A experiência do Projeto Logos II. Estado, políticas públicas e estratégias para capacitação de professores primários: no Paraná (1976-1986), entrevistas e reflexão sobre pobreza do trabalhador e professores não-titulados La experiencia del Proyecto Logos II. Estado, políticas públicas y estrategias para la capacitación de maestros de  escuelas primarias: en Paraná (1976-1986), entrevistas y reflexión sobre la pobreza del trabajador y profesores sin título The Project Logos II. State, public politics and strategies for qualification of teachers: in  Parana state (1976-1986), interviews and reflection on poverty and on untitled teachers
	*Professor do Departamento de Educação da UEPG, doutor em Filosofia e História da Educação e em Teologia Dogmática. Responsável pelo Grupo de pesquisa “Filosofia, História e Educação” (GEPFHE, UEPG) **Licenciado em História pela UEPG, Ponta Grossa, PR	Dr. Antônio Marques do Vale* Lic. Ricardo Richene de Góes** alfredo.cesar@hotmail.com (Brasil)
	Resumo           Objeto do trabalho foram, principalmente, depoimentos de professores que, em serviço, buscaram titulação pelo Projeto Logos II, Curso em módulos e a distância, organizado por salas-pólos (Paraná e outros Estados, 1976-1986). Problema inicial foi o antigo descaso ante os professores leigos que o Estado bem soube utilizar. A existência desses leigos denuncia problemas ideológicos, denuncia o desdém de John Dewey (1919) pelas situações particulares, quando ele promove o Estado como coordenador de todas as associações. Dewey enfatiza a preponderância de poderosas elites. Num Brasil também controlador, quando de professores se trata, governantes, técnicos e intelectuais atendem ao já efetivo e admitem ocultar o número dos não-efetivos e as más condições do seu trabalho. Em 1987, mesmo após o Logos II, o Paraná contava 8.100 leigos. Gramsci e Freire ensinam a resistir aos modernizadores que, rejeitando tradições e autoridades em geral, desprezam o leigo e outras categorias empobrecidas e desorganizadas.           Unitermos: Professor leigo. Logos II. Trabalho. Pobreza. Organização de classe.   Abstract           Object of this work was mainly declarations of teachers which searched to have a title via the Project Logos II, a Course at distance organized around pole-schoolrooms (Paraná, other States, 1976-1986). A big problem was an ancient disdain before lay (untitled) teachers, which the State insisted to use. The presence of lay teachers reveals ideological problems and the disdain of John Dewey (1919) before particular situations, as he preferred to declare the State the great coordinator of all associations. Dewey emphasized industrial power and rich elites. Governing people, technicians and intellectuals, Brazilian controllers which speak about teachers, privilege discourses on stability and cooperation in order to hide the poor conditions of many non-permanent teachers. In 1987, after Logos II, Paraná had 8.100 untitled teachers yet. Gramsci and Freire help us to resist against modernizing people which, rejecting traditions and ancient authorities, disdain a lay teacher and cause worse poverty to other oppressed and unorganized categories.           Keywords: Lay (untitled) teacher. Logos II. Work. Poverty. Class organization.             A autoria deste artigo faz saber que boa parte dos resultados de pesquisa foi publicada nos Anais de um Evento Internacional, publicação limitada a um CD-ROM. Os autores submeteram o texto a significativa revisão. Estes autores reconhecem a grande contribuição dos professores e professoras entrevistados, ainda que não citem seus nomes. São, efetivamente, co-autores, e a eles se agradece. Agradecimento também aos diversos comentadores trazidos à discussão.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 18, Nº 185, Octubre de 2013. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    A pesquisa da qual este trabalho se originou se fundamentou em depoimentos de professores que, podendo aproveitar-se da oferta de formação em serviço através do Projeto Logos II, se capacitaram melhor para suas atividades de ensino nas séries iniciais. O Projeto Logos II, no Paraná, foi um Curso a distância, repetido com várias turmas e fundamentado em módulos (livros). Planejado e oferecido pelo Governo Federal entre 1976 e 1986, contava com uma contrapartida de cada prefeitura municipal. Os professores que aderiam viajavam até longas distâncias; até se serviam dos próprios meios de locomoção e, dividindo despesas, não ocultavam as próprias limitações salariais. Os (e as) que chegaram ao fim do Curso confidenciaram ter-se sentido bem compensados (as) nos seus esforços. Esta pesquisa enfatizou, de modo particular, as iniciativas de Irati e distritos, no Paraná Tradicional, mas contou ainda com vários depoimentos anteriores e de alhures.

