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Introducción

    En los diferentes sistemas educativos, especialmente en la educación superior, desde hace algunos años, se han abierto paso los currículos basados en la formación por competencias del alumnado. Entre los disímiles argumentos que esgrimen sus propulsores se destaca el hecho de que permite un mayor vínculo entre el proceso docente-educativo y las necesidades sociales, económicas y profesionales que demanda la sociedad. Autores como Cano García (2008) y Rueda Beltrán (2009) destacan la necesidad de un currículo centrado en la formación de competencias y lo justifican basados en tres ejes: los retos impuestos por la llamada sociedad del conocimiento, la complejidad del conocimiento y la necesidad de una formación integral que permita a las personas enfrentarse a una sociedad incierta.

    En el contexto actual y en base a los argumentos anteriores son cada vez más los gobiernos, sistemas educativos e investigadores que apuestan por la formación de competencias. Entre estos últimos se destacan: Kane (1992), Bunke (1994), Levy-Leboyer (1996), Stephenson y Yorke (1998), Perrenoud (2000), Lasnier,(2000), Weinert (2001), Kellerman (2001), Comellas (2002), Prieto,(2002), Roe (2002), Castellanos Simón y otros (2002), González Maura,(2002), Forgas Brioso (2003), González y Wagenaar (2003), Fernández,(2005), Santos Baranda (2005), Cejas Llanes (2006), Mateo (2007), Collis (2007), Zabala y Arnau (2008), Cano (2008), Rueda (2009).

    Cuba en los momentos actuales se encuentra enfrascada en la revisión y actualización de su modelo económico, político y social, del que no escapa el sistema educativo, a fin de perfeccionar sus procesos y elevar la calidad de los egresados. De este modo la sociedad que se proyecta para los años futuros demandará de una fuerza técnica y profesional cada vez más capacitada, activa y participativa.

    Le corresponde a la Universidad un rol primordial que conlleva acercarse cada vez más a las necesidades de empresas, organismos e instituciones, en cuanto a las competencias profesionales que el nuevo contexto les exige a sus futuros profesionales. En el caso específico del egresado de la licenciatura en Cultura Física existen determinadas competencias profesionales a desarrollar, muy vinculadas a su rol como docente, entre otras, se le exigirá una competencia didáctica, comunicativa, para el manejo de las nuevas tecnologías, organizacional, para el autoaprendizaje, etc. Sin embargo los autores consultados no siempre consideran dentro de las competencias docentes a las competencias investigativas.

    Las funciones propias de cualquier docente, tal y como señala Castellanos y colaboradores (2001: 65) incluyen: la función docente-metodológica, la función orientadora y la función investigativa y de superación. Esta última según los autores “abarca aquellas tareas encaminadas al análisis crítico, la problematización y la reconstrucción de la teoría y la práctica educacional en los diversos contextos de desempeño profesional. Significa la investigación del quehacer diario como parte del perfeccionamiento continuo de su labor”

    De esta afirmación se desprende que la investigación forma parte indisoluble del quehacer diario del docente, por lo que la formación y el desarrollo de las competencias investigativas del futuro egresado desde el currículo son de vital necesidad. ¿Cuál es la situación que presenta esta problemática en la carrera licenciatura en Cultura Física en la Universidad “José Martí” de Sancti Spíritus?

    A partir de la observación sistemática del proceso docente-educativo, el estudio del Modelo del profesional, del Plan de Estudio “D”, los programas de la disciplina y asignaturas, las entrevistas a profesores, jefes de disciplina y estudiantes se ha podido constatar que:

• Los profesores y jefes de disciplina priorizan en el trabajo metodológico y la preparación de las asignaturas como ejes transversales las estrategias curriculares declaradas para la carrera, dígase Idioma, Medio Ambiente, Informática, Trabajo Político Ideológico, etc., no contemplándose de forma consciente y sistemática la formación y desarrollo de competencias investigativas.

• Las asignaturas no logran establecer relaciones interdisciplinarias que conlleven a tomar acciones conjuntas para la formación y el desarrollo de competencias investigativas en los alumnos.

• Los alumnos no aprecian la importancia de la formación y desarrollo de competencias investigativas para su futuro profesional.

• La participación en colectivos científicos estudiantiles no abarcan a toda la población estudiantil.

• La asistencia a eventos científicos no alcanza por parte de los estudiantes los niveles deseados y sus motivaciones están encaminadas a la acumulación de méritos para optar por trabajos de diploma.

• Los estudiantes tienen un pobre desarrollo en el empleo de las fuentes bibliográficas, el dominio de la comunicación oral y escrita, el trabajo en equipo y otros indicadores que demuestran insuficiente preparación en las competencias investigativas.

