Vivenciando a cultura corporal de movimento  dos indígenas na escola do ‘branco’ Vivenciando la cultura corporal de movimiento de los indígenas en la escuela del ‘blanco’
	*Doutorando em Educação pela UNESP, Campus Presidente Prudente Professor no curso de Educação Física da UNIESP – Campus Tupã, SP **Mestrado em Educação Física pela Universidade São Judas Tadeu Professor no curso de Educação Física da UNIESP – Campus Tupã, SP ***Docente no Departamento de Educação e no Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia - UNESP - Campus de Presidente Prudente	Robson Alex Ferreira* Rosemeire Dias de Oliveira** José Milton de Lima*** alexrreira@yahoo.com.br (Brasil)
	Resumo           Este trabalho tem como objetivo mostrar a trajetória metodológica de uma pesquisa cujo objetivo principal foi solucionar os problemas identificados com relação aos conhecimentos que possuíam 103 escolares, com idade entre 10 e 12 anos da E.E. Joaquim Abarca no município de Tupã, no estado de São Paulo, quando indagados sobre o que sabiam a respeito do indígena e da Cultura Corporal de Movimento destes. No currículo oficial do estado de São Paulo não se encontra exposto conteúdos, competências e habilidades que os alunos do ensino fundamental e médio possam construir ou adquirir que sejam remetidas à Cultura Corporal de Movimento dos indígenas. Dessa forma, os alunos investigados foram convidados a expor as representações sociais que possuíam diante das questões elencadas no diagnóstico inicial. A representação social diz respeito aos conhecimentos que nós adicionamos a partir de nossa experiência, das informações, saberes e exemplos de pensamento que recebemos e transmitimos pelo costume, pela educação e pela comunicação social. Na literatura que aborda a pesquisa-ação estas podem ser divididas em quatro ciclos assim descritos: diagnóstico, ação, avaliação, reflexão. O diagnóstico inicial apontou que os conhecimentos que possuíam estes escolares resumiam-se a palavras soltas como: andam pelados, não trabalham, ou ainda, afirmaram não saber nada sobre o indígena. Sobre a cultura corporal de movimento destes, a grande maioria afirmou não saber nada sobre esta questão, sendo atribuídas atitudes como: tomam banho no rio e sobem em árvores a um número muito pequeno de alunos. Na avaliação final ao relatar os conhecimentos assimilados durante as ações realizadas os alunos descreveram em sua totalidade, respostas que demonstraram a partir daquele momento, possuir um conhecimento se não ideal, ao menos satisfatório sobre a temática indígena.           Unitermos: Representação social. Crianças. Cultura Corporal de Movimento. Indígenas.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 18, Nº 186, Noviembre de 2013. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    Este artigo resulta do trabalho realizado pelo GEPAFUES – Grupo de estudos e Pesquisas sobre Atividades Físicas e o Universo Escolar, projeto de extensão denominado Desbravando a Cultura Corporal de Movimento dos Indígenas, desenvolvido na Escola Estadual Joaquim Abarca em Tupã, São Paulo.

    O fato de ocupar a função de professor das turmas 5ª séries envolvidas no estudo desenvolvido, contribuíram para o andamento ideal do trabalho, possibilitando identificar as representações sociais que estas crianças possuíam e passaram a possuir sobre o indígena e a cultura corporal de movimento destes.

    A opção pelo estudo das representações sociais se deu, devido ao fato desta ter ocupado uma posição de destaque na educação, bastando para isso verificar o número crescente de estudos que abordam o tema, contribuindo com valores subjetivos para o campo educacional. De acordo com Pinto (2009), para a área da educação, o estudo das representações sociais oferece uma contribuição significativa para se pensar sobre os conhecimentos que orientam tanto o processo educativo, sua estrutura, seus mecanismos e suas leis quanto à forma de pensar e agir dos atores envolvidos nesse processo.

    A partir de 2008 a Secretaria Estadual de Educação de São Paulo implantou em toda rede estadual o currículo oficial do estado, pretendendo com isso, apoiar o trabalho realizado nas escolas estaduais e contribuir para a melhoria da qualidade das aprendizagens de seus alunos.

