Métodos de ensino e aprendizagem na formação do  professor reflexivo: contribuições atuais da pesquisa aplicada  à didática interface à perspectiva e formação do educador Los métodos de enseñanza y aprendizaje en la formación del profesor reflexivo: aportes actuales  de investigación aplicada a la didáctica en relación con la perspectiva y la formación del educador
	*Advogada. Pós-Graduanda Didática e Metodologia do Ensino Superior Universidade Estadual de Montes Claros/Unimontes. Montes Claros (MG) **Enfermeiro. Pós-Graduando em Didática e Metodologia do Ensino Superior Universidade Estadual de Montes Claros/Unimontes. Montes Claros (MG) ***Pedagoga. Especialista em Didática. Mestre e Doutoranda em Educação Professora do Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais da Universidade Estadual de Montes Claros/Unimontes. Montes Claros (MG) ****Pedagoga. Mestre em Educação. Professora do Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais da Universidade Estadual de Montes Claros/Unimontes. Montes Claros (MG) *****Pedagoga. Mestre em Geografia. Especialista em Metodologia do Ensino Superior Coordenadora do Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais da Universidade Estadual de Montes Claros/Unimontes. Montes Claros (MG) (Brasil)	Luciana Loyola de Souza Zumba* lucianazumba@hotmail.com Patrick Leonardo Nogueira da Silva** patrick_mocesp70@hotmail.com Isabel Simões Oliveira*** isabel.simoesoliveira@yahoo.com.br Eliana de Freitas Soares**** edfsoares.mtc@gmail.com Helena Murta Moraes Souto***** h.murta@yahoo.com.br
	Resumo           Objetivo: identificar e analisar métodos de ensino e aprendizagem na formação do professor reflexivo tendo em vista as contribuições atuais da pesquisa aplicada à didática interface à perspectiva e formação do educador. Método: trata-se de um estudo descritivo com suporte na revisão sistemática da literatura na qual fora realizada através do Banco de Dados cientifico da Biblioteca Virtual de Saúde (BVS), sendo as mesmas o Scielo, Bireme e Lilacs. Para esta pesquisa foram selecionados artigos publicados no período de 2000 a 2013. Resultados: as mudanças ocorridas na sociedade atual provocaram transformações nos diferentes campos socioeconômicos e culturais, trazendo novos desafios para o mercado de trabalho. Os processos educativos contemporâneos, numa sociedade capitalista, são produtos de diversos tipos de transformações. A formação dos profissionais de educação deve ser bem alicerçada e possuir uma base curricular forte que contemple diversas disciplinas e favoreça seu desenvolvimento pleno. Com isso, os paradigmas pedagógicos, ao longo do tempo, vão transformando os saberes, bem como suas diretrizes. Considerações finais: conclui-se que para que o professor possa atuar de forma competente na formação de um cidadão crítico e participativo no âmbito da sociedade, é necessário o desenvolvimento de políticas de formação que valorizem os professores enquanto profissionais.           Unitermos: Métodos. Ensino. Aprendizagem. Docente. Pesquisa empírica.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 18, Nº 185, Octubre de 2013. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    A docência, tida como um papel importante e fundamental à cultura e educação do ser humano, já é alvo de algumas discussões e estudos há algum tempo. Fato este que, como os demais institutos e instrumentos, necessitavam de aprimoramento de métodos e técnicas para obtenção da essencial finalidade que se busca. O trabalho docente é uma prática educativa específica que requer um estudo acerca das formas, meios e condições do processo de aprendizagem estudado na disciplina didática, conforme assevera Libâneo (1994). Assim, é de discorrer a respeito da mesma com o fim de enquadrar o professor reflexivo como prática eficaz à missão e vocação dos professores.

    Nesse sentido, tem-se a importância da formação, da ação pedagógica dos que pretende seguir a carreira do fazer e do saber, que se mistura no também saber-fazer. Inúmeros assuntos surgem quando o assunto é a educação do educador, que vem modificando ao longo do tempo sem fazer desaparecer a proposta de reconstrução, crescimento, formação e ensinamentos sempre visualizados. A dialética das relações entre Pedagogia e Educadores necessita fazer-se e refazer-se de contínuo nas práticas da educação, nas suas relações com os grupos humanos que a criam, ao mesmo tempo em que nos conceitos rigorosos que auxiliam o educador a pensar e entender os fatos da educação, de organizá-los e conduzi-los em seu sentido emancipatório (MARQUES, 2006).

