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A escola: espaço da prática pedagógica, do conhecimento construído culturalmente e o lugar da Educação Física escolar La escuela: el espacio de la práctica pedagógica, del conocimiento construido culturalmente y el lugar de la Educación Física escolar |
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Laís Cavalheiro* Marcele da Silva do Nascimento** Paula Lucion*** (Brasil) |
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Resumo O presente artigo objetiva sistematizar e constituir uma reflexão sobre o tema “A Escola – espaço da prática pedagógica, do conhecimento construído culturalmente e o lugar da Educação Física Escolar”. A pesquisa se caracteriza como bibliográfica, sendo realizadas reflexões acerca de: A escola que queremos: instância onde a Pedagogia se faz prática docente (LUCKESI, 1991); A Escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura (BOURDIEU, 1966); Projeto Político – Pedagógico da Escola: Uma construção coletiva (VEIGA, 1995); Entre o “não mais” e o “ainda não”: Pensando saídas do não – lugar da EF Escolar I (GONZÁLES, FENSTERSEIFER, 2009). Assim, a partir de reflexões sobre a Escola enquanto instituição, podemos afirmar que estamos, como escreve González; Fensterseifer (2009), entre o “não mais” e o “ainda não”, sendo necessário pensar um novo olhar para a Educação Física, onde a escola contribua para o desenvolvimento de todas as dimensões do humano. Unitermos: Escola. Prática pedagógica. Educação Física.
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EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 18, Nº 185, Octubre de 2013. http://www.efdeportes.com/ |
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1. Introdução
O presente estudo objetiva sistematizar e constituir uma reflexão sobre o tema “A Escola – espaço da prática pedagógica, do conhecimento construído culturalmente e o lugar da Educação Física Escolar”, abordando ideias acerca de: A escola que queremos: instância onde a Pedagogia se faz prática docente (LUCKESI, 1991); A Escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura (BOURDIEU, 1966); Projeto Político – Pedagógico da Escola: Uma construção coletiva (VEIGA, 1995); Entre o “não mais” e o “ainda não”: Pensando saídas do não – lugar da EF Escolar I (GONZÁLES, FENSTERSEIFER, 2009).
Assim, tem-se a oportunidade de debater e abordar as ideias de diferentes autores. Faz-se necessário, então, também refletirmos e buscarmos uma coerência entre as leituras/estudos realizados e a partir dessa prática compreendermos sobre alguns aspectos importantes, dentre os quais destacamos: A instituição Escola; A Escola e suas Funções; Os Espaços da Educação Física na Escola e a Educação Física e Ciência.
2. Metodologia
Como estratégia metodológica, delineamos a pesquisa como bibliográfica, pois de acordo com Mattar (1993), essa é uma maneira relativamente rápida de conhecer, amadurecer e aprofundar conhecimentos por meio de trabalhos já elaborados. Utilizam-se, nesse processo, livros, revistas, arquivos de dados, dentre outros meios. A principal vantagem da pesquisa bibliográfica é permitir ao pesquisador uma cobertura mais ampla do que ele poderia pesquisar diretamente (CHIZZOTTI, 2001; GIL, 2002; MATTAR, 1993).
Também, a pesquisa bibliográfica, segundo Moresi (2003) é o processo de levantamento e análise do que já foi publicado sobre o tema de pesquisa escolhido, permitindo efetuar um mapeamento do que já foi escrito e de quem já escreveu algo sobre o tema da pesquisa. Em consonância, Soares (1999) afirma que as pesquisas de caráter bibliográfico, com o objetivo de inventariar e sistematizar a produção em determinada área do conhecimento, são de grande importância, visto que podem conduzir à compreensão do estado atingido pelo conhecimento a respeito de determinado tema.
3. Referencial teórico
3.1. A Escola e suas funções
Segundo a interpretação e reflexão do capítulo quatro, “A escola que queremos: instância onde a Pedagogia se faz prática docente”, do livro Filosofia e Educação de autoria de Luckesi (1991), na comunidade primitiva a educação se processava de maneira sistemática, sem uma intencionalidade explícita, ou seja, as crianças e jovens obtinham o conhecimento através de vivências/experiências junto aos adultos por meio do trabalho, do cotidiano diário. No entanto, a partir da divisão de classes, a qual segundo Marx (1975) surgiu com base em mudanças nas forças de produção e nos conflitos entre os homens, a organização social passa a requerer ações mais complexas, sendo necessária a organização de uma educação estruturada/ institucionalizada.