    A Proposta Curricular do Estado afirma que a Educação Física trata da cultura relacionada aos jogos, a ginástica, as danças e atividades rítmicas, as lutas e os esportes que expressam as diversas formas dos aspectos corporais. Ao se pensar na pluralidade dos modos de viver contemporâneos essa variabilidade dos fenômenos humanos ligados ao corpo e ao movimentar-se é ainda mais importante.

    No entanto, não se encontra em todo o currículo paulista, conteúdos, competências e habilidades que os alunos do ensino fundamental e médio possam assimilar, construir ou adquirir que sejam remetidas à Cultura Corporal de Movimento dos indígenas.

    O município de Tupã, cidade em que esta situada a E.E. Joaquim Abarca possuí um museu com o maior acervo etnográfico indígena do estado de São Paulo e se localiza, a cerca de 25 Km, uma aldeia denominada Vanuíre. Assim seus moradores freqüentemente locomovem-se até a cidade para seus afazeres que vão desde a venda do artesanato, apresentações típicas até ao consumo próprio de alimentos e vestimentas.

    Nas sociedades indígenas o corpo é amplamente utilizado para fins expressivos. A prática esportiva de lazer, de competição, as brincadeiras, as danças, os gestos particulares, a pintura corporal, a confecção de objetos e os rituais sinalizam para a riqueza a qual o corpo esta envolvido.

    Dessa forma, porque não explorar tamanha riqueza de uma sociedade particular e tão próxima a nossa, por meio da Cultura Corporal de Movimento nas aulas de educação física, introduzindo tais particularidades em um currículo pré determinado, mas que deseja promover as competências indispensáveis ao enfrentamento dos desafios sociais, culturais e profissionais do mundo contemporâneo?

    Tendo como objetivo mostrar a trajetória metodológica de uma pesquisa cujo objetivo principal foi solucionar os problemas identificados com relação aos conhecimentos que possuíam por meio das representações sociais crianças escolares, estudantes do 6º ano da E.E. Joaquim Abarca, espera-se que este trabalho possa contribuir e alavancar iniciativas que valorizem, respeitem e dignifiquem uma etnia rotulada e desvalorizada ao longo do tempo, mas, que incansadamente luta para sobreviver dignamente num país que precisa aperfeiçoar, ou ainda, criar mecanismos que dêem valor digno e justo aos indígenas.

Entendendo a representação social

    A representação social permite ao indivíduo interpretar sua vida e a ela dar sentido, referindo-se ao modo como o indivíduo (de) codifica e reflete o dia a dia, ou seja, constitui-se em um aglomerado de imagens, dotado de um sistema de referência. As representações sociais são modalidades de pensamento prático orientadas para a compreensão e o domínio do ambiente social, material e ideal. Enquanto tal, elas apresentam características específicas no plano da organização dos conteúdos, das operações mentais e da lógica.

    “A marca social dos conteúdos ou dos processos se refere às condições e aos contextos nos quais emergem as representações, às comunicações pelas quais elas circulam e às funções que elas servem na interação do sujeito com o mundo e com os outros” (JODELET, 1990, pp. 361-362).

    Jodelet é uma das principais colaboradoras e divulgadora das idéias implantadas por Moscovici. A autora (1989) considera que a representação social diz respeito aos conhecimentos que nós adicionamos a partir de nossa experiência, das informações, saberes e exemplos de pensamento que recebemos e transmitimos pelo costume, pela educação e pela comunicação social, ou seja, a maneira como nós, sujeitos sociais, apreendemos os acontecimentos da vida cotidiana, as informações do nosso contexto, os acontecimentos, as pessoas, etc.

    Por representações sociais, Moscovici (1984, p.181) esclarece que:

    “...por representações sociais queremos indicar um conjunto de conceitos, explicações e afirmações interindividuais, equivalentes, em nossa sociedade, aos mitos e sistemas de crenças das sociedades tradicionais; são a versão contemporânea do senso comum."