    O presente texto supõe informações sobre professores leigos, obtidas por estes autores através de seus projetos anteriores e de pesquisas mais recentes em torno ao Logos II. Fez-se uso de um questionário aberto. O objetivo, agora, foi realizar algumas análises críticas sobre as condições de trabalho e de luta dos professores não-titulados, no Paraná Tradicional, e, igualmente, facilitar reflexões e ações em torno às carências de pessoal e aos limites históricos e reais na formação para o ensino de primeiro grau no País.

    Esta breve apresentação histórica do Projeto Logos II na região do Paraná Tradicional, bem como certos elementos dos depoimentos, permitiram avançar para uma abordagem crítica do professor leigo como um trabalhador da educação. Um trabalhador importante para as comunidades e nelas bem acatado. De modo geral, porém, pouco valorizado pelas estruturas educacionais e ainda um trabalhador injustiçado, debaixo de lastimosas condições de trabalho e remuneração precária. A pesquisa, ampliada com leituras várias, contemplou esse trabalhador como alguém politicamente cerceado e mesmo passivo, e até uma presença intencionalmente ocultada em numerosos relatórios sobre a educação no País.

    A ação do professor leigo demonstrou compromisso diante das comunidades ─ e isso se comprova, ainda hoje, lá onde sua presença subsiste. Historicamente, mesmo nas dificuldades, os leigos atenderam efetivamente a uma solicitação mediada ou espontânea das comunidades ou dos poderes locais estabelecidos, operando até com muita abnegação entre as crianças e os adultos.

    Contradições, não estiveram ausentes. Esse professor leigo, quando residente perto da mesma escola, padecia necessidade de subsídios econômicos e se ressentia com a precariedade dos salários mal assegurados; do outro lado, os professores normalistas, com formação mais ampla e com residência fixada numa localidade maior, acabavam tomando a própria atuação nas áreas rurais apenas como passageira, de modo que, como também refere Brandão, permaneciam sempre na expectativa de alguma vaga em escolas da cidade.¹

    A reflexão provocada pela pesquisa, como também os vivos depoimentos, fizeram entender que o compromisso do Estado com o professor leigo foi restrito. Entretanto, o professor leigo, historizando também uma percepção profunda de Paulo Freire, evitava a própria desumanização, na medida em que se comprometia com a humanização de homens, mulheres e crianças de suas comunidades. (Freire, 1981, p.19).

    Procurando inspirar-se em posicionamentos filosófico-políticos e educativos de Marx, Gramsci e Paulo Freire, o trabalho presta atenção à carência de organização grupal ou classista dos próprios professores leigos, bem como à histórica falta de solidariedade perante esses numerosos trabalhadores da educação no Brasil; o trabalho também salienta o fato de que a existência deles foi, muitas vezes, ocultada em meio às diferentes orientações burguês-elitistas.

1.     Informes sobre estratégia do Projeto Logos II

    Sabidamente, a formação de professores foi sempre uma das grandes lacunas do sistema educacional brasileiro. Um vivo exemplo da carência de formação no docente do ensino primário, para não dizer doloroso, foi o do Estado do Piauí; esse Estado, em 1971, apresentou um déficit estarrecedor de professores diplomados que atingiu o percentual de 98,8%². Por sua vez, o Estado do Paraná, mesmo depois de ter organizado e realizado o Curso Logos II para capacitação e titulação de professores que apenas haviam comprovado uma própria formação de nível primário ou ginasial, ainda contou quase 8.100 professores leigos ou não-titulados nas suas fileiras docentes. No Paraná, como noutros Estados, a maior parte do professorado leigo atuava na zona rural (6.303, em 1987)³.

    As cifras acima, representativas de duas diferentes regiões do Brasil, e em períodos diferentes, já motivariam por si a bem analisar e a urgir a capacitação e titulação dos professores leigos, como também permitiriam sentir, a posteriori, as limitações de vistosas iniciativas do tipo do Curso Logos II. O número real dos professores leigos, ainda hoje, suscita questionamentos em torno às intenções de fundo e à história do recrutamento e da profissionalização desses trabalhadores da educação.

    Para uma síntese sobre o que foi o Logos II na região, como também sua aceitação, aqui é útil unir vários dados extraídos de respostas ao questionário e de entrevistas com algumas professoras.

    As professoras tiveram conhecimento, por contatos ou amizades, sobre o Curso Normal Regional no Paraná, “extinto” em 1965. Também relataram a respeito da seriedade com que, depois, eram realizadas as chamadas Reciclagens, oferecidas para todos os docentes, de 1965-66 até mais ou menos 1980. Um mês de janeiro quase completo. As referências das professoras foram positivas, tanto sobre o Normal Regional como sobre as Reciclagens; quanto a estas, não houve inquisição de dados mais seguros de pesquisa. A seguir, as professoras trouxeram informes muito positivos a respeito do Logos II, e são os informes que abaixo serão sintetizados.