Nessa sociedade “de classes o conhecimento, que era comum a todos, foi se transformando em segredo a ser transmitido só para aqueles que pertenciam ao grupo dominante” (LUCKESI, 1991, p.79). Nesta perspectiva, temos como exemplo Esparta no século VI a.C. onde a classe dominante, esparciatas, utilizavam da educação institucionalizada para transmitir às novas gerações de sua classe os conhecimentos que interessavam à continuação de sua dominação.
No que refere ao Brasil, desde a Colônia até a perspectiva atual, a escola foi privilégio do segmente dominante. Isto é, embora a Constituição Federal determine, art. 208, que “o acesso ao ensino obrigatório e gratuito público é direito subjetivo” ainda existem pessoas sem acesso, e embora haja esse, ainda persiste a falta de qualidade de ensino em muitas instituições públicas. Nesta perspectiva, Bourdieu (1998), afirma que os jovens das camadas superiores se distinguem por diferenças que podem estar ligadas a diferentes condições sociais. É relevante não apenas o acesso do aluno a escola, mas também uma reorganização do sistema escolar, onde sejam oferecidos meios para uma educação de qualidade.
Ressalta-se, conforme Luckesi, que um dos objetivos fundamentais da escola é a transmissão e assimilação do legado cultural da humanidade, proporcionando ao aluno não apenas os conhecimentos/entendimentos já estabelecidos pela humanidade, mas meios para que também associe esses à realidade vigente e possa construir novos entendimentos e aprofundar os conhecimentos existentes. A escola como instância educativa, tem o papel de elevação cultural dos seus educandos; fator esse relevante na democratização da sociedade como um todo.
Veiga (1995), em relação à função da escola, aponta que é o lugar de “concepção, realização e avaliação de seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base nos seus alunos”. Ou seja, a escola é o local onde são elaboradas políticas a serem seguidas pelo sistema escolar, as quais são organizadas considerando-se o contexto ao qual a instituição pertence a fim de que haja eficiência e qualidade de ensino. Sendo assim, a luta da escola é para a descentralização em busca de sua autonomia e qualidade. Veiga (1995) na mesma perspectiva que Luckesi (1991) concebe que a escola tem forte influência no desenvolvimento da consciência crítica da realidade.
Em consonância com os dois autores citados, González; Fensterseifer (2009), afirma que a escola é local para defender e construir formas de olhar o mundo, e nesse sentindo sujeitos capazes de produzir a democratização da sociedade. Assim, como na perspectiva de Luckesi, a escola esta envolvida nas práticas sociais e na transmissão dos conteúdos construídos historicamente.
Em busca de uma Educação e de uma Escola menos utópica, acreditamos na construção do Projeto Político Pedagógico (PPP) de forma coerente, que vai além de um agrupamento de planos de ensino e atividades. Ou seja, um PPP que esteja articulado com o compromisso sociopolítico e interesses reais e coletivos da população, com compromisso em relação à formação do cidadão. Pensar esta organização como um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, em busca de alternativas viáveis que possibilitem um trabalho descentralizado sem efeitos de fragmentação ou segregação (VEIGA, 1995).
Diante do estudo das funções da Instituição Escola em relação à visão dos autores mencionados, torna-se pertinente refletirmos sobre qual a o papel/espaço do componente curricular Educação Física nesse contexto.
3.2. O espaço da Educação Física Escolar na atualidade: reflexões a cerca da construção de uma identidade coerente com nosso tempo e nossa prática
González; Fensterseifer (2009) abordam a busca pela construção de uma identidade para a Educação Física (EF) enquanto área do conhecimento, portanto, assegurada por lei como direito de todo estudante matriculado na Educação Básica. Neste sentido, a Lei de Diretrizes e Bases, artigo 26, afirma que a “educação física, integrada a proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da Educação Básica”.
No entanto, embora presente nos documentos que legitimam a educação, como as Diretrizes Curriculares Nacionais, alguns profissionais persistem, na prática, embasados erroneamente na ideia generalista de que a EF representa uma mera recreação e lazer, ou transmissão de uma técnica esportiva. Sendo assim, faz-se necessário um aprofundamento teórico acerca dessa e sua relevância no cenário escolar.
A distância entre a escola que temos e a escola que queremos se reflete, também, na prática cotidiana da EF em muitas das instituições de ensino brasileiras. A busca por um novo entendimento passa pela ruptura de paradigmas que deturpam e reduzem os objetivos desta área do conhecimento. Segundo Luckesi (1991), nesta perspectiva, na prática docente da EF, faz-se necessária sua compreensão no desenvolvimento biopsicossocial dos educandos.
