Metodología de evaluación de la competencia gestionar proyectos deportivos en la carrera de Licenciatura en Educación Física, Deportes y Recreación Methodology to evaluate the competence managing sports projects in the Physical Education, Sports and Recreation career
	*Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (Ecuador) **Universidad de Ciencias de la Cultura y el Deporte “Manuel Fajardo”, La Habana (Cuba) ***UTEG, Guayaquil (Ecuador)	Dr. C. Holger Muñoz Ponce* holger_uleam2005@hotmail.com Dr. Cs. Evelio Machado Ramírez** evelio.machado@reduc.edu.cu MsC. Aura María Mantilla Vivas* aura_uleam2008@hotmail.com Mario Jacinto Abambari Arévalo* mabambari@hotmail.com
	Resumen           El presente artículo está dedicado a la fundamentación y argumentación una metodología para su concreción en la carrera de Licenciatura en Educación Física, Deportes y Recreación; la cual incluye diversos momentos y enmarca diversas vías que propician una evaluación del proceso de formación y desarrollo de la competencia gestionar proyectos deportivos. La metodología permite orientar las actividades de profesores en los procesos de evaluación de la competencia referida, y contribuir para que la evaluación repercuta en mejores prácticas didácticas y en la formación y desarrollo de la competencia.           Palabras clave: competencia, gestionar proyectos deportivos, evaluación de competencias.   Abstract           This article deals with the reasoning and argumentation methodology to evaluate the competence managing sport projects in the Physical Education, Sports and Recreation career. It includes various steps and different routes that lead an evaluation of the process of development of the competence. The methodology permits teachers to guide the activities in the process of evaluating the referred competence, and contributes to an impact assessment on best practices in teaching, training and competency development.           Keywords: Competence. Managing sport projects. Compete evaluation.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 18, Nº 185, Octubre de 2013. http://www.efdeportes.com/

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Introducción

    El presente artículo está dedicado a la fundamentación y argumentación una metodología para su concreción en la carrera de Licenciatura en Educación Física, Deportes y Recreación; la cual incluye diversos momentos y enmarca diversas vías que propician una evaluación del proceso de formación y desarrollo de la competencia gestionar proyectos deportivos. La metodología permite orientar las actividades de profesores en los procesos de evaluación de la competencia referida, y contribuir para que la evaluación repercuta en mejores prácticas didácticas y en la formación y desarrollo de la competencia.

Desarrollo

    La introducción del enfoque por competencias no es solamente una nueva expresión de los resultados de aprendizaje, tiene implicaciones epistemológicas y didácticas que conducen a una transformación del proceso educativo y su evaluación.

    Hoy existe coincidencia en que el proceso de aprendizaje es un proceso socialmente mediado. El estudiante, para aprender significativamente, debe establecer conexiones entre el conocimiento nuevo y los ya existentes en su estructura mental. Estas conexiones requieren una actividad mental, actividad que se ve facilitada por la mediación social que estimula a los estudiantes más allá de lo que pueden hacer solos, pero no tanto como para ir más allá de su comprensión. Es en esta zona donde radica el aprendizaje, una interacción entre lo que ya se conoce y las interpretaciones de los otros según Lev Vygotski (1987) y sus seguidores.

    Otro rasgo importante del aprendizaje, al cual se le presta atención es su carácter activo; es decir, la necesidad de que el estudiante, para apren­der, esté comprometido activamente. Y es que no hay ninguna posibilidad de evitar la participación activa si se quiere alcanzar el verdadero producto del aprendizaje. Y esto, aunque sea obvio, no lo es tanto para ellos. La participación en el apren­dizaje requiere la activación y regulación de muchos factores adicionales como la motivación, las creencias, el conocimiento previo, las interacciones, la nueva infor­mación, las habilidades y estrategias; en resumen, las competencias. Además, en este proceso, los estudiantes planifican, controlan el progreso y emplean estrategias, así como otros recursos mentales para poder alcanzar sus metas.

