos processos de formação e produção pelos próprios professores, de saberes reflexivos de forma complexa. Assim, configurando-se, como desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes e das respectivas instituições escolares, uma vez que à realidade da escola associa-se à busca de alternativas produzidas pelos professores através de um processo que ocorre simultaneamente às atividades escolares. O “educador antes de tudo tem de ser uma pessoa que se dirige a outra pessoa e a ajuda a dar à luz - mais e melhor que a parteira - a sua própria identidade pessoal, como ser inteligente e livre autor e ator do seu próprio destino de uma maneira autônoma e responsável” (TAVARES, 1996, p.83).

    Todo profissional competente atua refletindo “na e sobre a sua ação”, criando uma nova realidade. Portanto, repensa, resignifica, reelabora para melhor compreender e julgar o que se está fazendo, ou o que se fez, ou ainda o que poderá fazer. Tudo mediante o Pensamento Complexo que se estabelece com a realidade. Porquanto, a formação deve estimular uma perspectiva dialógica, que oferte aos professores as ferramentas pedagógicas de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação mediante práticas compartilhadas.

    Assim, uma práxis pedagógica proposta de forma compartilhada, acontece de fato porque a Educação Física é entendida, por todos os atores da escola aprendente como um componente curricular, que tem sua importância na formação humana como educadora e cultivadora da vida. Outro importante momento para uma prática compartilhada é a formação continuada dos professores no próprio local de trabalho.

    Quanto à presença dos professores nas reuniões é imprescindível para que aconteçam processos transdisciplinares, multiculturais, buscando-se relações com as disciplinas da área de comunicação e outras áreas de conhecimento. É importante também, para o planejamento conjunto com outros professores projetos, objetivos e conteúdos que serão desenvolvidos durante o ano letivo.

    Quanto aos coordenadores/supervisores possuírem saber disciplinares nos afirma que: o coordenador/supervisor deve ter uma sólida formação em termos de uma concepção de educação e de seus fundamentos epistemológicos e pedagógicos, aliada a um conhecimento dos conceitos fundamentais de cada área do saber, bem como a uma cultura geral que lhe permite ter uma visão de totalidade da prática educativa (VASCONCELLOS, 2002, p. 35).

    Os coordenadores pedagógicos têm um papel fundamental na busca pelo conhecimento. Logo, esse conhecimento dos conceitos fundamentais da Educação instrumentalizará os coordenadores/supervisores a trabalharem conteúdos compartilhados, assim auxiliando os mesmos para o aprofundamento práxico, de acordo com proposta do Pensamento Complexo. Torna-se importante salientar o que é uma práxis pedagógica compartilhada no contexto aprendente.

    Neste contexto, do paradigma da complexidade subtraí-se a ideia do Circuito Tetralógico. O “Circuito Tetralógico reúne as ideias de desordem, desorganização, interações, ordem e organização” (MORIN, 2003, p.79). Com efeito, o intuito é contribuir para a superação de uma visão simplificadora (que separa o que está ligado: disjunção) e reducionista (que unifica o que é diferente) e alcançar a compreensão do caráter indissociável entre organização e aprendência mediada por práxis pedagógicas compartilhadas adotando princípios permeados pelo pensamento complexo. Por fim, quando se fala em professor reflexivo, pensamento complexo, trabalho compartilhado vê-se que no contexto da aula de Educação Física tanto quanto no seu compartilhamento dentro da escola com as demais disciplinas, a educação de qualidade tem como objetivo central atingir o ser humano, como um todo. Portanto, possibilita-se aos usuários compartilhantes a conhecer e vivenciar diferentes manifestações do contexto aprendente de forma reflexiva e compartilhada.

4.     Tecendo algumas considerações em aberto

    Ao trabalhar com desafios frente a práxis pedagógica na Educação Física escolar à luz do Pensamento Complexo, “cruzar os braços” parece não ser a melhor saída. Precisamos construir novos sentidos para o exercício da práxis pedagógica, complexificando o que não é simples. Resgatar a complexidade no âmbito da Educação Física passa pela necessidade pedagógica de maior domínio conceitual, por um processo de afirmação do professor como “sujeito”, no qual este se perceba como alguém que pode produzir conhecimento e não apenas aplicar conhecimentos produzidos por outros.

    A Educação Física escolar é um espaço de aprendizagem e, portanto, de ensino. E o que ela ensina? Historicamente a Educação Física ocidental moderna tem ensinado o jogo, a ginástica, as lutas, a dança, os esportes coletivos. Pode-se afirmar então que estes são conteúdos clássicos. E permaneceu através do tempo transformando inúmeros de seus aspectos para se afirmar como elementos da cultura, como linguagem singular do homem no tempo. As atividades físicas tematizadas pela Educação Física se afirmaram como linguagens e comunicaram sempre sentidos e significados da passagem do homem pelo mundo. Assim, constituindo um acervo, um patrimônio que deve ser tratado pela escola. A contribuição da Educação Física escolar será a de colocar os alunos diante desse patrimônio da humanidade.

    O Pensamento Complexo como elemento estruturador da Educação Física e do agir da práxis pedagógica docente apresenta-se como um desafio deste contexto na atualidade. E é dentro deste processo educacional junto com as demais disciplinas, que ela pode fazer com que seus objetivos alcancem as metas estabelecidas. Metas de relacionamentos sociais num contexto escolar como: o ser humano num espaço de relações significativas, a relação educador-educando, a relação escola-família, a relação educando-educando, a relação pais-professores, a relação escola-comunidade e a relação educador-educando.