    Com efeito, estar-se diante de uma prática educativa é muito mais do que apenas aprimorar o conhecimento, é rever e reavaliar todo um contexto que envolve a formação do professor e verificar como essa formação repercute. E, desta forma, faz-se necessário uma análise, um estudo de como desenvolver o trabalho a fim de buscar efetividade naquilo que se faz. O interessante é a formação de professores “profissionais” no desenvolver de seu ofício e isso é uma forma de acompanhar a realidade. Definimos o professor profissional como uma pessoa autônoma dotada de competências específicas e especializada que repousam sobre uma base de conhecimentos racionais, reconhecidos, oriundos da ciência, legitimados pela Universalidade, ou de conhecimentos explicitados, oriundos da prática. (PERRENOUD et al., 2001).

    A profissionalização constitui-se, assim, por um processo racional dos conhecimentos postos em ação e por práticas eficazes em uma determinada situação. O profissional sabe colocar as suas competências em ação em qualquer situação; é o “homem da situação”, capaz de “refletir em ação” ou adaptar-se, dominando qualquer nova situação. (PERRENOUD et al., 2001). Acima da questão da formação dos educadores coloca-se frequentemente o problema dos métodos mais adequados ao ensino, numa concepção ritualística de método, cujo receituário exigiria apenas dóceis e hábeis aplicadores em práticas predefinidas por outrem (MARQUES, 2006).

    É nesse contexto que surge a grande questão: se a importância está na forma com que o conhecimento é pensado, repensado e transmitido, a questão ainda maior, que se encontra por trás de toda essa primeira questão é a formação dos profissionais que irão transmitir tal conhecimento. Nessa linha de raciocínio, percebe-se que existe, portanto, um ciclo vicioso em se observar a reflexão de todo esse saber e, principalmente, a transmissão dessa reflexão.

    Discute-se, então, dentro do estudo do presente projeto, a didática a ser utilizada pelos professores no Ensino Superior e fazer, em momento posterior, a análise do que foi repassado. Ademais, cumpre salientar o tema objeto que é o professor reflexivo e sua efetividade nos dias atuais. Logo, tratar-se da didática e da prática reflexiva é o saber, fazer e o saber fazer. Importa didática, em sua qualidade de ciência do ensinar rever estas posições. Conteúdos do ensino e métodos não podem ser vistos como dados e construídos de vez, mas como construção mútua e operatória em processo, construção coletiva inseparável das práticas em que se envolvem, como na sala de aula, uma turma de alunos e uma equipe de professores (MARQUES, 2006).

    Posto isso, insta mencionar uma importante prática e didática metodológica a ser seguida pelo professor, qual seja: A de ser professor reflexivo. A reflexão é vista como uma boa técnica na ação do ensino-aprendizagem, já que se baseia nos próprios atos, nos próprios ensinamentos e nas próprias conseqüências. Nesse contexto, Perrenoud et al. (2001, p. 33) aduz que: “A análise das práticas é um procedimento de formação centrado na análise e na reflexão das práticas vivenciadas, o qual produz saberes sobre a ação e formaliza os saberes da ação”.

    A reflexão sobre os saberes profissionais e sua explicitação permite ao professor inventar suas próprias normas estratégicas, as que mais convêm aos contextos, aos alunos, à situação encontrada e que melhor a explica (PERRENOUD et al., 2001).

    Nesse ínterim, é de se mencionar, o tema objeto do presente trabalho: o professor ser reflexivo e as consequências trazidas dessa atitude atual e eficaz. Por oportuno, destacam-se alguns conceitos do professor reflexivo. Nos dizeres de Perrenound (2002) é aquele que concilia no dia a dia da sala de aula, razão científica e prática, conhecimento de processos universais e saberes de experiências, ética, envolvimento e eficácia. Para Freire (1996) é o implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Ressalta-se, igualmente, o conceito dado por Alarcão (2002), em que professor reflexivo é todo aquele que pensa no que faz na qual é comprometido com a profissão e se sente autônomo, capaz de tomar decisões e ter opiniões.

    Nota-se que a referida prática reflexiva é dominante e essencial na prática atual, pois permite obter eficácia naquilo que é dado em sala e reavaliado e reanalisado pelo docente. Segundo Nóvoa (2010), os paradigmas do professor reflexivo é aquele que reflete sua prática, pensa, e faz modificações no que concerne à sua própria prática em virtude desse pensamento, dessa reflexão.