    Ante esta situación es preciso profundizar en los aspectos teóricos-metodológicos para una cabal interpretación del fenómeno lo cual constituye el objetivo de este trabajo.

Desarrollo

    El término competencia ha creado mucha polémica, especialmente en el ámbito educativo. Uno de las mayores contradicciones que encuentran sus detractores se da en el sustrato ideológico de base, ya que es un término que surge en el marco de la ideología de orientación no marxista. Ruiz plantea al respecto que el término competencia surge y se valoriza ante los nuevos retos que impone a las sociedades la realidad global. Una de las alternativas ante esos retos es incrementar el valor potencial de los ciudadanos. Esta alternativa es asumida desde ópticas diferentes por diversos países: están aquellos que el incremento del valor potencial de los ciudadanos lo ven en función de lo que esos ciudadanos pueden agregar a la economía global, al promover sus habilidades y capacidades para perfeccionar recursos que compatibilicen con los requerimientos del mercado mundial.

    Los que asumen esta óptica se centran en el desarrollo de una competencia tecnológica, la cual puede llevar a un estado de bienestar epidérmico, resumido en cantidades que ocultan serios problemas relacionados con la calidad de vida. Visto desde este ángulo, la citada autora está de acuerdo con los detractores de la formación de competencias.

    Por otra parte están los que ven el incremento potencial de los ciudadanos no sólo en función de lo que pueden agregar a la economía global, sino lo que pueden hacer esos individuos para solucionar problemas como ciudadanos, como personas, como agentes económicos o los que presente la sociedad en su conjunto, en este caso se respeta una visión integral de desarrollo que se fundamenta en el ser humano y en sus valores permanentes. Esta última visión es la que asume Ruiz para defender la necesidad de formación de competencias en la sociedad cubana actual, al que también se adscribe la autora del presente trabajo.

    El Reglamento para el Trabajo Docente y Metodológico en la Educación Superior (Resolución 201/2006) se hace eco de esta idea cuando en su artículo primero destaca que la formación de los profesionales de nivel superior que ocurre en las universidades tiene como fin “lograr profesionales revolucionarios, cultos, competentes, independientes y creadores, para que puedan desempeñarse exitosamente en los diversos sectores de la economía y de la sociedad en general”. Como se aprecia hace uso del término competente, asociado a la formación, no solo de conocimientos y habilidades, sino también de valores éticos, compatibles con el proceso revolucionario.

    Para abordar la conceptualización del término competencia Cano García (2008) realizó un estudio minucioso de las definiciones dadas por varios autores. A continuación se exponen algunas de estas definiciones y se realiza un análisis crítico del mismo.

• Grado de utilización de los conocimientos, las habilidades y el buen juicio asociados a la profesión, en todas la situaciones que se pueden confrontar en el ejercicio de la práctica profesional (Kane, 1992).

• Posee competencias profesionales quien dispone de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer una profesión, puede revisar los problemas profesionales de forma autónoma y flexible y está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo (Bunke, 1994).

• Capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la ocupación que se trate, incluyendo la capacidad de respuesta a problemas, imprevistos, la autonomía, la flexibilidad, la colaboración con el entorno profesional y con la organización del trabajo (RD 797/1995 del Ministerio de trabajo y Seguridad Social para establecer las directrices sobre certificados de profesionalidad).

• Las competencias profesionales definen el ejercicio eficaz de las capacidades que permiten el desempeño de una ocupación, respecto a los niveles requeridos en el empleo. Es algo más que el conocimiento técnico que hace referencia al saber y al saber-hacer. El concepto de competencia engloba no sólo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional sino también un conjunto de comportamientos, facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de información, etc., considerados necesarios para el pleno desempeño de la ocupación (INEM, 1996).

    Al analizar las definiciones dadas por los autores que anteceden se puede hallar como elementos comunes el hecho de relacionar las competencias con el ejercicio de una profesión particular, lo que se mide en el desempeño exitoso que logra el sujeto al aplicar los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias para dar respuesta de forma independiente y flexible a los problemas que se presenten en su práctica. Sin embargo los autores que aportaron a la definición en épocas posteriores lograron un significativo punto de avance al concebir la necesidad de integración de los conocimientos, habilidades y actitudes, pues la competencia es mucho más compleja que los saberes aislados. En las siguientes definiciones se aprecia esa idea.

• Integración de conocimientos, habilidades, cualidades personales y comprensión utilizadas adecuadamente y efectivamente tanto en contextos familiares como en circunstancias nuevas y cambiantes (Stephenson y Yorke, 1998).

• Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. Las competencias son el conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en la acción adquiridos a través de la experiencia (formativa y no formativa) que permite al individuo resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible en contextos singulares (OIT, 2000).

• Saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades y habilidades (pueden ser de orden cognitivo, afectivo, psicomotor o sociales) y de conocimientos (conocimientos declarativos) utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común (situaciones similares, no generalizable a cualquier situación) (Lasnier, 2000).

    Tal y como se señaló anteriormente los autores Stephenson y Yorke (1998); OIT (2000) y Lasnier (2000) emplean términos como integración, combinación y coordinación para dejar sentado que los conocimientos, habilidades y actitudes que se forman en el sujeto van interactuando en múltiples y complejas relaciones que le permiten resolver problemas prácticos de gran diversidad, de manera eficaz.

• Implica tener una habilidad respecto a un dominio básico pero, sobre todo, implica regulación, monitorización y capacidad de iniciativa en el uso y desarrollo de dicha habilidad (Weinert, 2001).

    En la definición que declara Weinert (2001) se aprecia que simplifica la competencia al dominio básico de habilidades, no otorgando el papel que le corresponde a los conocimientos y actitudes, y dejando de lado las relaciones de integración y coordinación entre todos ellos. Sin embargo, se aprecia como positivo el referirse a la necesidad de que el sujeto durante el ejercicio de la competencia sea capaz de regular y evaluar su propio desempeño en aras de su perfeccionamiento.

• Habilidad aprendida para llevar a cabo una tarea, deber o rol adecuadamente. Tiene dos elementos distintivos: está relacionada con el trabajo específico en un contexto particular e integra diferentes tipos de conocimientos, habilidades y actitudes. Se adquiere mediante el learning-by-doing. A diferencia de los conocimientos, habilidades y actitudes, no se pueden evaluar independientemente. También hay que distinguir las competencias de rasgos de personalidad, que son características más estables del individuo (Roe, 2002).

    Si se analiza detenidamente la definición anterior se ve como un elemento novedoso el abordaje que hace el autor sobre cómo se forman las competencias. Para Roe la vía principal es el aprendizaje práctico, o sea aprender haciendo. Por lo demás el autor también aborda la integración de sus componentes y su forma de evaluación, que a su juicio no debe ser parcial ni independiente uno de otro.

• Representan una combinación dinámica de atributos, en relación al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y responsabilidades, que describen los resultados de aprendizaje de un determinado programa o cómo los estudiantes serán capaces de desarrollarse al final del proceso educativo (González y Wagenaar, 2003).

    Estos autores enfocan las competencias en función del estudiante como futuro profesional e introducen un término muy acertado y es que al hablar de la combinación que se da entre conocimientos, habilidades y actitudes establecen que dicha relación no es estática sino que se manifiesta de forma dinámica.

• Aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro-competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento (Perrenoud, 2004)

    Por su parte Perrenoud en su obra investigativa pone en un primer plano la aptitud que tiene el sujeto para solucionar problemas en la práctica y cómo es entrenado para responder eficazmente a situaciones similares aunque en contextos diversos.

• Capacidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en contextos diferentes. Implica comprensión, reflexión y discernimiento, teniendo en cuenta simultánea e interactivamente la dimensión social de las actuaciones a realizar (Mateo, 2007).

    En cuanto a Mateo se aprecia que relaciona las competencias con las capacidades para utilizar los conocimientos y habilidades según sea la situación específica a la que se enfrente el sujeto. Parece muy oportuno que relacione la actuación personal con la dimensión social, ya que la competencia tiene como finalidad responder a determinadas necesidades sociales ya sea en el estudio, profesionales, docentes, etc.

    Por su parte Rueda Beltrán (2008) referencia la definición dada por Zabala y Arnau (2008), que proponen conceptualizarla como:

• La capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada.

    El citado autor también relaciona la competencia con las capacidades para efectuar tareas o resolver situaciones ajustadas a un contexto específico. Además coincide con la mayoría de los autores al afrontar la competencia como interrelación de recursos afectivos y cognitivos.

    Al continuar profundizando en las competencias y sus diversas definiciones, se encontró que para A. Cuesta el futuro del desempeño exitoso de los recursos humanos se relacionará cada vez más con la acepción holística implicada en las competencias, que incluye no sólo conocimientos y habilidades de la persona para hacer el trabajo (saber hacer), sino también actitudes, valores y rasgos personales vinculados al buen desempeño en el mismo (querer hacer).