Historicamente a EF, por muitos anos, foi concebida como uma “simples” atividade física, e sua adesão enquanto componente curricular ganha prestígio e legitimação nas discussões/debates somente após a (re) democratização do Brasil. Salienta-se que pensar num novo olhar para a EF é pensar uma escola que contribua para o desenvolvimento de todas as dimensões do humano, o caráter desta democratização e politização. Portanto, os cursos de formação inicial e formação continuada possuem, também, dentre suas atribuições, a busca por contribuir para o ideal de educação reflexiva em tempos de democracia e uma ruptura com metodologias tradicionais.
A escola, na atualidade, ocupa lugar decisivo no que refere a difusão de novas práticas centradas nos pressupostos democráticos e participativos, legitimados pelo PPP, instrumento que deve ser construído coletivamente com o intuito de apresentar a situação atual da instituição de ensino, seu plano de transformação, filosofia e metas que norteiam os objetivos, bem como o caráter metodológico do ensino ou da construção do conhecimento, como nos apresenta o texto Projeto Político – Pedagógico da Escola: Uma construção coletiva (VEIGA,1995).
Neste documento, também, devem constar: o quadro de profissionais que dispõe a escola, suas agremiações e associações, e, principalmente a maneira de como chegar “à escola que queremos”. Assim, trata-se de um documento que apresenta a escola, suas disciplinas, áreas do conhecimento e objetivos de cada qual no desenvolvimento global dos estudantes. A adesão deste documento deve ser legitimada com todas as esferas da instituição de ensino, representadas por professores, gestores, funcionários, agremiações, associações, educandos e pais.
Portanto, reforça-se a busca por uma identidade na EF que venha a corroborar com o desenvolvimento de um ser com visão globalizada do mundo, politizado, democrático, sensível ao outro, ao grupo e capaz de refletir sobre sua autonomia, seus limites, espaços, assim como o limite e os espaços do outro em uma sociedade que necessita ser constantemente (re)pensada em sua capacidade dialética, função que também perpassa pela EF na atualidade.
3.3. Educação Física e Ciência
Bracht (2000) descreve que definir ciência não é algo fácil, isto é, não existe um acordo quanto suas características, podendo-se dizer apenas o que fazem os cientistas. Referindo-se a Educação Física (EF), o autor afirma que o discurso científico acompanha e cria esta área do conhecimento. Mas, a imposição cultural de que as práticas sociais precisam vincular-se cientificamente influencia na produção de um campo acadêmico que vai em determinada instância questionar fortemente esta vinculação.
No entanto, Kunz (1996) entende Ciência enquanto “pretensão de produzir conhecimento por meio do questionamento sistemático e que redunda em exigências de qualidade formal, política e institucional” (KUNZ, 1996, p. 138). Neste sentido, em seu artigo “Ciência e Interdisciplinariedade”, utiliza a nomenclatura “Ciência da Educação Física”, ou seja, considera a EF como Ciência.
Bracht (2000), no texto “Educação Física e ciência: cenas de um casamento (in)feliz”, expõe que parte dos seguintes pressupostos:
de que a Educação Física não é uma ciência, que sua característica central é a de ser uma pratica de intervenção social imediata, que obviamente não pode prescindir do conhecimento científico para evitar tal intervenção;
que não é possível satisfazer critérios epistemológicos que permitam identificar uma ciência (seja da Educação, do Movimento Humano ou da Motricidade Humana) (BRACHT, 2000, p.55 - 56).
O autor mencionado acima concebe, também, que a motricidade humana não se constitui como uma nova ciência, podendo-se mencionar apenas ciências que tratam de aspectos da motricidade humana. Nesta perspectiva, afirma ser necessário manter a unidade, pois qualquer pesquisa envolvendo “motricidade humana tem que estar sob o chapéu amplo da EF/Ciência do Esporte/Ciência do Movimento Humano” (BRACHT, 2000). O autor afirma não ser contra a criação de novos campos derivados da EF, porém atenta para não confundir EF com Biomecânica, por exemplo, sendo conciso estabelecer bases de relações possíveis.
Algumas disciplinas ou áreas estão legitimadas no âmbito acadêmico, em decorrência de seu papel especificadamente acadêmico-científico (exemplo: física, biologia, química, sociologia). Já outras, foram legitimadas em função de sua relevância na intervenção social imediata, como a Medicina, Pedagogia/Educação, dentre outras. Em muitos casos, há uma sobreposição de aportes teóricos e práticas científicas. Neste sentido, Bracht (2000) exemplifica que a sociologia da educação pode ser sociologia e ao mesmo tempo ciência da educação. Isto é, “normalmente estão num e noutro” (BRACHT, 2000, p. 59).