    Nesse momento, entra na reflexão a experiência. Isso porque, com o que se vê, conhecendo o ambiente e por trabalhos anteriores torna-se ainda mais adequado o desenvolvimento do trabalho do professor, já que o mesmo visualiza resultados por suas atitudes e seu esforço.

    Conclui-se que a tendência que predomina, portanto, traz o crescimento do que está sendo transmitindo ao mesmo tempo em que denota um crescimento coletivo: o professor cresce a partir de sua conduta e os alunos captam a prática essencial para o que irão trilhar o mesmo caminho, ao mesmo tempo em que junto à pesquisa, atua em uma tendência investigativa na formação dos professores. É possível interligar a pesquisa, a experiência na atuação do professor reflexivo. Quem pesquisa e, posteriormente, analisa o conteúdo dado, com base no que já fora vivido e alcançado, consegue ter uma melhor dimensão do aprendizado mais eficaz nas pesquisas e nos ensinamentos.

    A formação de professores reflexivos compreende um projeto humano emancipatório. A formação de professores na tendência reflexiva se configura como uma política de valorização do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e das instituições escolares, uma vez que supõe condições de trabalho propiciadoras da formação como contínua dos professores, no local de trabalho, em redes de auto-formação, e em parceria com outras instituições de formação (PIMENTA, 2002).

    A pesquisa então, para fins de complementação pode ser observada por muitos docentes de diversas instituições. A efetividade é mais notada quando o trabalho é feito por sua grande maioria, quando não por todos, já que a predominância dessa adoção traz pontos benéficos a todos que participam. Por fim, conforme Pérez Gomes apud Morosini (2000), a produção teórica dos educadores reflexivos encontra-se fundamento na reflexão da ação, conduzindo mudança no conceito teórico do professor, bem como no processo de desenvolvimento profissional. Com efeito, a título de complementação, no que tange a essa interligação, Bahro e Becker (1979) ressaltam que a pesquisa é o fundamento da docência científica. A docência nas Escolas Superiores deve ser uma docência embasada nos conhecimentos mais atualizados. Só assim nas escolas Superiores científicas poderão cumprir a sua missão de formar a nova geração de cientistas, necessários à sobrevivência da sociedade.

    Destarte, o professor reflexivo é uma prática atual e dominante, conforme anteriormente citado, que demonstra plena aplicabilidade em sala de aula, bem como efetividade nos resultados provenientes do ofício, ao mesmo tempo, que só tem a acrescentar na experiência e na teoria do professor. Resta, pois, a adoção, por completo, das instituições de ensino superior para que possa propagar um ensinamento mais produtivo e permite a formação de profissionais que, em um futuro próximo, farão posterior utilização.

    Sendo assim, este estudo objetiva identificar e analisar métodos de ensino e aprendizagem na formação do professor reflexivo tendo em vista as contribuições atuais da pesquisa aplicada à didática interface à perspectiva e formação do educador.

Material e métodos

    Este estudo teve como suporte a revisão bibliográfica, sendo a mesma feita de forma sistemática. A revisão de artigos foi realizada através da consulta ao SCIELO (Scientific Eletronic Library Online), LILACS (Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde) e BIREME (Biblioteca Regional de Medicina) considerado como critério inicial para seleção.

    Optou-se por estas bases de dados por serem as mesmas uma das principais fontes de publicações científicas na atualidade e, a partir de seu sistema de busca, utilizaram-se as seguintes palavras-chave: “Métodos”; “Ensino”; “Aprendizagem”; “Docente”; “Pesquisa Empírica”.

    A coleta de dados pela base de dados eletrônica ocorreu no 2º semestre de 2013, entre os meses de agosto e setembro do respectivo ano pelos próprios pesquisadores do trabalho. Para o mesmo, utilizou-se um formulário estruturado para a captação dos artigos científicos.

    A busca resultou em 16 artigos publicados entre os anos de 2000 a 2012. Dentre esses, foram selecionados 13 utilizando como critério de inclusão apenas os artigos na língua portuguesa publicados no período compreendido entre 01 de janeiro de 2000 e 31 de dezembro de 2012; e os artigos que contemplasse a temática abordada.

Resultados e discussão

    As mudanças ocorridas na sociedade atual, ocasionadas pela globalização da economia, pelo desenvolvimento das tecnologias da comunicação e da informação, provocaram transformações nos diferentes campos econômicos, sociais e culturais, trazendo novos desafios para o mercado de trabalho. A reestruturação do capitalismo - empreendida desde meados de 1970 - induziu mudanças qualitativas tanto nos planos produtivos, nos novos padrões de gestão e de organização de trabalho, quanto no plano político-econômico, com a predominância do ideário neoliberal, que coloca o mercado como instância reguladora (CASTRO, 2005).