    Expresa el citado autor que: “Las competencias son características subyacentes en las personas, que como tendencia están causalmente vinculadas con actuaciones exitosas en un puesto de trabajo contextualizado en determinada cultura organizacional”. (Cuesta)

    Cano García (2008) al efectuar un análisis de múltiples definiciones aportadas extrae los elementos más reiterativos y determina que una competencia implica:

1. Integrar conocimientos: ser competente supone no sólo disponer de un acervo de conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes,… sino saberlos seleccionar y combinar de forma pertinente.

2. Realizar ejecuciones: ser competente va ligado al desempeño, a la ejecución; es indisociable de la práctica.

3. Actuar de forma contextual: no se es competente “en abstracto” sino en un contexto (espacio, momento, circunstancias) concreto. Se trata, pues, de analizar cada situación para seleccionar qué combinación de conocimientos necesito emplear (desestimando otras posibilidades que no resulten pertinentes).

4. Aprender constantemente: la competencia se adquiere de forma recurrente, con formación inicial, permanente y/o experiencia en el trabajo (o fuera de él). Por ello se halla en progresión constante.

5. Actuar de forma autónoma, con “profesionalidad”, haciéndose responsable de las decisiones que se tomen y adquiriendo un rol activo en la promoción de las propias competencias.

    En este sentido, Cano García rescata tres elementos que caracterizan a las competencias, y que pueden aproximar a su comprensión:

1. Articulan conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal pero… van más allá: El hecho de acumular conocimientos no implica ser competente necesariamente. El mero sumatorio de saberes y capacidades no nos lleva a la competencia. El ser competente implica un paso más: supone, de todo el acervo de conocimiento que uno posee (o al que puede acceder), seleccionar el que resulta pertinente en aquel momento y situación (desestimando otros conocimientos que se tienen pero que no nos ayudan en aquel contexto) para poder resolver el problema o reto que enfrentamos.

2. Se vinculan a rasgos de personalidad pero… se aprenden: El hecho de poseer de forma innata ciertas inteligencias es un buen punto de partida pero no me garantiza ser competente. Las competencias deben desarrollarse con formación inicial, con formación permanente y con experiencia a lo largo de la vida. Se puede ser competente hoy y dejarlo de ser mañana o serlo en un contexto y dejarlo de ser en otro contexto que no me resulta conocido. Las competencias tiene, pues, un carácter recurrente y de crecimiento continuo. Nunca se “es” competente para siempre.

3. Toman sentido en la acción pero… con reflexión: El hecho de tener una dimensión aplicativa (en tanto que suponen transferir conocimientos a situaciones prácticas para resolverlas eficientemente) no implica que supongan la repetición mecánica e irreflexiva de ciertas pautas de actuación. Al contrario, para ser competente es imprescindible la reflexión, que nos aleja de la estandarización del comportamiento.

    También es cardinal lo referido por Ruiz quien llega a la esencia de la definición cuando plantea que: ser competente no es demostrar lo que conoces, sino hacer algo con aquello que conoces.

    Cuesta hace alusión a la tipología de las competencias, determinando que hay competencias básicas o primarias, asentadas en aptitudes (razonamiento abs­tracto, expresión verbal...), rasgos de personalidad (ascendencia, autoconfianza...) y actitudes (predisposiciones al riesgo, al buen sentido del humor...). Y hay compe­tencias secundarias o complejas, basadas en dimensiones complejas que comprenden varias competencias primarias (capacidad de negociación, liderazgo y planificación, entre otras).

    El citado autor se refiere a los perfiles de competencia y apunta que van más allá que los tradicionales perfiles o calificadores de cargo o profesio­gramas que comprenden funciones descritas en un plano puramente cognitivo. Los perfiles de competencias definidos por las organizaciones para sus puestos o car­gos, son en esencia conjuntos de competencias secundarias (holísticas a plenitud), y van con descripciones más o menos detalladas de pautas de conductas (dimensiones) que ejemplifican el desarrollo de una competencia.

Las competencias investigativas

    Según Ruiz se alcanza la competencia investigadora cuando se tiene la capacidad de solucionar problemas en el proceso de investigación sobre la base de la versatilidad y flexibilidad metodológica, conociendo las posibilidades y limitaciones de cada estrategia metodológica, lo que implica poseer un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes referidas específicamente a la parte procesual. Más adelante aclara que la parte procesual indica cómo realizar una investigación, es decir, qué fases tener en cuenta para lograr la aplicación del método científico a una determinada investigación. Es el dominio de este proceso lo que hace competente en materia investigativa, cuando se maneja esta parte se puede investigar, orientar y liderar grupos de investigación más allá de la formación disciplinar del sujeto en sentido estrecho.