A EF ao contrário da Medicina possui o agravante de ter que justificar sua importância social. Nesta perspectiva, ela passa a ser confundida com o esporte, este que lhe empresta prestígio. Bracht (2000) coloca ainda, que para dificultar a solução contribui o pouco desenvolvimento da reflexão no interior de EF no que refere ao seu estatuto epistemológico e a inexistência de um consenso mínimo na área a este respeito. Assim, aponta que as soluções poderiam ser pensadas a partir
a) de um delineamento claro do objeto desta prática científica específica, e
b) de demarcação dos limites da área, aspectos obviamente interligados. É fácil perceber a dificuldade de fazê-lo, bem como, os perigos envolvidos, como o de estabelecer fronteiras rígidas que acabam tornando a área impermeável ao intercâmbio com outras áreas, com repercussões extremamente negativas (BRACHT, 2000, p. 60).
Ressalta-se que o modo pelo qual a EF está majoritariamente entendida depende das disputas neste campo, que por sua vez esta interligado com outros campos. Sendo assim, é necessário buscar um consenso mínimo em torno das regras de convivência (BRACHT, 2000).
Kunz (1996) destaca a importância da interdisciplinariedade na EF, esta que é não é compreendida como um simples “diálogo ou a justaposição de duas ou mais Ciências”; é a busca pela unidade do conhecimento. Concebe, que na EF só é possível alcançar uma certa interdisciplinariedade a partir de problemas da prática concreta e para a solução de problemas referentes a esta prática no ensino e para o ensino (KUNZ, 1996, p. 141).
4. Considerações finais
A partir da reflexão sobre a Escola enquanto instituição, podemos afirmar que estamos, como escreve González; Fensterseifer (2009), entre o “não mais” e o “ainda não”, pois não queremos mais uma escola com os objetivos da sociedade primitiva, onde a função era basicamente instrumentalizar, transmitir aos jovens a cultura produzida pelos adultos. Isto é, queremos uma Instituição que seja capaz de apresentar a realidade da sociedade em questão e instigar os sujeitos/educandos à transformação, mas “ainda não” descobrimos os caminhos possíveis para esta transformação.
Em relação às funções da Escola, podemos afirmar que os autores (González; Fensterseifer; Luckesi; Veiga; Bordieu), a consideram como importante meio de “transmissão” de conteúdos constituídos historicamente, de construção de uma consciência crítica do alunado, de democratização, ou seja, um meio de descentralizar o poder, ainda que nem todos apontem os meios concretos para a superação do mesmo.
Pensar um novo olhar para a EF é pensar uma escola que contribua para o desenvolvimento de todas as dimensões do humano. O caráter desta democratização e politização passa, portanto pela formação dos profissionais que tem, também, como uma de suas atribuições: a ruptura com metodologias tradicionais e buscam uma ciência que contribua para o ideal de educação reflexiva em tempos de democracia.
Portanto, a partir de reflexões e debates acerca dos textos de Luckesi (1991), Bordieu (1998), Veiga (1995) e González; Fensterseifer (2009), obtem-se maior embasamento sobre os temas abordados pelos autores, podendo assim, associar esses com os conhecimentos que possuímos, com algumas realidades que temos conhecimento.
Referências
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BORDIEU, P. A Escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In: Catani, A. Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes, 1998.
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BRACHT, V. Educação Física e Ciência: cenas de um casamento (in)feliz. Revista Brasileira de Ciência do Esporte, v. 22, n.1, p. 53-63, set. 2000.
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CHIZZOTTI, A. Pesquisas em Ciências humanas e sociais. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
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KUNZ, E. Ciência e Interdisciplinariedade. Revisa Brasileira de Ciência do Esporte, v. 17, n. 2, p. 138-142, jan. 96.
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LUCKESI, C. C. A escola que queremos: instância onde a Pedagogia se faz prática docente. In.: Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1991.
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GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
-
GONZÁLEZ, F. J.; FENSTERSEIFER. Entre o “não mais” e o “ainda não”: pensando saídas do não-lugar da EF Escolar I. Cadernos de Formação RBCE. Set. 2009. p. 9-24.
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MARX, K. Formações Econômicas Pré-Capitalistas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
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MATTAR, F. N. Pesquisa de marketing. São Paulo: Atlas, 1993.
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MORESI, E. (Org.). Metodologia de Pesquisa. Universidade Católica de Brasília, 2003.
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VEIGA, I. P. A. Projeto Político-Pedagógico da Escola: uma construção coletiva. In: Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1995.
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