    Os processos educativos contemporâneos, numa sociedade capitalista, são produtos de transformações econômicas, políticas, científicas e tecnológicas. Portanto, a educação, enquanto uma expressão e resposta a essas transformações, precisa ser analisada a partir de um movimento histórico, pois muito do que se faz hoje nas escolas tem origem em teorias pedagógicas clássicas, certas vezes desconhecidas pelos próprios educadores. O presente artigo não objetivará promover um aprofundamento teórico de autores específicos, mas uma retomada histórica de momentos distintos que caracterizam as mudanças no método de ensino e aprendizagem (LACARLLO et al., 2007).

    As idéias dos jesuítas, Comênio (1592- 1670), Rousseau (1712-1778), Herbart (1776-1841), Dewey (1859-1952), Skinner (1904-1990), Freire (1921-1997), Piaget (1896-1980), Vygotsy (1896-1934), Saviani podem ter seus pressupostos presentes nas práticas educativas das escolas brasileiras de diversas formas. Todavia, é valido ressaltar que a escolha por esses pensadores aconteceu em razão de uma organização didática que favorecesse a discussão sobre a compreensão dos métodos de ensino e de aprendizagem num movimento histórico (LACARLLO et al., 2007).

    Os métodos de ensino e de aprendizagem não devem ser lidos e compreendidos de maneira superficial, a partir de leituras descontextualizadas e aligeiradas, pois cada método procurou dar conta de promover aos educandos a apropriação do conhecimento necessário a cada momento histórico. Importante salientar que as posições pedagógicas nunca foram unânimes ou homogêneas. No entanto, salienta Suchodolski (2002), quer pela genealogia, quer pelas suas repercussões, revelaram sempre numerosos elementos de contato, pois quando se percorre o extenso conjunto de pontos de vista e de posições pedagógicas tomando como referência princípios de classificação diferentes, dá-se uma boa lição de anti-esquematismo e de pensamento analítico que mostra em que medida a realidade, aparentemente homogênea, é de fato variada.

    Sabe-se que a preocupação com a formação docente extrapola o âmbito da área da Pedagogia e dos pedagogos. A ação de formação docente, em seus desdobramentos, também é foco de interesse daqueles que, em diversos campos de trabalho, formam capacitadores, instrutores, formadores em diversas áreas do conhecimento, especialmente nas denominadas aplicadas ou de intervenção que, freqüentemente, exigem a articulação de conhecimentos científicos e técnicos historicamente diferenciados. São, portanto, enfoques multidisciplinares ou interdisciplinares (SILVA & LOVISOLO, 2011).

    O educador precisou despender atenção aos interesses dos educandos para alcançar êxito no processo educativo. “O interesse, que juntamente com o desejo, à vontade e o gosto se opõe à indiferença, distingue-se dos três pelo fato de não poder dispor do seu objeto, mas de estar dependente dele” (HERBART, 2003, p.69).

    Segundo Silva (2013), a formação dos profissionais de educação deve ser bem alicerçada e possuir uma base curricular forte que contemple diversas disciplinas e favoreça seu desenvolvimento pleno. Entre essas disciplinas está a Filosofia da Educação que é sem dúvida indispensável para a formação sólida do docente que pretende educar e consolidar em seus alunos o conhecimento, a criticidade e a cidadania. Sendo assim, a filosofia contribui na formação do profissional docente através de aspectos biopsicossociais que estruturam a ética e bioética pessoal do cidadão.

    Os paradigmas pedagógicos, ao longo do tempo, vão transformando os saberes, bem como suas diretrizes. O ensino, em tempos remotos, era tido como reprodução do conhecimento na qual enfocava o conhecimento “sem raízes” e o dá como pronto, acabado, inquestionável; valoriza o imobilismo; privilegia a memória e a repetição do conhecimento; usa a síntese já elaborada para melhor passar informações aos estudantes; concebe a pesquisa como atividade exclusiva de iniciados; incompatibiliza o ensino com a pesquisa e com a extensão; requer um professor “erudito” detentor do conhecimento colocando-o como principal fonte de conhecimento. Já em tempos atuais, o ensino é tido como produtor do conhecimento apresentando diretrizes que divergem das supracitadas (CUNHA, 2003).