    Spink (1994) considera também que a aceitação do senso-comum, como conhecimento legítimo e motor das transformações sociais, não quer dizer que seja uma forma de conhecimento que não precise ser interrogada, mas que é importante considerá-la, pois se refere a um conjunto de sentidos que cooperam, sobremaneira, na concepção da realidade social.

    Com relação ao aparente paradoxo, apontado pelos estudos de Moscovici e de Jodelet de que as representações são estruturas estruturadas e estruturantes - Spink (1994, p.20) explica que são estruturas estruturadas por serem "respostas individuais enquanto manifestações de tendências do grupo de pertença e estruturas estruturantes por serem uma expressão da realidade intra-individual...".

O estudo com crianças

    A infância tem um significado genérico e, como qualquer outra fase da vida, esse significado se dá em função das transformações sociais, culturais e econômicas. Para o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), no seu artigo 1º, criança é a pessoa até 12 anos de idade incompletos e adolescentes são aquelas entre 12 e 18 anos.

    O campo da sociologia da infância tem nos ensinado que as crianças são atores sociais porque interagem com as pessoas, com as instituições, reagem frente aos adultos e desenvolvem estratégias de luta para participar no mundo social. Mesmo assim, ainda necessitamos estabelecer referenciais de análise que nos permitam apreciar estes atores sociais que nos colocam inúmeros desafios, seja na vida privada ou na vida pública. Para Sarmento (2004, p.10) “as crianças são também seres sociais e, como tais, distribuem-se pelos diversos modos de estratificação social: a classe social, a etnia a que pertencem, a raça, o gênero, a região do globo onde vivem. Os diferentes espaços estruturais diferenciam profundamente as crianças”.

    Para a sociologia da infância é importante que se perceba a socialização como um trabalho do ator socializado que experimenta o mundo social. Esta noção de socialização é identificada, entre os sociólogos da infância, como um modelo interativo e Corsaro (1997) defende os estudos com e não sobre as crianças.

    Pinto e Sarmento (1997) reconhecem a capacidade simbólica por parte das crianças e a constituição das suas representações e crenças em sistemas organizados, ou seja, em culturas. A identidade das crianças é também a identidade cultural, ou capacidade de constituírem culturas não totalmente redutíveis às culturas dos adultos.

    Todavia as crianças não produzem culturas num vazio social, assim como não têm completa autonomia no processo de socialização. Isso significa considerar que elas têm uma autonomia que é relativa, ou seja, as respostas e reações, os jogos sociodramáticos, as brincadeiras e as interpretações da realidade são também produtos das interações com adultos e crianças (DELGADO; MULLER, 2005).

    Montadon (2005) pesquisadora da sociologia da infância sobre o que denomina ponto de vista das crianças afirma que ao levar em consideração os sentidos que elas atribuem às experiências das quais fazem parte, nos aproximamos mais da compreensão de suas avaliações a respeito do processo educacional. Na pesquisa que realizou com crianças de 11 e 12 anos sobre os pontos de vista acerca das práticas educativas de seus pais e professores ela demonstra significativamente à importância de se dar voz as crianças para que estas possam ser sujeitos ativos da sociedade.

Currículo Oficial do estado de São Paulo e a Cultura Corporal de Movimento dos Indígenas

    O currículo oficial do estado de São Paulo implantado desde 2008 em toda a rede de ensino encaminha a seus professores e alunos um conjunto de documentos que devem ser utilizados por toda a rede de ensino. Nos Cadernos do Professor, organizados por bimestre e por disciplina são apresentadas situações de aprendizagem para orientar o trabalho do professor no ensino dos conteúdos disciplinares específicos. Esses conteúdos, habilidades e competências são organizados por série e acompanhados de orientações para a gestão da sala de aula, para a avaliação e a recuperação, bem como de sugestões de métodos e estratégias de trabalho nas aulas, experimentações, projetos coletivos, atividades extraclasse e estudos interdisciplinares.

    Dentre alguns motivos da implantação do currículo está a busca pela qualidade da educação para que possam ser ofertadas aprendizagens escolares que proporcione uma oportunidade real de aprendizagem para inserção no mundo de modo produtivo e solidário.