    O Curso tinha duração de três anos. O triênio recebia o nome de etapa. Quando uma Turma terminava a sua etapa, ingressava outra Turma em seu lugar. Os assentamentos todos eram feitos com muito esmero, como se percebe pela documentação preservada em Irati. Os materiais estudados (ou disciplinas) constavam de livros de 20-40 páginas, recebidos de Brasília certamente: os livros eram os “módulos”, e serviam para estudos em casa. Em toda a primeira etapa, o conjunto das disciplinas somou mais de 200 módulos. Bem dominada essa bagagem teórico-prática, várias professoras leigas, alunas do Logos II, ousaram correr aos vestibulares à Universidade em Irati ou Ponta Grossa; até hoje se felicitam pelo grande número de aprovações que alcançaram de modo geral.

    As avaliações eram semanais; cada aluno (a) pedia ser avaliado (a) sobre os módulos que tivesse conseguido dominar no seu estudo a distância (em casa); cada um dava aos seus estudos o ritmo que lhe era possível dar, mas o Curso exigia nota mínima 8,0 na prova escrita, sob a pena de dever repeti-la.

    O microensino, ou miniaula aplicada aos colegas e diante dos supervisores de Curso, era ocasião de, com um bom material sistematizado, trazido de casa realizar uma apresentação com esmerada metodologia. Essas miniaulas ocupavam parte significativa do Encontro mensal.

    O encontro ocorria uma vez ao mês em Irati, num final de semana, com duração de oito horas. Implicava em conferência e orientações e, sobretudo, oferecia o ensejo dos microensinos ou miniaulas diante dos colegas. A Coordenadora geral estava sempre presente.

    Os pesquisadores puderam imaginar os sacrifícios enfrentados pelas professoras primárias. E elas, sempre em serviço, ativas na sala de aula durante o dia. Do distrito de Itapará ao centro de Irati, por exemplo, percorriam semanalmente os 55 km de uma estrada “natural” acidentada. Nos depoimentos, revelaram que as muitas que persistiram ficaram plenamente realizadas.

2.     Escola primária e trabalho leigo: injustiças burguesas e jogos ideológicos

    Anísio Teixeira, sujeito a influências recebidas com os estudos de juventude nos Estados Unidos (John Dewey e William Kilpatrick), abre a introdução do seu livro Educação no Brasil ⁴ com uma referência ao Brasil dos anos 30, que estava fazendo sua revolução industrial, ou melhor, tecnológica (TEIXEIRA, 1976, p. 23). Ele pensa nos avanços para a industrialização, de modo que reconhece que já numerosas famílias do campo, nesse tempo, migram para os centros industriais (p. 24). Agravada pela heterogeneidade populacional e por novas inquietações, a urbanização, já intensa, também acarreta cobrança por educação e escola, aptas a “formar e disciplinar o futuro homem”, ainda que sob o risco de uma ação “desordenada e contraditória” (p. 24). Assim, as décadas de 20 e 30 do século XX surgiram como tempo de reconstrução de escolas e também de reorganização e de reforma educacional, enquanto Teixeira, no espírito da década, preconizava um interesse maior pela modernização no País (ou em parte dele?) (p. 26), assumindo também, com prioridade, o incentivo de escolas profissionais autênticas, públicas de preferência, capazes de formar para a indústria o trabalhador qualificado e especializado (p. 29).

    Anísio Teixeira lamenta o fato de que a escola secundária tenha muitos limites (p. 27). Tecendo considerações em torno à vontade de aceleração da educação, já critica não só o ensino secundário mais literário, mas também o ensino superior; são ambos pouco concretos (p. 25). Como a vem pensando Anísio, a aceleração da educação lhe permite sugerir especialmente um ensino profissional mais prático. Contudo – e aqui o desafio e a dificuldade de entendê-lo no contexto da educação brasileira, sobretudo a escolanovista -, ele acaba por relegar a escola primária como que ao descaso; boa, apesar dos pesares, é má escola de ler e escrever (p. 27). Quase prefere esquecê-la.

    A forte propensão de Anísio Teixeira a se ater aos interesses modernizadores pode ser verificada através da leitura atenta do início de seu livro Introdução à filosofia da educação, bem como do prefácio à obra de John Dewey Democracia e Educação (1959), obra que ele e Godofredo Rangel traduziram.

    Atendo-se à escuta dos mestres leigos de outros tempos, e diante das limitações da escola pública (primária e também secundária), esta pesquisa esclareceu que o melhor não é descartá-la, mas planejar e adotar séria formação de professores sem dispensar a remuneração mais adequada.