    El aprendizaje es estratégico y significativo; esto es, exige utilizar diversas estrategias de procesamiento que facilitan el componente de auto-gobierno y el del pensamiento. Así, también, el sujeto al aprender, extrae significados de su experiencia de aprendizaje. Más que adquirir modos de actuación, lo que se aprehenden son conoci­mientos, de manera que la conducta es una consecuencia del aprendizaje y no lo aprendido directamente de él. Ahora bien, el conocimiento está representado por estructuras cognitivas complejas o redes semánticas informativas que especifican las relaciones entre diversos hechos y acciones. De ahí que, para aprehender significados, el aprendizaje debe ser, necesariamente, un proceso interactivo.

    El aprendizaje en el entorno de la tesis, que ha sido enfocada al proceso evaluativo de una competencia, es también un proceso complejo, por ser un proceso de procesos. Esto significa que la adquisición de un conocimiento determinado exige la realización de determinadas actividades mentales que deben ser adecuadamente planificadas para satisfacer las expectativas del momento inicial. Ahora bien, no todos los estudiantes conocen ni dominan esos procesos de aprendizaje entre los que se encuentra la metacognición, esencial para la formación y desarrollo de competencias. Por todo ello, hoy nadie duda, al menos en el plano teórico, que el aprendizaje sea el núcleo de la acción educativa, aun desde los enfoques de competencias.

    El siglo XX ha sido un período decisivo en la evolución de las teorías sobre la evaluación. En el ámbito del aprendizaje, desde la primera conceptualización científica de Tyler (1934), como la congruencia entre la respuesta solicitada a los estudiantes y el objetivo de aprendizaje propuesto, seguido por los avances ofrecidos por Bloom y sus colaboradores (1971, 1973 a y b,1976), evaluación diagnóstico, formativa y sumativa, y la contribución de Popham (1980, 1983) sobre la evaluación criterial, el significado y la realidad evaluativa, han cambiado en un intento por adaptarse a las nuevas demandas educativas y sociales del presente siglo.

    De la concepción tradicional de la evaluación, situada como acto final, hoy se reconoce que no es tanto así, como tampoco es un proceso paralelo, sino algo imbricado en el mismo acto de aprendizaje, creándose relaciones interactivas, circulares y en espiral. Los alumnos, a la vez que realizan su aprendizaje efectúan reiterados procesos valorativos de enjuiciamiento y de crítica de manera concientizada o no concientizadamente, que le sirven de base para tomar las decisiones que le orientan en su desarrollo.

    Pero es necesario trascender más allá; como dice Hadhi (1991), el cual sostiene que no es cuestión de dar respuestas a cómo mejorar la evaluación, sino a cómo insertar esas prácticas como un aprendizaje, a cómo insertarlas en un modelo formativo y continuo de implementación de acciones a partir de la información que ofrece la evaluación. De ahí que la evaluación deba estar al servicio del proceso enseñanza-aprendizaje y convertirse en estrategia de perfeccionamiento, así como atender a la diversidad.

    Habitualmente, cuando se habla de evaluación se piensa, de forma prioritaria e incluso exclusiva, en los resultados obtenidos por los estudiantes (evaluación del aprendizaje). Hoy en día éste sigue siendo el principal punto de mira de cualquier aproximación al hecho por parte del profesor y ha sido un elemento externo a la actividad de aprender. Se la ha considerado y aun sigue siendo así, tanto desde las perspectivas cualitativas como cuantitativas, como un medio por el que se valora un aprendizaje y, a partir de los datos obtenidos, se inician otros nuevos o, si es necesario, se realizan actividades remediales.

    Esta concepción es una herencia del sistema tradicional que ponía (y en muchos casos aun pone) énfasis en medir las adquisiciones o la “mejora” de los conocimientos y las habilidades esencialmente, lo cual se sabe que no es tampoco así. Dada la importancia concedida a los resultados, el estudiante justifica la actividad docente únicamente como una forma para mejorarlos.