    A Educação Física possuiu em sua trajetória o fato de já ter se pautada unicamente pelo referencial das ciências naturais, afirmando categorias absolutas em relação às manifestações corporais humanas, sob o argumento de que corpos biologicamente semelhantes demandam intervenções também semelhantes ou padronizadas.

    No ensino da Educação Física escolar, pode-se partir do variado repertório de conhecimentos que os alunos já possuem sobre diferentes manifestações corporais e de movimento, e buscar ampliá-los, aprofundá-los e qualificá-los criticamente. Desse modo, espera-se com a implantação do currículo levar o aluno, ao longo de sua escolarização e após, a melhores oportunidades de participação e usufruto no jogo, esporte, ginástica, luta e atividades rítmicas, assim como a possibilidades concretas de intervenção e transformação desse patrimônio humano relacionado à dimensão corporal e ao movimentar-se – o qual tem sido denominado “Cultura de Movimento” (CURRICULO OFICIAL, 2009).

    Para Neira e Castro (2009), há um certo consenso de que nas sociedades indígenas o corpo é amplamente utilizado para fins expressivos. A arte indígena é repleta de manifestações de pintura corporal e confecção de objetos ao mesmo tempo artísticos e utilitários ou ainda de uso ritual. Povos indígenas possuem danças e gestos específicos, usam o corpo nos rituais e nas brincadeiras. Porém, os conceitos de corpo e pessoa mudam de um grupo para outro, bem como os usos que fazem de seus corpos. Essa diversidade - tão característica dos povos indígenas - atrai e intriga pesquisadores há gerações.

    O modo de vida de uma sociedade pode ser revelado pelo ensino de determinadas técnicas corporais, pois, são de seus costumes que dependem as atitudes individuais. "Para as sociedades indígenas, as formas de transmissão das técnicas corporais [...] transformam o corpo biológico em corpo social e possibilita que a pessoa passe a se identificar em seu grupo e por ele seja identificado" (GRANDO, 2005, p. 167). Nestas sociedades, a transmissão de técnicas corporais é necessária para assumir os papéis sociais conquistados; portanto, "reconhece-se a capacidade da criança de aprender a partir dos jogos e brincadeiras" (GRANDO, 2006, p. 231).

    Almeida e Suassuna (2010, p. 60) ressaltam que “nas sociedades indígenas, por seu turno, a construção identitária se dá por meio das práticas corporais, que são bens culturais de natureza imaterial e expressam valor de referência para cada povo”. Estas práticas são firmemente recriadas pelo grupo, que lhes oferece o sentido de ininterrupção, tendo como suporte seus costumes. Nesse sentido, compreende-se o enraizamento de determinados valores nas práticas sociais que em sua dinâmica definem a identidade de um povo.

    Almeida e Saussuna (2010, p. 60) descrevem que os Jogos dos Povos Indígenas foram idealizados por dois irmãos indígenas da etnia Terena/MS representantes do Comitê Intertribal de Memória e Ciência Indígena e se configuram como uma ação governamental e intersetorial, visto que é executado pelo Ministério do Esporte e envolve ações dos Ministérios da Cultura, da Justiça e da Educação, além da Fundação Nacional do Índio (Funai) e da Fundação Nacional da Saúde (Funasa). Tais instituições representam uma estratégia de consolidação de uma política pública específica destinada aos indígenas por meio da qual se integram práticas corporais sistematizadas por um processo de construção técnica. De acordo com o documento oficial que orienta os Jogos, tem-se como objetivo promover a cidadania indígena, a integração e o intercâmbio de valores tradicionais, com vistas a incentivar e valorizar as manifestações culturais próprias destes povos.

A pesquisa

    Dentre os métodos qualitativos propostos para realizar investigações num ambiente real, a pesquisa-ação é um deles.

