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Introdução

    Na atualidade, o esporte é um fenômeno altamente difundido, debatido e praticado. Suas relações com as pessoas e com a sociedade é cada vez mais ampla, o que tem gerado constante demanda de conhecimento sobre o mesmo.

    Em Tubino (2006), o esporte é classificado em 3 (três) níveis diferentes:

• Esporte-desempenho / esporte de alto rendimento;

• Esporte-educação / esporte educacional;

• Esporte-participação / esporte e lazer.

    Embora possamos tecer críticas em relação à classificação do autor, principalmente por relacionar a educação somente com a instituição escolar, desconsiderando seu papel nos diversos cenários sociais, é possível o entendimento de que todas as pessoas têm a possibilidade e o direito de acesso à prática esportiva. Entretanto, na atualidade, o modelo do esporte de alto rendimento ou esporte profissional tem predominado em todos os cenários, haja vista sua marca inscrita na arquitetura urbana de praças e parques públicos, mediante a existência de quadras poliesportivas que reproduzem as demarcações oficiais das modalidades em questão. Sem mencionar a presença dessa mesma marca no interior de escolas, clubes e outras instituições, direcionando, além do conteúdo a ser praticado, a forma como o mesmo deva acontecer (nos moldes “oficiais”) (FARIA, 2001).

    Nessa esteira, outra questão pertinente é o ensino do esporte. Sabe-se que a evolução do mesmo deu-se pelo progresso científico e tecnológico, juntamente com a expansão e avanço dos meios de comunicação de massa, em especial, a televisão (KUNZ, 1994). De acordo com o autor, esta evolução “[...] contribuiu para que o movimento no esporte se tornasse um movimento cada vez mais estereotipado e de uma efetivação prática de forma cada vez mais mecânica” (p.75). Dessa forma, a abordagem tradicional no ensino dos esportes deu-se pela ênfase à técnica, implicando assim num ensino mecânico e repetitivo de certas gestualidades concernentes a cada modalidade específica.

    Alguns estudos, tais como Daolio e Velozo (2008) e Souza (2010), têm feito críticas a essa concepção de ensino, entendo a mesma como limitante à aprendizagem e à prática esportiva. Conseqüentemente, o debate acumulado no campo acadêmico em torno da temática tem incorporado as possibilidades do ensino dos esportes que buscam superar o ranço da ênfase no aspecto técnico, defendendo uma abordagem mais ampla.

    Dentro dessa perspectiva, é possível mapear um campo acadêmico na área de Educação Física (EF) que tem se debruçado nesse contexto: a pedagogia do esporte. A pedagogia do esporte amarra-se concretamente ao compromisso de analisar, interpretar e compreender as diferentes formas de ação esportiva à luz de perspectivas pedagógicas (BENTO, GARCIA e GRAÇA, 1999).

    Contudo, os aspectos pedagógicos ligados ao esporte e às práticas corporais não têm sido privilegiados nas pesquisas na área da EF. No campo das lutas, Correia e Franchini (2010), ao analisarem 2561 artigos publicados em 11 periódicos do campo da EF no Brasil, sublinharam a necessidade de ampliação e diversificação da produção acadêmica na temática das lutas/artes marciais e esportes de combate, principalmente na direção de pesquisas de orientação na intervenção profissional e da aplicação de saberes.

    Diante do exposto, o objetivo desse estudo consistiu em:

• Sistematizar uma proposta de ensino do TKD calcado nos princípios da pedagogia do esporte, considerando o acesso a todos e a sua não submissão ao modelo esportivo profissional.¹

    Assim, é que em tempos de efusivo debate acerca do esporte no Brasil, tendo em vista a realização da Copa do Mundo de 2014 e os Jogos Olímpicos de 2016, nada mais pertinente a abordagem do tema por inúmeras óticas, inclusive de seu processo de ensino. Isso porque, a realização desses megaeventos esportivos no país acaba por gerar demandas tecnológicas, educativas e sociais que necessitam ser objeto de investigação e intervenção social.