    Desta maneira, a partir de iniciativas que oportunizem a reelaboração e a socialização do conhecimento, mediante interesses transformadores, caracterizando assim, a interdisciplinaridade presente na sua proposta. Para alcançar esses objetivos, premente se fazem algumas ações pedagógicas direcionando-as para uma práxis focada na reflexão, compreensão e superação da realidade cotidiana. Esta práxis, transformadora da realidade, sem dúvida passa pelo movimento humano na aprendizagem social, hoje, objeto de estudo da educação física hodierna.

    Assim, considerando isto, foi elaborado este estudo no intuito de colaborar quanto a formas de reflexão e possível atuação junto ao Professor e a Educação Física escolar à luz do Pensamento Complexo estudando-se pontos importantes como: reflexão, ensino-aprendizagem, principalmente no que se refere à compreensão de se humano, mundo, sociedade, ou seja, pelo papel como educadora da vida no cotidiano escolar de suas aulas. Tendo como viés, o trabalho do professor-sujeito orientado pelo Pensamento Complexo assumido como função. A função do Pensamento Complexo na práxis pedagógica do professor na Educação Física escolar foi focado na aprendizagem de temas relacionados ao contexto social inerente a escola. Com efeito, os conhecimentos pertinentes a esse contexto foram trabalhados com a finalidade de atender neste trabalho às necessidades da Educação Física escolar, mediante a sua proposta e orientação.

    Desta maneira, num Pensamento Complexo como elemento estruturador da Educação Física escolar e do agir docente, mediante atividades físicas orientadas, buscou-se fazer uma teorização. E a partir destas compreendeu-se que é fundamental a intervenção dos professores de Educação Física que propõem construir mudanças na cultura dos alunos dentro da disciplina e, por conseguinte, no contexto escolar com projetos. Desvelando-se que as alterações a cada aula numa história de relação com a aprendizagem. Demonstrando todo um conjunto de relações emocionais e culturais que foram construídas no momento de sua realização e que podem continuar ao longo das caminhadas individuais fora do contexto escolar.

    Porquanto, crê-se que a reflexão deve permear toda a atividade e estar presente em todos os temas, por ser uma das mais importantes ferramentas para mudar a Educação Física e o próprio cotidiano escolar. Sendo assim, a Educação Física é importante na medida em que trabalha o ser humano pelo movimento, visando à formação crítica, participativa, transformadora. Para isso, o professor deve assumir a Educação Física como ação pedagógica com a totalidade do processo educativo. Desta forma, o professor de Educação Física não pode dar continuidade ao processo de "estender" em detrimento de propor, sem refletir sobre suas conseqüências didático-pedagógicas e sociais, pois no outro lado está todo um contexto social cheio de perspectivas e conhecimentos. Neste contexto uma aula de Educação Física com fins sociais passa a fazer parte do processo de educação, com isso devendo habilitar o praticante a desenvolver funções pessoais na sociedade. Para tanto, torna-se necessário que esta ação, seja orientada por uma concepção clara de mundo, de ser humana na sociedade e educação que se almeja.

    Por fim, diante da proposta deste trabalho, os resultados diante da proposta orientada pelo Pensamento Complexo, do professor e a Educação Física escolar com o intuito de aprendizagem mediante uma teorização, denotou-se ainda na forma inicial de gestação de trabalho em todos os itens abrangidos. O que levou a assertiva de que a Educação Física enquanto na sua práxis pedagógica terá um longo caminho a percorrer junto com os demais temas escolares, bem como para isso, tendo as unidades escolares que mudarem como um todo e traçar novos objetivos diante da sociedade. Assim sendo, na Educação Física, o que se propõe nesta teorização é um esforço dos educadores em busca de uma educação orientada para a reflexão da realidade que leva à conscientização, seguida da participação efetiva na sociedade, processo que tem como resultado uma mudança cultural.

Referências

ARAÚJO, Ulisses F. A construção de escolas democráticas: histórias sobre complexidade, mudanças e resistências. SP, Moderna, 2002.

CREMA, R. Introdução a visão holística. Editora SUMMUS, São Paulo, 2007.CAPRA, Frijtjof. O Tao da Física. Ed. São Paulo: Cultrix, 2002.

GRECO, Milton. A crise dos paradigmas, rigor científico e novos desafios. In: Medina, Cremilda, Greco, Milton (Org.). Saber plural: o discurso, 1994.

MORIN, Edgar. A inteligência da complexidade. Trad. Nurimar Maria Falci. São Paulo. Petrópolis, 2003.

MORIN, E. O método III: o conhecimento do conhecimento. Europa-América, 1996.

MORIN, E. O método I: a natureza da natureza. Lisboa: Europa-América, 2001.

PERRENOUD, Ph. A Escola e a Aprendizagem da Democracia. Porto: Ed. Asa 2001.

PRIGOGINE, Ilya. O Fim da ciência? In Schnitman, Dora Fried. Novos Paradigmas, cultura e subjetividade. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Poa, Artes Médicas, 1996.

RESTREPO, Luis Carlos. El derecho a la ternura. Bogotá: Arango Editores, 1995.

TAVARES, J. Uma sociedade que Aprende e se Desenvolve: relações interpessoais. Porto: Ed. Porto, 1996.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenação do trabalho pedagógico: Do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2002.

Outros artigos em Portugués

	Búsqueda personalizada
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 18 · N° 186 \| Buenos Aires, Noviembre de 2013 © 1997-2013 Derechos reservados