    É por demais conhecida a proposta de Horace Mann (1847) de pagarem ao mestre de escola primária um salário aceitável, ao menos equivalente ao de um trabalhador bem sucedido, de maneira que aquele mestre não passe pela tentação de abandonar o seu posto de ensino. Valnir Chagas, membro do Conselho Nacional de Educação, em livro da década de 1970, toma essa advertência de Horace Man seriamente; ali, Chagas concorda que “a tarefa de ensinar tende a ser pouco atrativa econômica e socialmente”, e é “quase sempre uma atividade de trânsito para outros trabalhos mais compensadores” (CHAGAS, 1978, p. 309). Reagindo, ele preconiza que outros profissionais sejam atraídos para a docência e, de modo consciente e realista, reconhece as dificuldades de oferecer capacitação e titulação para todos os professores leigos, no curto prazo, de maneira que, assim, se possa extinguir tal “classe”.

    As mudanças sociais e políticas, como as mudanças na movimentação populacional, sempre vieram confirmar a existência de muitas dificuldades de capacitar e titular a multidão (imensa) de professores leigos; contudo, também foi dado observar a fraca vontade política para tal empreitada, num Brasil onde as elites intelectuais (o Manifesto dos Pioneiros, de 1932) já decidiam que era preciso realizar muito mais e ainda com menor despesa (GHIRALDELLI, 1990, p. 65). O problema principal era o de que as elites também decidiam planejar pouco em favor dos muitos grupos que não alcançavam razoável organização para reivindicar, como os trabalhadores sazonais da agricultura (bóias-frias), trabalhadores (as) domésticos (as), os pedreiros ajudantes na construção civil, os caminhoneiros não-proprietários etc. A esses grupos, então e depois, se podiam somar todos os não-habilitados ou não-titulados que trabalhavam na educação.

3.     Indivíduo e comunidade organizada: Freire e Gramsci na crítica ao “Estado coordenador” e ideologias dominantes

    O indivíduo tem valores enquanto indivíduo, mas sempre é visto unido a um grupo; daí que o indivíduo é social, o que significa, principalmente, que não sobrevive isolado e que se impõe a necessidade de organizar-se. O método fenomenológico orienta para a consideração das relações e da tendencialidade, impedindo que as pessoas sejam vistas por um lado só. É próprio dos fenomenólogos dizerem “não só, mas também”; desse modo, eles expressam, tanto a abertura do sujeito ao novo, quanto o oferecer-se dos objetos ao sujeito cognoscente.

    O professor leigo vive e sobrevive em meio às suas circunstâncias, e estas cobram dedicação e igualmente duro trabalho social, uma vez que ele recebe e reparte também. Por isso, não pode tal sujeito reduzir-se a um tarefeiro individual; a pesquisa trata do professor leigo enquanto ser social e na libertadora relação indivíduo-comunidade. Defender o contrário, insistir no individualismo escolanovista, é como jogá-lo ao ostracismo, à insignificância. Professor é antes de tudo gente. Uma vez que se trata de atividade social, segue-se a intimação de Paulo Freire a organizar-se (ver o livrinho Educação e mudança, 1981, p. 53), pois que Freire pretende transformar indivíduos e estruturas. A pequena obra de Freire já foi reação direta e forte à ideologia da Escola Nova, a John Dewey e William Kilpatrick, os quais insistiam na participação obediente e colaborativa, como igualmente na “adaptação”.

    Para transformar a estrutura social injusta e desumana, era necessária a organização em instituições, organismos ou grupos de caráter ideológico para a defesa de suas opções. Como aponta Paulo Freire. Pode ser dado o exemplo do círculo de cultura como o lugar da liberdade individual de manifestar-se na responsável participação. Sim, é importante ler, escrever e contar; e o homem simples o sabe. Essas atividades permitem a comunicação, e aí se faz visível à responsabilidade do homem oprimido. O famigerado exemplo freireano do “tu já lê” revela uma leitura do mundo junto com a responsabilidade social do homem simples. Como entrega e denúncia, sabe fazer parte, criticamente, do jogo ideológico. Até opondo-se a Dewey, ao seu jogo ideológico de afirmar que o Estado é neutro e deve ser tomado como o coordenador de todas as associações.

    Conviria buscar maior profundidade de compreensão sobre o Estado em John Dewey: um Estado coordenador de todas as associações, conforme ele o apresentou em Reconstruction in philosophy (1920). Aqui, são apresentadas algumas linhas gerais úteis, e que fazem entender melhor a temática deste artigo.

    Dewey e os norte-americanos sempre falam de democracia, e por esse conceito remetem ao Estado e, também, à indústria, à qual o Estado quer servir. A população toda, como os grupos de imigrantes devem inserir-se numa caminhada (corrente) e melhor ainda, num “modo de vida”, e isso quer dizer, fundamentalmente, serem produtivos. Os objetivos da sociedade norte-americana – e, conforme o modelo imposto, de toda sociedade que ingressa num caminho tecnológico e industrial, e para aí evolui (pense-se na Revolução Industrial-burguesa no Brasil de 1930) ─ são, primariamente, fazer com que os indivíduos, como tais, abandonem autoridades às quais antes obedeceram e abandonem padrões de crenças e “certezas”. Em última instância, aquela sociedade parece aceitar, e propor a todas as outras, a coordenação maior do Estado.