    Actualmente en la evaluación se ha de dar un paso más. La evaluación no puede ser un “tema periférico” como le llama Litwin (1998), sino que ha de ser una parte del contenido curricular de aprendizaje y desde la perspectiva didáctica implica juzgar ambos, la enseñanza y el aprendizaje; atribuirles un valor a los actos y las prácticas de los docentes y a los actos que dan cuenta de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

    Desde esta perspectiva, el reto de la evaluación es, cómo debe plantearse para ser congruente con las teorías que se propugnan para un aprendizaje significativo y respetuoso con las peculiaridades individuales y culturales del alumnado, sus necesidades y en función de la formación y desarrollo de competencias.

    En el ámbito universitario esta problemática es de sensible interés en medio de las reformas que se promueven a favor de cambios en la concepción del currículo, del aprendizaje y consecuentemente de la evaluación; por ello, los criterios de Billing (2007), González (2006), Jongbloed (2002); Mollis & Marginson (2002) son de sumo interés.

    Estas investigaciones han puesto de manifiesto que la práctica de la evaluación es disfuncional y desequilibrada en muchos aspectos; ya que en general se evalúa estereotipadamente, es incoherente con el proceso docente educativo o independiente del mismo, no retroalimenta estos procesos y no informa al alumnado de las condiciones de la evaluación (Ver también: Brown & Glasner, 2003; González, 2003; Segers & Dochy, 1996). El estado actual de la teoría sugiere la emergencia de un nuevo enfoque de evaluación sustentado en concepciones diferentes y en las necesidades educativas de los estudiantes universitarios de la sociedad contemporánea.

    El análisis realizado, focalizado en la función de la evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la Universidad, deja ver un cambio sustancial del concepto desde finales de los ‘90. Desde allá, se ha mantenido un fuerte debate en torno a la efectividad de las fórmulas “tradicionales” de evaluación del aprendizaje, a la luz del acercamiento y respuestas de la universidad a los vertiginosos cambios sociales de finales de Siglo XX (Biggs 1996) y se constata una clara preocupación por distinguir y contrastar los principios de dos modelos de evaluación que se diferencian por su función, a veces contrapuestas: la evaluación tradicional o sumativa y la evaluación formativa.

    Ya hoy, el propósito básico de la discusión en esta línea es la justificación o defensa de un modelo alternativo de evaluación que prioriza la función formativa. Otros autores argumentan la necesidad de aproximar esta evaluación alternativa de los estudiantes universitarios al mundo laboral, con énfasis en la defensa del enfoque “constructivista” de la evaluación y del aprendizaje (Martin, 1997; Gosling 2000; Rust et al 2007).

    Buena parte de los trabajos analizados hasta aquí fundamentan la necesidad de estimular la participación de los estudiantes en las tareas de evaluación; en específico, el trabajo de Boud & Falchikov (2006) es un referente en ese sentido. Desde diversas perspectivas, se señala que la evaluación puede ser una oportunidad valiosa para motivar, mejorar y consolidar el aprendizaje a lo largo de la vida y para la vida.

    En síntesis, sobre este primer aspecto, las investigaciones citadas refuerzan, desde la perspectiva teórica, la necesidad de instrumentar la evaluación de modo que facilite la mejora del aprendizaje. A raíz de éste énfasis en los últimos años se ha elaborado, por muchos de los autores aquí citados, el término evaluación orientada al aprendizaje, la cual ha sido definida alrededor de tres cuestiones esenciales:

• Plantear las tareas de evaluación como tareas de aprendizaje.

• Involucrar a los estudiantes en la evaluación.

• Ofrecer los resultados o retorno de la evaluación a modo de retroalimentación.

    La evaluación orientada al aprendizaje enfatiza la necesidad de la promoción del aprendizaje a través de la evaluación, ponderando la función formativa y la retroalimentación, sobre la función sumativa y la calificación.