    Uma característica da pesquisa-ação que a distingue dos demais métodos de pesquisa é o posicionamento do pesquisador. Este não se coloca como um observador afastado do objeto de pesquisa, mas deliberadamente interfere com ações e integra-se aos membros da instituição onde a pesquisa é realizada. Pesquisadores e “pesquisados” colaboram visando compreender um problema, as ações propostas para solucioná-lo adequadamente e o efeito destas ações. Neste estudo utiliza-se o método de pesquisa-ação “canônico”. Este posicionamento deve ser explicitado porque a pesquisa-ação também é vista como uma classe de métodos (DEZIN e LINCOLN, 2000). A pesquisa-ação canônica é aquela caracterizada por ações que são realizadas para intervir em problemas identificados dentro de um contexto particular. Entre suas variantes, estão: a pesquisa-ação-participante.

    Na literatura de pesquisa-ação são encontradas diferentes formas de apresentar os ciclos, neste estudo optou-se por quatro ciclos assim descritos: diagnóstico, ação, avaliação, reflexão.

    A amostra deste estudo foi constituída por 103 escolares de ambos os sexos, do 6º ano do período vespertino da E.E. Joaquim Abarca no município de Tupã no estado de São Paulo com idades que se encontravam entre os 10 e 12 anos.

    A coleta de dados se iniciou com a aplicação do diagnóstico Inicial que ocorreu antes na implantação das ações (projeto). Este diagnóstico apresentou duas questões centrais: O que você sabe sobre os indígenas? O que você sabe sobre a Cultura Corporal de Movimento dos Indígenas? Após o diagnóstico inicial, as ações realizadas visando interferir na maneira como estes alunos percebiam (representavam) os indígenas foram assim realizadas: Visita a Aldeia Vanuíre e integração com seus membros por meio das palestras, das brincadeiras e do contato com o artesanato (adquirido pelos alunos – compra e venda). Visita ao Museu Vanuíre possuidor do maior acervo etnográfico indígena do estado de São Paulo. Palestras com Estudiosos do tema Indígena e representantes da Escola Indígena. Confecção de Licocós na unidade escolar sob a supervisão e orientação de um especialista da área. Visualização de vídeos que apresentavam como tema central os Jogos dos Povos Indígenas, vivência de brincadeiras descritas na literatura que tem como tema as questões indígenas, vivência da dança indígena e vivência dos Jogos dos Povos Indígenas por meio das seguintes provas: corrida da torra (adaptação com o saco do boxe), arremesso da lança, cabo de força e o arco e flecha.

    Após as ações, os alunos envolvidos no estudo foram submetidos a uma avaliação na qual além de responder as duas questões apresentadas no diagnóstico inicial, deveriam apresentar também o depoimento dos pais ou responsáveis sobre a vivência que seus filhos (alunos) tiveram ao abordar a temática envolvendo a cultura corporal indígena nas aulas de educação física.

    Para finalizar foi realizada a reflexão na qual o grupo como um todo fez a analise critica do processo apontando os possíveis obstáculos e dificuldades enfrentadas para a realização do trabalho implantado.

Resultados

    Os alunos quando foram indagados no diagnóstico inicial sobre o que sabiam sobre o indígena, apresentaram como respostas palavras soltas como: andam pelados, usam cocares, não trabalham, são violentos, usam penas, ou ainda, afirmaram não saber nada sobre o indígena. A segunda questão descrita sobre o que conheciam da cultura corporal de movimento dos indígenas, estes em sua grande maioria afirmaram não saber nada sobre esta questão, sendo atribuído palavras soltas como: tomam banho no rio, caçam bichos e sobem em árvores a um número muito pequeno de alunos 8 (oito).

    Na avaliação final ocorrida também em sala de aula, os alunos puderam relatar quais conhecimentos haviam construídos com a vivência do projeto (ações). Os alunos investigados em sua totalidade apresentaram respostas que demonstraram que a partir daquele momento possuíam um conhecimento se não ideal, ao menos satisfatório sobre a temática indígena. As respostas foram alocadas por proximidades de significação e serão destacadas aquelas que foram apresentadas com maior freqüência.

    “Os índios hoje em dia moram em casa de alvenaria e algumas tribos possuem escola própria... eles inventaram um instrumento que tira o veneno da mandioca, depois eles podem come-lá...”.