    O ensino tradicional é construído de certezas e estas são valorizadas, tanto no comportamento do professor quanto no do aluno. Ele é, também, normativo, prescritivo, e acompanha a lógica positivista da organização da ciência, em especial protegendo a idéia de que a teoria vem antes da prática (CUNHA, 2003).

    A passagem para uma visão crítico-dialética da educação é, segundo Saviani (2005), a expressão da pedagogia histórico-crítica, ou seja, a compreensão da educação no contexto histórico, na concepção dialética da história, na perspectiva da transformação e não na manutenção das estruturas tradicionais da sociedade.

    Todavia, a rica produção intelectual proveniente das mais diversas orientações teóricas, a par de abrir as possibilidades de melhor compreensão da natureza e das funções da educação e do ensino, lança, também, aos pedagogos, uma série de dilemas tanto teóricos quanto práticos, já que o pedagogo de profissão é quem carrega o ônus de decidir em situações concretas. Seja com posição favorável ao hibridismo ou partindo-se de uma teoria que oferece caminhos de abertura à multiplicidade de contribuições de outras teorias, as possibilidades de avanço em relação aos processos e procedimentos mais eficazes de aprendizagem escolar dependeriam de se buscar consensos possíveis sobre quais objetivos efetivamente se buscam em relação à educação escolar para todos, já que é razoável supor que objetivos e formas de organização das escolas devem ser pautados pela concepção de aprendizagem desejada para os alunos (LIBÂNEO, 2005).

Considerações finais

    Diante do exposto, percebe-se que a discussão sobre os métodos de ensino e de aprendizagem não é algo tão simples como alguns educadores podem pensar. Para que se possa compreender o trabalho didático torna-se essencial uma análise histórica e educacional desses métodos.

    A subjetividade demonstra a mudança do pensar a cada dia, a cada tempo. Em períodos remotos utilizava-se pelo educador uma didática antiga, tradicionalista, em que a metodologia do professor era feita em sala de aula. O questionamento dos alunos era limitado, pois o mesmo era torturado, já que sofria diversas punições. O método de tudo a todos significa que a escola era de todos em relação ao acesso e a igualdade entre eles. Rousseau fala da teoria ambientalista, e que dentro da psicologia há correntes sobre a personalidade do individuo. A teoria hereditária não pode ser desprovida, pois sofremos influências dessas pessoas ao qual viemos.

    O homem nasce bom e a sociedade o corrompe. Os interacionistas, sendo eles o sujeito interagindo no meio, diz que o meio favorece o sujeito. Dewey fez com que começasse a surgir a escola nova na qual as pessoas saíram do campo e foram para a cidade atrás de riquezas e de colégios, escolas e igrejas, para que os filhos pudessem estudar (burguesia). Com isso, como foi durante a revolução industrial, os donos das fábricas exigia das escolas que elas preparassem seus alunos para o desenvolvimento de uma produção fabril. Por isso, o tecnicismo ensina uma técnica para ser desenvolvida na fábrica, por causa dos capitalistas. Skinner, neste mesmo período, relevou as pesquisas sobre o comportamento. Nos métodos de ação e reação, o comportamento pode ser medido de acordo com as experiências realizadas. A mais-valia, proposta por Paulo Freire, vem dar uma nova idéia de educação, de ser humano, de proposta pedagógica e de caminhos a serem seguidos pelo professor.

    A pedagogia não-crítica é tradicional, porque o aluno não fala, não pensa, tem apenas o repasse do conteúdo, provas, repetência, desvalorização da pessoa humana, dentre outras, sendo todas características deste modelo. Já a pedagogia histórico-crítica consiste em adequar-se ao tempo de forma a acompanhar a realidade, bem como desvalorizar todo o contexto histórico atual.

    Sendo assim conclui-se que para que o professor possa atuar de forma competente na formação de um cidadão crítico e participativo no âmbito da sociedade, é necessário o desenvolvimento de políticas de formação que valorizem os professores enquanto profissionais, possibilitando-lhes uma formação inicial consistente e oportunidades de formação continuada que, concretamente, promovam o seu desenvolvimento profissional.

Referências

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• SILVA, T. M. T.; LOVISOLO, H. R. Educação da mente e do corpo, professor pesquisador reflexivo e a ciência do concreto. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Florianópolis, v. 33, n. 3, p. 605-621, 2011.

• SUCHODOLSKI, B. A pedagogia e as grandes correntes filosóficas: A pedagogia da essência e pedagogia da existência. São Paulo: Centauro, 2002.

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