Metodología para la evaluación de la competencia gestionar proyectos deportivos

    La metodología que se presenta, tiene como objetivo orientar a los docentes acerca de cómo dirigir el proceso de evaluación de la competencia gestionar proyectos deportivos. Para la implementación de la misma se deben tener en cuenta las condiciones que se mencionan, las cuales a su vez se constituyen en premisas:

• Capacitación teórica y técnica del claustro en evaluación de competencias, incluida, como imprescindible, la preparación pedagógica.

• Disposición del claustro a aceptar los posibles cambios en sus métodos de evaluación.

• Garantizar los aspectos estructurales y organizativos del proceso de evaluación.

Características de la metodología: flexible, integradora y contextuada.

    Fases de la metodología

Fase de diseño. Fase cuyo objetivo es determinar la concepción del sistema de evaluación, que comprende las siguientes acciones:

• Definir la competencia a evaluar con sus respectivas dimensiones (Vb., gestionar proyectos deportivos)

• Precisar los criterios de desempeño de forma integral.

• Definir el tipo de evidencias de desempeño que se deben precisar para llevar a cabo la evaluación; estas pueden ser: observación directa del desempeño y los resultados obtenidos, trabajos especialmente asignados, formulación de preguntas acerca del proceso, testimonios de otros estudiantes, pruebas escritas, ejercicios simulados, etc.

• Elaborar un diagnóstico para determinar fortalezas, debilidades y potencialidades y definir los niveles de tránsito del nivel de desarrollo actual al esperado.

• Determinar el tipo de tareas evaluativas a utilizar, su frecuencia y periodicidad. Para ello tener en cuenta, las pre-condiciones y el contexto, a los estudiantes y sus interacciones, la colaboración, entre otros.

    Las tareas evaluativas deben ser integradoras, con origen principalmente en prácticas, ser compleja y tener una organización multidimensional y dinámica que refleje la estructura compleja y dinámica de la competencia a evaluar; deben estar orientadas a la acción, pueden ser individuales o colaborativas. Las tareas de evaluación deben ser coherentes con el proceso de aprendizaje y la metodología que se siguió a lo largo del período docente. Constituyen ejemplos, la realización de proyectos, demostraciones, análisis de casos contextualizados, simulaciones, solución de problemas, planificación estratégica deportiva, etc.

    A continuación se señala un ejemplo para lo cual, se definieron como criterios de desempeño los siguientes:

1. Argumentar conforme a valores morales de modo coherente, autónomo y crítico su actividad en función de gestionar proyectos deportivos.

2. Lograr una interacción social efectiva, la resolución pacífica de conflictos propios de las actividades deportivas a través del diálogo y la persuasión.

3. Reflexionar acerca de la importancia de fortalecer la cultura de la gestión deportiva como una actividad que exige responsabilidad; el uso eficiente y riguroso de recursos y que permite eliminar tensiones y emociones negativas.

4. Planificar, ejecutar y evaluar proyectos de gestión deportiva en su contexto histórico-cultural con responsabilidad y autonomía.

5. Identificar, planificar y evaluar un proyecto deportivo de manera integral.

Y como evidencias de desempeño:

1. Perseverancia para persistir ante las dificultades que se presenten en las actividades pese a las dificultades y atención continuada.

2. Mostrar iniciativa en la toma de decisiones, anticipación y proyección de los hechos.

3. Demostrar una actitud positiva y compromiso con las tareas.

4. Analizar situaciones complejas a partir de identificar problemas, planificar y organizar cómo debe solucionarlo.

5. Solucionar problemas explorando soluciones diferentes y distinguiendo causas y consecuencias.

6. Mostrar seguridad en el uso de técnicas y conocimientos.

7. Demostrar sentido de cooperación a través del saber escuchar y saber redirigir cuando el caso lo requiera.

8. Establecer estrategias, valoraciones, generalizaciones, formulación de hipótesis, respuesta a situaciones, etc.

9. Comunicarse de manera fluida, coherente y en función del contexto argumenta, describe, ejemplifica, relaciona, explica.