    Agora se pode entender como Dewey e seguidores da sua Escola Nova (uma nova pedagogia) propõem um novo individualismo; este é entendido assim: cada indivíduo é completo em seu isolamento de qualquer outra coisa, e, contudo, atua em benefício dos interesses gerais ou sociais, isto é, atua em benefício de uma sociedade “democrática”. A educação não irá formar um indivíduo para ingressar solidariamente num grupo, muito menos numa “classe” social, mas formará para a descoberta e manifestação de “aptidões e interesses”. A educação forjará uma atitude mental, ou liberdade, que inserirá cada educando numa sociedade progressiva, de modo que as variações individuais apontarão somente para adaptação ao novo e para reorganização contínua.

    Fica excluído tudo o que foi estabelecido pelo costume e pelas tradições, mesmo familiares ou religiosos (DEWEY, 1959, p. 336-349). Na sua atitude evolucionista, e nisso o segue bem de perto Anísio Teixeira, não há princípios, não há princípio abstrato; somente cabe “agir”, e “de acordo com o princípio de um curso de ação” (1959, p. 387-388).

    Difícil ver como Dewey coloca as origens do Estado; é, afinal, um Estado governado por pessoas, mas ele não diz bem quais pessoas. Possivelmente, o governo e a direção provêm do “american way of life”. Fica por esclarecer como definir o Estado, porque Dewey, de maneira ainda complexa, propõe: há “certos ideais humanos e sociais que requerem a utilização de governo como a genuína instrumentalidade de um público inclusivo e fraternalmente associado” (DEWEY, 1991, p. 109).

    Continuam em aberto dois problemas, entre outros: primeiro, saber como se construiu essa fraternidade inclusiva; segundo, saber o que acontece com os que, nos seus vários limites, ainda não conseguem inserir-se naquele “american way of life”, que sempre reporta a uma associação fraterna. Deve-se entender que, à maneira usual das elites e suas propagandas, o contínuo recomeçar de Dewey (1959, p. 395) sugere incutir um espírito de obediência a uma “direção”, ainda que não fique bem explícito de onde venha tal direção.

    Numa proposta (como que utópica, ou metafísica ─ diriam outros) como a de John Dewey, cabe reinserir a inconclusão que caracteriza Anísio Teixeira: para quem seria a escola primária de cinco anos, numa época em que nem mesmo se podiam achar professores leigos com a formação de terceiro ano primário? Sem dúvida muitas propostas, nesse pragmatismo escolanovista, vêm de uma elite idealizadora que idealiza somente para elites. Pode-se, igualmente, suspeitar que o Estado pensado e defendido por esse pragmatismo também seja uma ideia inadmissível para quem tem os pés no chão. Então, não é de estranhar a incompreensão escolanovista diante dos modestos leigos alfabetizadores, que se sentem felizes quando ensinam às crianças brasileiras o mais simples (sempre útil): ler, escrever e contar.

    No amplo debate, é melhor inclinar-se por refletir, com Gramsci: há grupos que alcançam hegemonia, ocupam lugar de frente no Estado, e acabam cedendo espaço, dialeticamente, por suscitarem oposição consciente e firme.

4.     Uma educação feita por leigos: abnegação, eficiência e reconhecimento

    Conforme aponta Barreto, “no meio rural são vários os fatores que dificultam o recrutamento e fixação de recursos humanos habilitados” (BARRETO, 1991, p. 14). Por isso, é muito maior o número de professores leigos na área rural em 1987; aliás, ali o ser leigo – provavelmente ainda hoje em muitas áreas do Brasil ─ é a regra e não a exceção, como foi dito. Segundo Brandão, o professor habilitado vê no campo apenas uma oportunidade de início de carreira, e seu objetivo, até ao curto prazo, é conquistar um espaço de atuação numa escola da cidade. Por não ser um intelectual orgânico, diz ainda Brandão, o habilitado não faz a opção por uma carreira na zona rural, e lhe faltam “sensibilidade e criatividade específicas para a realização de um trabalho pedagógico em situações em que a interação entre a escola e a comunidade deve ser buscada de modo mais intenso e constante do que na escola urbana” (Brandão, 1986, p. 14).