Procedimentos metodológicos

    Para a realização do estudo, desenvolvido entre agosto de 2011 e dezembro de 2012, foram cumpridas as seguintes etapas:

1. Revisão de literatura pertinente ao campo da pedagogia do esporte;

2. Sistematização da proposta de ensino do TKD em forma de documento, bem como posterior descrição das aulas;

3. Intervenção com um grupo de 14 voluntários.

    Contudo, compreendendo os limites desse manuscrito, o mesmo discorrerá sobre a sistematização da proposta e de seus aspectos gerais de desenvolvimento. Para tanto, além da descrição dos principais elementos da proposta de ensino, também recorreremos aos aspectos gerais da participação dos alunos nas aulas, obtidas por meio da observação participante que, de acordo com Triviños (2008), é um dos principais instrumentos de coleta de dados em pesquisa qualitativa.

    Para uma melhor compreensão do desenvolvimento da proposta de ensino, informamos que participaram da pesquisa 14 voluntários, obedecendo aos seguintes critérios de inclusão:

• Ambos os sexos;

• Faixa etária de 18 a 70 anos;

• Com ou sem experiência em lutas;

• Com ou sem experiência na prática do TKD.

    A participação com freqüência inferior a 75% (4 aulas) foi o único critério de não-inclusão da pesquisa. O intuito foi que tivéssemos um grupo heterogêneo o bastante para que a proposta desenvolvida pudesse contemplar a diversidade humana, prerrogativa esta que foi alcançada em questão de gênero (turma mista) e experiência prévia. Em relação a esta última, participaram da pesquisa voluntários que não possuíam experiência em nenhuma modalidade de luta, pessoas que já a tinham praticado por 6 meses, 1 ano e 6 anos algum tipo de luta, inclusive o TKD, e pessoas que apreciavam a modalidade (TKD ou outra luta), mas que possuíam pouca experiência. Entretanto, houve uma regularidade entre os voluntários: desejo de aprender algo novo.

    A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade Federal de São Paulo/Hospital São Paulo, sendo registrada sob o nº 1288/11. Todos os que concordaram assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Sistematização da proposta de ensino

    A proposta foi sistematizada, principalmente, a partir das contribuições teóricas de duas publicações: Daolio (2002) e Gomes et al. (2010). Dentro dessa perspectiva, a principal contribuição refere-se ao ensino do esporte sem a ênfase na técnica. Isso não significa que essa dimensão foi desprezada na proposta, porém foi redimensionada.

    É curioso notar que a palavra “técnica” tradicionalmente é usada como sinônima de movimento correto, daí advindo expressões como “gesto não técnico” ou “movimento sem técnica” (DAOLIO e VELOZO, 2008).

    Nessa esteira, a dimensão técnica é supervalorizada, conseqüentemente, o ensino dos esportes fica à mercê das repetições dos gestos técnicos. Entretanto, na perspectiva da pedagogia do esporte, a técnica é entendida como o modo de fazer, aliada a dimensão tática, que seria a razão do fazer (DAOLIO, 2002). Portanto, podemos definir a técnica a partir das contribuições de Mauss (2003), que afirma ser a maneira pela qual os seres humanos sabem servir-se de seus corpos. Assim, pode-se entender que existem diferentes maneiras de se lutar/praticar TKD, e que não existe uma técnica certa e errada no interior da modalidade, apenas técnicas diferentes.

    Dessa forma, um dos princípios considerados foi o respeito à diversidade técnica existente na prática do TKD. Isso implica que não privilegiamos os gestos técnicos do contexto profissional do esporte, sendo inseridos na proposta como uma das possibilidades, mas não como horizonte objetivado.

    Outro princípio considerado na sistematização da proposta foi a existência de um denominador comum que une a modalidade esportiva. Daolio (2002) afirma que o ensino do esporte mediante as semelhanças estruturais entre as modalidades é um dos principais avanços na literatura nos últimos anos, creditando o esforço a duas publicações: Bayer (1994) e Garganta (1995).

    Para Gomes et al. (2010), os estudos de Bayer contribuíram para que a pedagogia do esporte pudesse identificar características funcionais e estruturais comuns entre os esportes coletivos. Na mesma perspectiva, os autores também identificaram denominadores comuns nas lutas (5 princípios condicionais), a saber:

• Contato proposital: exigência que os oponentes se toquem;

• Fusão ataque/defesa: ações simultâneas, “[...] na medida em que é raro observá-las [ataque e defesa] isoladamente” (p.213);

• Imprevisibilidade: “[...] condição devido à relação de interdependência entre os lutadores [...]” (p.214);

• Oponente / alvo (s): diferentemente dos esportes coletivos, o alvo está personificado no oponente;

• Regras: permissões e proibições da modalidade. “É esse princípio condicional que define se, para atingir o alvo, devem-se usar as mãos, as pernas; se o contato deve ser direto; se haverá o uso do implemento etc.” (p. 215).