10. Analizar las causas de los éxitos y fracasos de forma reflexiva.

    A manera de ejemplificación, serán presentadas algunas tareas, como núcleo del proceso evaluativo de la metodología, según los desempeños y evidencias argumentados:

Tarea. Análisis de demanda deportiva de la población de la comunidad La California

Trabajo: por equipos

Planteamiento: En estos momentos estamos tratando de lograr un proyecto de gestión comunitaria para la incorporación de diversos estratos de la población de la California a las actividades deportivas saludables. Por tal motivo:

Primer momento: Debes realizar un censo de población para la gestión deportiva comunal donde tengas en cuenta en el diseño:

• Estratos de población por edad, sexo, salud, nivel económico y cultural.

• Principales características de la planificación de la oferta de deporte y actividad física que existe en la comunidad.

• Personas potenciales que pueden ser incluidas en el proyecto.

• Espacios, locales, insumos y costos aproximados

• Actividades deportivas atendiendo a las características y posibilidades de la comunidad.

• Para ello aplicar fichas de rastreo, consulta de documentos de planificación elaborados, diseñar y aplicar entrevistas a informantes claves; grupales e individuales a representantes de la demanda, representantes comunitarios y consejos locales de deporte.

• Diseño de instrumentos a aplicar en el próximo momento.

2º momento. Aplicación

• Revisión de fuentes primarias y secundarias.

• Entrevista con informantes claves.

• Aplicación de ficha de rastreo telefónica a las familias de la comunidad.

3º momento: Análisis preliminar:

• Exploratorio de la demanda.

• Final de la oferta deportiva comunitaria.

• Preliminar de las entrevistas y otras técnicas aplicadas.

4º momento: Propuesta:

• Integración de los resultados y formulación de propuestas.

• Análisis final de la demanda deportiva comunitaria.

• Identificación de los aciertos y falencias de los sistemas de planificación y gestión deportiva comunales.

• Sugerencias y propuestas para la intervención municipal en el área deporte.

• Integración de resultados

    Procedimientos sugeridos para evaluar la formación y desarrollo de la competencia gestionar proyectos deportivos. Se sugiere la aplicación de diversos instrumentos lo cual permite triangular tanto los criterios de desempeño como las evidencias:

1. Lista de Cotejo (con observación).

2. Escala de apreciación (con observación e intervención dialógica del docente).

3. Preguntas clave (con énfasis en los procesos metacognitivos).

4. Tabla de especificaciones (Integradora).

   • Determinar los métodos para la evaluación. Estos deben ser interactivos, pues el contexto de la tarea y su objetivo son los que orientan la selección de los recursos y su organización.

    Para el desarrollo de la autorregulación, constituyen los amplios espacios para la interacción, la comunicación y la autoexpresión que se generan con el uso de los métodos del mismo. En esta dirección, el diálogo cooperador, reflexivo, crítico y creativo se convierte en un recurso importante para los fines mencionados y es un soporte básico de otros métodos. También se reconoce la indagación critica, todos los métodos.

    En este sentido se requiere hacer frente a las tareas asignadas de manera tal que ellas sean claras y prácticas, que promuevan la conciencia, la acción y la comunicación tanto individual como colectiva. Es importante señalar que tanto el trabajo en equipo como el esfuerzo individual se conjugan y se potencian en el desarrollo del proceso de gestión, ya que el trabajo en este sentido y el individualismo no son compatibles; pueden y deben armonizar entre ellos, si se pretende el desarrollo de una competencia en ese ámbito.

Fase de sensibilización: Fase cuyo objetivo es lograr la disposición positiva de los futuros egresados para aplicar la metodología y garantizar las condiciones necesarias para su implementación. Consta de las siguientes acciones:

• Hacerlos conscientes de la importancia de la formación y desarrollo de competencias y su evaluación.