    As expressões de Brandão reportam velhas preocupações que migraram das “missões culturais” dos Estados Unidos e do México, em parte por influência de Erasmo Pilotto e de Anísio Teixeira, ao Paraná Tradicional. Aqui, o normalista Erasmo Pilotto - com interessante produção de pedagogia e história da educação, e até, especialmente, no tempo em que foi Secretário da Educação no primeiro governo de Moysés Lupion - reconheceu a situação e as carências do Paraná, e desejou, como que sonhou mesmo, capacitar pelo Curso Normal Regional, e obter professores leigos dispostos a permanecer numa localidade para servir também a comunidade dos adultos nos finais de semana. De fato, o professor leigo assumiu o compromisso de alfabetizar as crianças da comunidade, atuando em geral com dedicação, não obstante as grandes dificuldades. No caso de ser residente, trabalhava para a vida e formação dos adultos de um modo que, de certo, despertaria interessantes investigações históricas.

    Gramsci, já anteriormente citado, escreveu sobre cultura de uma maneira que nos reporta à ação do professor leigo junto aos adultos:

    Em suma, todo homem, fora de sua profissão, desenvolve uma atividade intelectual qualquer, ou seja, é um “filósofo”, um artista, um homem de gosto, participa de uma concepção de mundo, possui uma linha consciente de conduta moral, contribui assim para manter ou para modificar uma concepção do mundo, isto é, para promover novas maneiras de pensar (GRAMSCI, 1982, p. 07).

    As observações críticas de Gramsci, o qual se refere à unidade política e cultural da Itália, bem como ao respeito solidário ante a participação do trabalhador do Mezzogiorno, podem ensejar um exame crítico das posições de Anísio Teixeira quanto à escola da década de 30 no Brasil e quanto aos alfabetizadores desse e de subsequentes períodos. Em 1935, Anísio Teixeira tratou da educação elementar e seus objetivos e, ousadamente, escreveu sobre “uma fé, quase doentia, no poder de qualquer educação ou qualquer escola”; até ironizou que “qualquer educação ou qualquer escola servirá” (TEIXEIRA, 1953, p. 60). Simplificando demais, ele explica que leitura, escrita e as quatro operações da aritmética significam “automatismo, instrumentos escolares”, e isso vem pela escola “qualquer”, entendendo que a boa escola, desejável, “não pode ser a simples escola de ler, escrever e contar” (p. 67). De fato, Anísio Teixeira projetava, para longos anos, uma escola para “familiarizar a criança com os aspectos fundamentais da civilização, habituá-la ao manejo de instrumentos mais aperfeiçoados de cultura (...)” (p. 67). Ele pensou no “progresso” de marca modernizadora principalmente.

    Mais adiante, num capítulo específico sobre educação rural, Teixeira volta a um exemplo, contra a pequena e tradicional escola, permitindo-se certo menoscabo, como se, nessa escola, ninguém sentisse a urgência pela sociedade. Ele escreve:

    A pequena aritmética que usam os sertanejos é transmitida pela experiência. Para as ocasiões extraordinárias em que seja preciso ler ou escrever uma carta, há sempre um que aprendeu, não na escola, mas da experiência de outro, as poucas letras necessárias para esse mister. (TEIXEIRA, 1953, p. 78).

    Anísio Teixeira pensa numa escola rural não “isolada na sua finalidade puramente alfabetizante” (p. 80), mas escola que seja “verdadeira instituição de civilização”, capaz de promover “os hábitos de vida e higiene dos centros modernos” (p. 79). Efetivamente, as expressões empregadas suscitaram um constante risco de promover o descaso pelos sacrificados professores que ensinaram os elementos da alfabetização nas “escolinhas rurais” que se multiplicavam pelo Brasil afora (p. 81). O risco aumentava se se considerasse tratar-se de populações, assim por ele chamadas, “primitivas”, bem como de educação e escola para atender bem prioritariamente à necessidade geral do Estado (p. 81). Anísio Teixeira, rejeitando o mais tradicional por motivos vários ínsitos na sua própria história de vida, não valoriza o professor que trabalha com as operações fundamentais da alfabetização; não projeta esse professor como um “líder social”; e, falando desse líder e de sua eventual preparação - até reconhecendo que o Estado aplica escassos recursos financeiros para ampliar o sistema escolar (p. 82) -, não trata de melhoras na remuneração do tradicional professor leigo.

5.     O depoimento de quem trabalhou: o trabalhador e o seu salário

    O tipo de menosprezo pela escola rural e pelo professor leigo, já presente em Anísio Teixeira, também sofre denúncia nos depoimentos das professoras que cursaram o Logos II; várias delas disseram que foram muito discriminadas e que ouviam frequentemente, da parte dos docentes habilitados, expressões como: “Ah! Você faz Logos (como se não tivesse validade)”⁵; e, segundo as professoras da mesma cidade, também se dizia: “professorinhas da prefeitura”. Com o desprezo intelectual revelado nessas falas, se combinava o descaso do Estado diante de suas condições de vida e luta pela sobrevivência; nesse sentido, praticamente todas as entrevistadas admitiram que a remuneração para os leigos fora, comparativamente, sempre bem baixa. Uma das entrevistadas confidenciou que o Projeto Logos II representou a oportunidade de melhorar a renda; não fosse isso, devia ter abandonado o trabalho docente, pois “com o baixo salário que ganhava não tinha condições de se manter”. Outra professora, em sua fala, insistiu que anteriormente ganhavam bem pouco, mas se dedicavam muito.