    Tais princípios condicionais constituíram a base da sistematização da proposta, entendendo que o ineditismo dos mesmos muito tem a contribuir para o ensino das lutas em geral e do TKD em particular. Diante do exposto, a proposta de ensino foi sistematizada em 4 (quatro) unidades, a saber:

• Unidade I: Diagnóstico;

• Unidade II: Técnico-Tática;

• Unidade III: Tático-Técnica;

• Unidade IV: TKD profissional.

    Cada unidade foi sistematizada de acordo com o objetivo, conteúdo, estratégias metodológicas e princípios condicionais (privilegiados). Em relação a estes, houve o entendimento de que, em todas as unidades, os 5 princípios condicionais estavam presentes, entretanto com maior ênfase em alguns.

    Para o desenvolvimento da pesquisa, a proposta de ensino foi desenvolvida em 16 aulas com 1 hora de duração cada². Esse número de aulas foi estabelecido devido à compreensão de que esse seria o número mínimo de intervenções que pudesse contemplar um processo de ensino-aprendizagem à luz de nossos pressupostos teóricos.

Unidade I “Diagnóstico”: 4 aulas.

Quadro 1. Sistematização da Unidade I

    O objetivo principal desta unidade foi o de conhecer os voluntários, observar as experiências prévias dos participantes e, ainda, compreender o que era o TKD na perspectiva deles, como por exemplo: quais seriam os princípios e a filosofia do TKD, quais movimentos são atribuídos especificamente a esta marcial, bem como o que eles traziam de conhecimento em lutas e artes marciais em geral.

    Segundo Daolio e Velozo (2008), os interesses do grupo trabalhado podem ser diferentes, assim como as experiências esportivas, os significados e objetivos atribuídos àquela modalidade podem ser variados. Por isso, a importância do professor realizar a mediação entre o conhecimento esportivo a ser trabalhado com o grupo, levando e conta os seus interesses, experiências e demandas culturalmente determinados.

    Dentro desta unidade, as aulas obedeceram a seguinte dinâmica: os alunos se reuniam em pequenos grupos, para os quais era sugerida a elaboração e demonstração de alguns golpes. Cada voluntário teria que demonstrar os golpes que o grupo pensou para o restante dos alunos e, posteriormente, todos os alunos envolvidos na aula realizavam cada um dos golpes apresentados. Na primeira e segunda aula, foram solicitados chutes e socos na altura do tórax e na terceira aula chutes e socos na altura do rosto.

    Ainda nessa unidade, também foram realizadas lutas sombra, no qual não há o contato com o adversário, apenas a realização dos movimentos, simulando um combate. Nesta fase, o intuito foi o de compreender o repertório corporal dos mesmos nesta situação, portanto, os alunos não receberam muitas instruções, ficando bem livres.

    Importante ser ressaltado que a estratégia metodológica da “Roda de conversa” mostrou-se um dos principais elementos dessa proposta. Neste momento, previsto para o final de todas as aulas, os alunos expressavam suas dúvidas, receios, aspirações e sugestões, mantendo assim um diálogo franco e aberto com o professor. Tal fato fez com que as aulas se desenvolvessem numa dinâmica de troca de experiências, na qual todos eram estimulados a contribuir.

Unidade II “Técnico-tática”: 5 aulas.

Quadro 2. Sistematização da Unidade II

    O uso das pernas é o que caracteriza o TKD, resumindo-se em: dinâmico, bonito e poderoso (NAKAMURA, 2009). Por esse motivo, esta unidade teve nos chutes o seu conteúdo, já que se trata de uma ação corporal privilegiada no TKD, sendo quase a exclusiva forma de ataque e contra-ataque.

    As aulas foram divididas de acordo com o tipo de chute: chutes laterais, frontais e giratórios. Em cada aula, um tipo de chute foi desenvolvido, juntamente com suas possíveis variações. Nesta segunda unidade, as aulas tiveram a seguinte regularidade: apresentação do chute; vivência livre por parte dos alunos (individual, duplas e em trios), e; vivência dirigida, na qual era sugerido aos alunos outras variações não contempladas naquela aula, inclusive sendo apresentado a denominação dos chutes característicos do TKD. O intuito dessa unidade foi de colocar os alunos num ambiente de experimentação e vivência que pudessem ampliar o leque de possibilidades de execução dos chutes, ou seja, instrumentalizá-los para a vivência do TKD. Nesse sentido, ainda foram utilizadas outras estratégias de vivência corporal, a saber: (alunos) sozinhos com um adversário imaginário; em duplas com utilização de raquetes, e; realização de chutes parados e em progressão.