• A través de diversos procedimientos y métodos hacerlos conscientes de los niveles y evidencias de desempeño esperados.

• Creación de equipos de trabajo, para reajustar y rediseñar lo concebido en la fase de diseño.

Fase de aplicación. Fase cuyo objetivo es aplicar lo previamente diseñado. Consta de las siguientes acciones:

• Compartir con los estudiantes las dimensiones, criterios de desempeño y niveles de desarrollo de la competencia, los tipos de tareas evaluativas a emplear para determinar su logro, los instrumentos de diagnóstico para su reflexión.

• Implementar instrumentos para la recogida de información que permitan reflejar los avances alcanzados para el logro de la competencia, incluyendo el reconocimiento de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores éticos adquiridos en la experiencia.

• Realizar el diagnóstico a través de tareas que permitan determinar las condiciones de los estudiantes con respecto a la competencia que se pretende desarrollar en la asignatura y cuáles son sus fortalezas.

• Implementar un sistema de recogida de información a partir de las evidencias de desempeño.

• Ejecución de tareas integradoras durante el curso, de manera tal que estén preparados para el acto evaluativo con las mismas características de las utilizadas durante la clase, pero con diversos contenidos y complejidad. Las tareas evaluativas deben presentarse de manera frecuente y periódica, con diferentes sistemas de conocimientos y distintas gradaciones de complejidad; deben estar vinculadas a un contexto determinado o a una situación concreta.

• En las actividades docentes es una premisa que sea garantizada la discusión de las tareas a partir del análisis de diferentes soluciones, además debe propiciarse la participación de los estudiantes a los cuales se les exigirá de manera sistemática la valoración y autovaloración del trabajo realizado

• Los educandos no deben ver en el resultado de cada control una rendición de autocorrección del sistema de conocimientos o habilidades, sino también de las responsabilidades que su condición de futuros profesionales de la educación les crea. En este sentido se autoanalizan, conocen sus errores, participan en el control y se inician en actividades de valoración y autovaloración del aprendizaje y de la conducta.

• Por otra parte las tareas que se utilicen para la evaluación constituyen situaciones nuevas aunque presenten la misma invariante, además de estimular el desarrollo del pensamiento y que exigen que el alumno transite por todo el proceso para llegar a solucionarlas.

• Orientar hacia la autoevaluación y coevaluación de los resultados de sus compañeros y la reflexión sobre los procesos y los resultados.

• Generar espacios para la reflexión y socialización de los resultados de la evaluación, valorar los procesos y los resultados de los instrumentos aplicados.

Fase de constatación. Fase cuyo objetivo es establecer los controles necesarios e implementarlos de manera continua con el fin de asegurar la idoneidad, pertinencia y coherencia entre los instrumentos, las tareas evaluativas y los resultados. Las acciones a desarrollar son:

• Valorar la pertinencia y suficiencia de las tareas y actividades evaluativas.

• Observar la relación entre los resultados de las actividades y tareas evaluativas y los de las evidencias de desempeño.

• Contrastar los avances o retrocesos de los estudiantes.

Conclusiones

    La evaluación de la competencia gestionar proyectos deportivos se modela a partir de la contradicción dialéctica entre complejidad y multidimensionalidad de la competencia como el todo y las dimensiones que la integran (partes). Por ello, la metodología permitió revelar las relaciones esenciales entre lo cognitivo-instrumental, afectivo-volitivo, autoformativo-transformador, cuya síntesis se manifiesta en la contrastabilidad en la práctica.

    Las tareas y actividades evaluativas deben expresar las relaciones entre los componentes y un núcleo integrador, desde donde se evalúan las dimensiones de las competencias y orienta a los docentes en el complejo proceso de evaluación de competencias, mostrando desde una competencia específica, las etapas y acciones a tener en cuenta.

Bibliografía referenciada

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