    Embora se tenha verificado que pouca importância alguns colegas ou intelectuais atribuíam aos professores leigos, acompanhada da fraca presença do Estado junto a esse numeroso corpo docente, as professoras entrevistadas garantiram que sempre gozaram de inegável apreço da parte dos pais de alunos ou das comunidades como tais.

    Assim, do aprofundamento das análises a partir das leituras realizadas, das entrevistas e das trocas de experiências, é possível atestar que o professor leigo compõe um numeroso grupo de trabalho, cuja existência, abnegação e luta, convinha e convém a diversos poderes ocultar. A pesquisa confirmou limitado reconhecimento do sistema diante de pessoas que, de fato, eram dedicadas e até polivalentes: a saber, alfabetizavam as crianças, preparavam materiais didáticos, corrigiam tarefas escolares, limpavam a escola e providenciavam a merenda, instruíam e orientavam pais e adultos em geral, apoiavam atividades na comunidade, inclusive religiosas; evidentemente, sem deixar de socorrer a própria família nos trabalhos da casa e da pequena propriedade. Foi o que revelaram os depoimentos das professoras.

    A despeito de tudo isso, ficou implícito que não convinha às elites nem a intelectuais ligados à educação (como exemplo, professores habilitados e mesmo Anísio Teixeira) a defender e favorecer a possível organização dos professores leigos. E mesmo o Projeto Logos II era de caráter predominantemente técnico, como ficou evidenciado pela fala de professoras entrevistadas; “não nos preparou para uma vida crítica”, e ainda, “não tive Filosofia na grade, disso sinto falta, poderia ter sido mais crítico”.

    O tecnicismo do Projeto Logos II, a que os discursos das professoras faziam acenos, se revelava em termos como: treinamento de alfabetização, método, reprodução, disciplina; já pela terminologia empregada, o Projeto Logos II demonstrava ser um Curso de tendência técnica e profissionalizante, de modo que poderia ser dito em linguagem do próprio Freire: apareciam os objetivos de certa educação reduzida ao puro treinar e não formar, ou educação que desenvolvia “eficácia técnica e ineficácia cidadã a serviço da minoria dominante” (FREIRE, 2000, p. 125). Nessa perspectiva, os professores leigos desfrutaram de pouco favor e solidariedade da parte de certos intelectuais da educação ou de professores formados com os quais conviviam; como já trabalhavam dispersos, e como não receberam formação crítica que os tornasse agentes da sua própria organização enquanto grupo ou categoria social, eles continuaram isolados e não travaram luta expressiva em favor de reconhecimento e de direitos.⁶

    Esta pesquisa e os depoimentos dos professores que cursaram o Logos II contribuíram para dar visibilidade à situação real do professorado leigo de ontem e de hoje, particularmente no Paraná. Sabe-se que sofreram de muito esquecimento por parte do Estado, de elites econômicas, de intelectuais e de membros titulados da SEED ou prefeituras, grupos omissos, esses, que falharam em dar o reconhecimento que se podia esperar para os leigos. Mesmo diminuídos no meio de muitas adversidades, cumpriram tarefas de notável importância, razão pela qual, ainda hoje, a sua simples presença em áreas consideráveis do Brasil implica numa denúncia em favor de justa valorização. Agora é o momento, conforme a adequada crítica de Vásquez:

    O homem, para ser propriamente um homem, precisa ser reconhecido [...] E se o reconhecimento tem a ver com o produto de uma atividade que constitui sinal da própria vida, é bom que seja em vida e não tardiamente, com a morte, que se reconheça uma obra total (VÁZQUEZ, 2002, p. 34).

    Os professores leigos, aceitos como figuras de intelectuais de destaque nas suas próprias cidades, vilas e distritos, são credores, junto com outros grupos nacionais, de direitos que, no mínimo, foram escamoteados.

Considerações finais

    O texto do IPEA, elaborado pela pesquisadora Ângela Maria Barreto (1991), apresenta relatórios estatísticos das várias regiões do Brasil e coloca os Estados de São Paulo e Rio de Janeiro já com um número muito baixo de professores leigos. Entretanto, em 1989, conforme Silva Júnior, “o Estado economicamente mais poderoso da Federação, que é São Paulo”, ostentava que 57% dos trabalhadores da sua escola pública, os chamados “servidores”, não gozavam de estabilidade funcional, juntando-se, neles, a precariedade do vínculo funcional com a precariedade da retribuição salarial. O autor ainda mencionava que, na escola pública, os trabalhadores conseguiam reunir-se para discutirem a própria situação somente em poucos e curtos momentos. E também afirmava: a precariedade é “o sinal e o símbolo do projeto do Estado para com a escola pública” (SILVA JÚNIOR, 1990, p. 152-153).