    Além dos chutes, também foram desenvolvidas as lutas sombras, mas agora como estratégia metodológica e não mais como conteúdo. Se na Unidade I, o intuito era o acesso a um universo possível de combate, aqui o objetivo foi o de utilizar a luta sombra como recurso para que os chutes pudessem ser desenvolvidos numa situação mais dinâmica.

    Apesar de trabalharmos os gestos técnicos mais específicos do TKD, ressaltamos que esta imposição foi preterida para que os alunos tivessem um maior conhecimento da modalidade. Seria incoerente trabalharmos com técnicas de outras modalidades numa proposta pedagógica de TKD, apesar de entendermos que é possível como ampliação de conhecimento geral. Ressaltamos ainda que o método desenvolvido nas aulas privilegiou o acesso ao conhecimento e não a padronização dos movimentos. Isso porque, os alunos, culturalmente situados, podem possuir outros interesses de movimento, que levem a outras demandas em termos de execução (DAOLIO e VELOZO, 2008).

Unidade III “Tático-técnica”: 4 aulas.

Quadro 3. Sistematização da Unidade III

    De acordo com Daolio e Velozo (2008, p.15)

    [...] é a dimensão tática que dá sentido ao jogo. Tática deve ser pensada como a necessidade de desenvolvimento do jogo, o que é melhor de se fazer em determinada situação ou, como dito anteriormente, as “razões do fazer”, que complementam e dão sentido aos “modos de fazer”.

    No que se refere às lutas, a situação tática engloba toda e qualquer ação desenvolvida com o intuito de ataque, defesa e/ou contra-ataque. Para isso, é claro, há necessidade de recursos prévios que permitam o desenvolvimento dessas ações. Por isso mesmo é que essa unidade foi trabalhada posteriormente à unidade na qual a técnica era a ação privilegiada.

    Nas 4 aulas desenvolvidas, os alunos foram colocados em situações as quais, em dupla, um realizava movimentos de ataque e o outro, simultaneamente, realizava movimentos de defesa. Estes, constituídos de bloqueios ou esquivas, em seguida, davam início ao contra ataque. Nas primeiras atividades desenvolvidas, notamos que, nos movimentos realizados pelos alunos, havia perceptível divisão entre ataque e defesa – enquanto um aluno atacava (com chutes e socos) o outro restringia suas ações somente no âmbito defensivo. Com o decorrer das aulas, foi havendo, progressivamente, a consolidação da fusão ataque-defesa, conforme o princípio condicional definido por Gomes et al. Ou seja, já não se sabia que defendia e quem atacava. As ações já eram simultâneas.

    Para tanto, foram desenvolvidos, num primeiro momento, atividades que colocaram os alunos frente ao conteúdo de bloqueios de chutes com os braços, ocorridos através de deslocamento para trás, para os lados, ou na forma de troca de bases⁶. Além disso, houve ênfase no desenvolvimento dos saltitamentos, esquivas e ameaços, entendendo as mesmas como ações táticas características da modalidade.

    Durante e após as aulas dessa modalidade, pudemos perceber maior dinâmica nas lutas, haja vista que em situações de luta sombra, já era difícil saber quem atacava e quem defendia, característica do princípio condicional de fusão ataque/defesa. Nas primeiras aulas, os voluntários eram mais previsíveis, justamente pela dificuldade na fusão ataque e defesa.

Unidade IV “TKD Profissional”:3 aulas.

Quadro 4. Sistematização da Unidade IV

    Nesta unidade foram trabalhados os elementos mais presentes do TKD como modalidade olímpica. O enfoque dado consistiu em apresentar aos alunos a ótica do esporte profissional. Desse modo, o conteúdo se traduziu em: regras de competição e pontuação e materiais de proteção utilizados na modalidade olímpica. Em caráter de complementação, também foram exibidos 3 vídeos, os quais tinham o seguinte conteúdo: documentário com o histórico e alguns gestos técnicos do TKD e dois vídeos de lutas do campeonato mundial de TKD do ano de 2011. Assim, os alunos puderam assistir algumas situações táticas e técnicas que eles praticaram durante as aulas, percebendo as semelhanças e diferenças de execução.