    Contreras, cita a Escalante y Grijalva quienes plantean basados en los estudios de diversos autores que: "Las competencias investigativas, pretenden formar profesionales con amplios conocimientos y destrezas para emprender proyectos y programas de investigación de problemas, de relevancia social del contexto, el desarrollo de estas competencias pretende estructurar un pensamiento crítico, sistémico, abierto, reflexivo y creativo”.

    Al respecto Tamayo (2005) afirma que no hay diferencia alguna en razón de competencias entre un niño, un adulto o un investigador formado, la diferencia entre estos radica en los niveles de sistematización de los procesos que se desarrollan. Según este autor las competencias básicas para un investigador son: observar, descubrir, explicar y predecir.

    Las ideas de Tamayo coinciden con la fórmula hermenéutica de Dilthey citado por Ugas (2002) quien hace énfasis en tres conceptos: la experiencia, la expresión y la comprensión. Explica el autor citado que antes de hacer algo racionalmente con un objetivo práctico hay que entender qué es, es decir describirlo, por qué es así, explicarlo y cómo puede comportarse, lo que equivale a predecir. La autora considera que las competencias para investigar están relacionadas con los procesos de pensamiento tanto básicos, como superiores, así como también las competencias comunicativas y otras de acción que estarían ubicadas en la dimensión afectiva-emocional del individuo.

    Álvarez Villar y col. (2011) plantean que en el caso específico del Modelo Didáctico para la formación de la competencia investigativa en los estudiantes universitarios, se concibe su operacionalización a partir de tres dimensiones, interrelacionadas como sistema:

• Dimensión Curricular.

• Dimensión Didáctica – Metodológica.

• Dimensión Científica.

    En la curricular se tienen en cuenta indicadores como el objeto de la profesión, los problemas profesionales y el objetivo del profesional, que en su conjunto dan lugar al modelo del profesional, reflejado en los planes de estudio de cada una de las carreras.

    La didáctica metodológica, está concebida con subdimensiones como los objetivos (encargo social, necesidad social y posibilidades), el contenido (conocimientos, habilidades y valores) y el método (trabajo metodológico, trabajo interdisciplinario y la metodología como eje transversal).

    Finalmente la científica, tiene en cuenta la formación integrada del estudiante en el área investigativa a partir de los indicadores, líneas investigativas, proyectos de investigación, trabajo investigativo y la práctica laboral–investigativa.

    Estas dimensiones actuando de manera sistémica, a lo largo de todo el periodo formativo, deben dar lugar a la formación de las competencias investigativas de los estudiantes, que le permitan tener un desempeño eficaz y eficiente en sus correspondientes áreas del conocimiento una vez graduados.

    Esta formación de las competencias investigativas es muy pertinente en el proceso formativo de los estudiantes por cuanto la investigación representa, en efecto, uno de los ejes dinamizadores de la práctica socio-histórica humana, y la tendencia prevaleciente hoy apunta a la integración de la producción del conocimiento científico en la planificación de las políticas de desarrollo social. Por tanto, los resultados de la actividad de ciencia e innovación tecnológica en el campo educacional desempeñan un creciente papel en la toma de decisiones, la solución de los problemas inmediatos y perspectivos y la construcción de la teoría, como guía indispensable para toda acción transformadora.

    En tal sentido, las investigaciones tienen un trascendente encargo social, relacionado con la búsqueda de propuestas científicamente sustentadas, que contribuyan a dar respuesta a los grandes desafíos con que se enfrenta el profesional en el marco de su desempeño diario, pero constituye en igual medida, un factor nuclear de la profesionalización del personal pedagógico, como premisa y condición para el cambio educativo.

    En la planificación de los aprendizajes y su evaluación sobre la base de esta concepción, resultan elementos esenciales: la competencia a formar, los elementos de competencia, el contexto de realización, así como los criterios de desempeño, también llamados criterios de evaluación.

Conclusiones

    La formación y desarrollo de competencias investigativas en la Educación Superior, especialmente en el estudiante de Licenciatura en Cultura Física es una tarea insoslayable, toda vez que como futuro egresado debe contribuir al perfeccionamiento continuo de su labor por la vía de la investigación científica. Para establecer cualquier solución al problema planteado se debe tener en cuenta que el dominio de competencias investigativas incluye conocimiento, habilidades y valores relacionados con el proceso investigativo, que los mismos deben quedar claramente establecidos en un perfil de competencias que permita evaluar en el desempeño del estudiante según Modelo del Profesional, que es también preciso tomar en cuenta las relaciones interdisciplinarias en el currículo, el trabajo metodológico del colectivo y la vinculación a proyectos investigativos.

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