    Essas referências permitem, ainda agora, imaginar as dificuldades passadas pelos professores leigos do Paraná pela mesma época; de um lado, penavam por não ter garantia de continuidade no trabalho e, do outro, não se realizavam como mestres por não poderem prestar aos alunos, no seu trabalho de estudar, o apoio desejável.

    Paulo Freire foi educador da libertação, do diálogo e da solidariedade. Freire apresentou o círculo de cultura como um lugar de manifestação intelectual e de despertar crítico dos oprimidos e esquecidos pelo sistema econômico-cultural; também como o lugar onde eles aprimoram a sua leitura do mundo. Ali também se humanizam e crescem no compromisso de solidariedade, compromisso não só com o ser mais do homem concreto, mas também com os destinos da comunidade e do País. Freire ainda destaca, em Educação e mudança (1981), o papel do trabalhador social, o qual, optando pela mudança, “não teme a liberdade, não prescreve, não foge da comunicação, pelo contrário a procura e vive” (p. 51). Como trabalhador social se deve incluir o professor leigo.

    Na introdução que escreveu para o livro Educação e mudança, Moacir Gadotti insistiu em destacar Paulo Freire como filósofo do diálogo, acentuando que não era um diálogo romântico, pois desenvolvia estratégias em que entravam mais a desobediência, o conflito, a suspeita, completando-se, tal diálogo, na organização de classe e na luta contra o opressor (p. 12-13). Contudo, Freire evita o risco do dirigismo antidialógico, pondo lado a lado as massas populares e as lideranças, de modo a evitar novas manipulações (FREIRE, 1981, p. 207-209). Ninguém se omite, portanto, e ninguém fica esquecido.

    No sentido da organização, a pesquisa teve presentes uma luta explícita de Gramsci e as suas propostas em vista da participação do trabalhador rural do Centro e do Sul da Itália; ele se ocupava, então, com o processo da formação sindical e com as reivindicações por justas transformações culturais e econômicas.

    Toda a evolução das iniciativas em favor da formação de professores leigos no Paraná com as correspondentes respostas e com a abnegação e compromisso com crianças e adultos indicou notável ausência do Estado e da SEED, falta de recursos didático-pedagógicos, apoio restringido a poucos, sobrecarga de trabalho. Em vários depoimentos, ficou documentada a forte ausência da discussão política entre os professores leigos, tanto em nível local, como estadual ou nacional; com efeito, os entrevistados enfatizaram que os Cursos, principalmente, ofereciam importantes subsídios e orientações metodológicas.

    Finalmente, motivados a desafiar para uma democracia mais justa, estes pesquisadores acentuam a sua expectativa de que os muitos professores leigos, dispersos em diferentes categorias por vastas áreas do Brasil, ainda cheguem a organizar-se e a vencer o ocultamento a que foram intencionalmente relegados.

    Nesta primeira década do século XXI, alguma nova proposta salarial já lhes foi apresentada; até conseguiram ser notícia em alguns comentários às inciativas federais de política educacional. Entretanto, apoio estratégico de outros trabalhadores da educação e amplas responsabilidades da parte de todos devem ser cobrados. Aos muitos professores leigos, pelo Brasil afora, falta manterem-se com aceitável estabilidade, reforço crítico-pedagógico e boa remuneração. Tratar de mudanças nas suas condições de trabalho é tratar de dignidade, humana e profissional, bem como de explícito agradecimento.

Notas

1. São expressões de BRANDÃO, C. R. no seu artigo intitulado Os professores leigos. Ver Em Aberto, n. 32, out / dez. 1986, p. 14.

2. Revista Em Aberto citando GONDIM, M. A. D. R. apud Resenha II, pág. 32.

3. BARRETO, A. M. R. F. 1991, pág. 24. Anexos – Tabela 1: Brasil - ensino de 1°. Grau, 1987.

4. TEIXEIRA, A. 1976, p. 23-31; uma exposição apresentada no Curso de Administração da Fundação Getúlio Vargas em 1953.

5. Comentário de uma das Professoras entrevistadas em Teixeira Soares (Paraná).

6. Os autores são conscientes das dificuldades que envolvem a definição de classe em Marx, como sabem da ampliação do conceito na obra de Max Weber. Possivelmente, os professores leigos viveram e vivem num maior isolamento entre si do que, por exemplo, os empregados em serviços domésticos.

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