    Dentro deste contexto, também foi possível a visualização das regras, da pontuação e dos equipamentos de proteção utilizados nos combates. Aqui, os alunos puderam utilizar os protetores de tórax, que são de uso obrigatório para os atletas durante as lutas nas competições, propiciando assim o contato com o oponente.

    Noutra atividade, foi disponibilizada uma tabela com o nome de todos os chutes vivenciados em cada aula. Com o auxílio desta tabela, desenvolvemos a seguinte atividade: uma dupla lutava enquanto outra dupla, de fora do combate, marcava os chutes que cada colega realizava. Essa estratégia foi utilizada como forma de possibilitar melhor apropriação das vivências desenvolvidas na proposta pedagógica, bem como colocar os alunos em contato com os princípios de arbitragem, buscando verificar as referidas pontuações do combate.

    Por último, os alunos também tiveram contato com as formas do TKD, denominadas de Poomses. Estes são concebidos como formas, que, segundo Gomes et al. (2010, p.222), se traduzem numa “Combinação de elementos e técnicas tradicionais, que expressam a essência dos movimentos das Lutas, arranjados numa seqüência pré-estabelecida, podendo ser executada na presença de adversário reais ou imaginários”.

    Os voluntários tiveram contato com uma dentre as 10 formas de Poomses existentes no TKD. No geral, pode-se observar que o envolvimento dos voluntários nesse conteúdo foi expressivo e de fácil assimilação, já que as situações de ataque e defesa combinadas, características dos Poomses, estiveram presentes ao longo de toda a proposta de ensino.

Considerações finais

    Compreendemos que a proposta de ensino do TKD, sistematizada nesse estudo, possui elementos que permitem reflexões em torno da temática da aprendizagem esportiva. Para tanto, destacamos 4 elementos:

• Quase 2/3 das aulas (Unidade II e III) consistiu em atividades técnicas e táticas com a presença dos 5 princípios condicionais descritos em Gomes et al. (2010);

• Aulas compartilhadas por todos os alunos, independente do nível de experiência de cada um;

• Professor como mediador do processo de aprendizagem, permitindo a ampla vivência dos alunos, e;

• Perspectiva do esporte profissional presente, porém não servindo como modelo único, estando reduzida a menos de ¼ do tempo pedagógico.

    Dessa forma, entendemos que a referida proposta possui elementos de superação da prática esportiva como tempo e espaço destinado apenas à competição, à perfeição técnica e ao rendimento obrigatório, solidificando uma compreensão de prática esportiva mais ampla.

    Entretanto, é válido ressaltar que o exposto neste texto não se traduz, e nem há essa intenção, em modelo a ser prontamente replicado em qualquer contexto de intervenção, mas sim como mais uma proposição que, ao lado de outras, como Bertazzoli, Alves e Amaral (2008), busca agregar conhecimento e ampliar o debate no campo da aprendizagem dos conteúdos da cultura corporal.

Notas

1. Neste estudo, a abordagem do TKD como modalidade esportiva advém de Pimenta e Marchi Júnior (2009), para os quais o TKD foi fundado como manifestação cultural esportiva, já desgarrado de suas raízes.

2. Não detalharemos as unidades por aulas, apenas indicaremos a quantidade de aulas pensadas como suficientes para contemplar os objetivos das mesmas.

3. Ato de pular com os dois pés juntos, possibilitando uma maior velocidade para realizar os movimentos durante a luta.

4. Ato de desviar do ataque adversário, impedindo que o mesmo obtenha sucesso na ação.

5. Rápidos deslocamentos para frente com o objetivo de ludibriar o adversário, consistindo em um falso ataque durante as lutas.

6. Ação em que o oponente inverte a posição das pernas. Na modalidade do TKD, é usual os oponentes se posicionarem para a luta posicionando uma perna à frente da outra (isso seria a base). Quando a troca de base é realizada por um dos oponentes, possivelmente, ocorre uma mudança na postura do outro oponente (troca de base, deslocamento para trás ou para os lados, etc.), gerando uma mudança nas ações ofensivas e/ou defensivas.

7. O Festival de TKD não chegou a ser realizado por alguns imprevistos. Entretanto, a idéia desse momento, que seria a 17ª aula, consistia na vivência de vários combates entre os alunos, podendo ser desenvolvidos de forma mais livre (distante do Esporte Profissional) ou nas regras da modalidade olímpica.

Referências

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