    “É legal saber que o nome mandioca pode também ser brincadeira, tomará que possamos aprender a fazer os cocares, a zarabatana, o arco e flecha, os brincos, a machadinha...”

    “...queria ter conhecido a oca por dentro, mas eles falaram que era um lugar sagrado e não pudemos entrar lá...A pintura corporal deles é muita bonita e sempre representa algo.”

    “...eles vendem artesanato para sobreviverem, mas fiquei imaginando quando chove forte como eles fazem para sair de lá, pois a estrada é toda de terra?”

    “Os brancos destruíram suas moradias e acabaram matando muitos deles numa guerra para construção da estrada de ferro....os brinquedos das crianças são diferentes dos nossos eu queria ter brinquedos iguais aos deles.”

    “...os jogos dos Povos Indígenas é muito louco...é difícil de acertar a cabeça do peixe com o arco e flecha, carregar a torra então, os caras são malucos.”

    “Na aldeia Vanuíre vivem os índios Krenak e os Kaingang eles fazem flechas de uma e duas pontas. O de duas pontas é para pescar peixes e o de uma ponta é para atirar nos pássaros...”

    Quanto ao depoimento dos pais ou responsáveis as afirmações analisadas demonstraram que as ações propostas foram bem aceitas pela comunidade e ajudaram a quebrar um estigma, que a aula de educação física se resume a jogar bola ou é momento vago do período escolar. Dentre os depoimentos serão descritos partes de alguns deles.

    “É uma atividade muito diferente nas quais os alunos nunca participaram, porque nos dias de hoje eles só pensam em coisas eletrônicas, assim vocês estão buscando brincadeiras mais saudáveis. Eles descobrem que não é só ganhar, mas sim participar...”

    “Depois que meu filho me contou sobre os índios e os jogos desses povos, me dei conta que não damos atenção aos povos indígenas, que isso é coisa da FUNAI, mas estava totalmente errada. Este trabalho ajuda a divulgar a importância da diferença entre os povos e das diferenças culturais de cada um. “Filho na escola também é cultura” nos ensinando coisas importantes que não enxergamos...”

    “Eu não sabia nada sobre as aldeias e os jogos dos povos indígenas...achei muito interessante porque é uma forma de conhecermos, aprendermos mais...a frase o importante não é competir e sim celebrar deveria ser usado entre os jogadores e torcedores para que não aja violência entre eles...sem contar o circulo de amizades que podem ser construídas entre eles (índios) e nossos filhos.”

    “Minha filha achava que os índios eram como antes, mas não, eles são como nós, normais, mas com cultura diferente, mesmo usando celular, roupas como a nossa etc... Este projeto incentiva a cultura principalmente porque ocorre nas aulas de educação física...”

Considerações finais

    O que se pretendeu neste trabalho foi apresentar a possibilidade ao se implantar uma metodologia de pesquisa que melhore a prática dos participantes, a sua compreensão dessa prática e a situação onde se produz a prática que é possível alcançar resultados satisfatórios.

    O currículo oficial do estado de São Paulo não apresenta em suas listas de conteúdos a temática envolvendo a Cultura Corporal de Movimento dos indígenas, no entanto, o professor pode se assim desejar, e não sofrer interferências, as quais considero negativas, introduzir esta temática no bloco de conteúdos denominados Jogos e Esportes.

    A questão indígena na realidade onde se encontra a unidade escolar investigada e depois da constatação pelo diagnóstico inicial, da precariedade do conhecimento que estes alunos possuíam sobre a temática investigada, é requisito fundamental para o papel da escola na construção de um cidadão critico e autônomo.

    Os resultados encontrados e a reflexão realizada após a avaliação demonstraram que as ações surtiram os efeitos esperados, afinal, os alunos aceitaram a proposta inicial de conhecer o indígena e sua cultura corporal de movimento e realizaram todo o projeto enfrentando as dificuldades encontradas com afinco e desejo de aprender mais, o que evidencia estarem abertos a conhecimentos que possam contribuir para o crescimento e desenvolvimentos destes como cidadãos humanizados.

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