Pedagogia da leitura: uma abordagem multimodal


	Pedagogia da leitura: uma abordagem multimodal Pedagogía de la lectura: un enfoque multimodal
	Acadêmico do Curso de Licenciatura em Letras Português/ Espanhol da Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE Acadêmica do Curso de Licenciatura em Letras Português/ Espanhol da Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE. É, atualmente, Professora de Língua Espanhola no PROLINFO* – Programa de Línguas e Informática da Universidade de Pernambuco - UPE	Silvio Profirio da Silva silvio_profirio@yahoo.com.br Fabrina Bezerra da Silva fabrina22@gmail.com (Brasil)
	Resumo Este trabalho, ancorado nas Teorias do Texto e na Teoria da Sóciosemiótica Visual, tem por objetivo abordar como a Multimodalidade contribui para a construção de efeitos de sentido durante o decorrer do ato da leitura, tendo como base os elementos globais - verbais e não-verbais - presentes na superfície textual. Pretendemos, assim, tecer argumentos opinativos acerca das contribuições dos diversos elementos que fazem parte do plano visual (aspectos multimodais), para o trabalho com a leitura e a compreensão de textos. Isso, em uma perspectiva semiótico-discursiva. Unitermos: Texto. Leitura. Sentido. Multimodalidade. Resumen Este trabajo, basado en las Teorías del Texto y en la Teoría de la Sociosemiótica Visual, tiene como objetivo abordar la manera como la multimodalidad contribuye para la construcción de los efectos de sentido durante el curso del acto de la lectura, basado en los elementos globales - verbal y no-verbal – expuestos en la superficie textual. Tenemos la intención, por lo tanto, producir argumentos acerca de las contribuciones de los distintos elementos que hacen parte del contexto visual (aspectos multimodales), para el trabajo con la lectura y con la comprensión de textos. Eso, en una perspectiva semiótico-discursiva. Palabras clave: Texto. Lectura. Sentido. Multimodalidad.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 18, Nº 184, Septiembre de 2013. http://www.efdeportes.com/

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1.     Palavras iniciais

    Durante muito tempo, o conceito de texto esteve intimamente ligado à linguagem verbal (leia-se, escrita). Isto é, para que um determinado material linguístico fosse alçado à condição texto, deveria ser construído com base na linguagem escrita. Não estamos dizendo, aqui, que a linguagem não-verbal (leia-se, imagem) não se fazia presente nos materiais textuais. Entretanto, o tratamento dado à linguagem não-verbal ainda não contemplava a construção de sentido face o texto imagético.

Silvio Profirio da Silva e Fabrina Bezerra da Silva

    Em face desse conceito de texto que tinha como foco apenas a palavra, a leitura era alçada à condição de Decodificação de Conteúdos e Informações. Consoante Barbosa & Souza (2006), o ensino dessa competência linguística primava por práticas mecânicas de reprodução, focando em atividades que priorizavam a localização, a extração e, em especial, a reescrita de pequenos fragmentos/trechos de textos. Ora, o ato de ler pautava-se, única e exclusivamente, no plano verbal exposto na superfície do texto. Excluía-se, assim, a linguagem não-verbal e uma gama de elementos discursivos que compõem o plano visual. Por muito tempo, tais práticas estiveram presentes na pedagogia da leitura.

    De acordo com Pietri (2007a, p. 265), “a partir da década de 80 do século XX, documentos têm sido produzidos e publicados, no Brasil, com o objetivo de promover alterações no ensino de Língua Portuguesa no país”. Dentro dessa perspectiva, nos anos 80, as discussões atinentes à prática pedagógica do ensino de Língua Portuguesa proliferaram-se consideravelmente. Os debates acadêmicos concernentes ao ensino desse componente curricular assumem um imenso espaço. Essa proliferação de discussões referentes à Didática do Ensino de Língua Portuguesa não brota da neutralidade. Nessa década, propagam-se os postulados de uma gama de ciências. Pode ser apontada como exemplos que ilustram essa situação, a propagação dos postulados das Ciências da Linguagem (Lingüística), Ciências da Educação (Pedagogia), Ciências Psicológicas (Psicologia), Filosofia, Sociologia etc. (ALBUQUERQUE, 2006; ALBUQUERQUE et al, 2008).

    A partir da década de 80 do século XX, propostas de ensino de língua portuguesa, fundamentadas em diferentes concepções de ensino e de linguagem, alteraram a perspectiva com que se considerava o objeto de ensino de língua portuguesa: a palavra ou a frase, as unidades do ensino de gramática, deveriam ser substituídas pelo texto, que assume, então, o lugar de relevância (ao menos em propostas) nas práticas de sala de aula. O trabalho com a leitura e a produção textual passa a ser considerada a alternativa para o ensino com base na gramática normativa — a que se convencionou denominar de tradicional (PIETRI, 2007b, p. 93).

    No dizer de Bentes (2001) e Feres (2002), nos anos de 1980, a Linguística de Texto e/ ou Teorias do Texto, por meio de seus postulados, produziram um novo conceito de texto enquanto Sentido, ou melhor, enquanto Unidade de Sentido. Na ótica de Xavier (2006), o conceito de texto passa, então, a abarcar todas as práticas comunicativas construídas com base na linguagem escrita, oral e imagética. Esse novo conceito de texto inclui a imagem na construção linguística do texto. Ora, se antes a noção de texto estava, única e exclusivamente, condicionada e determinada pela escrita, agora, tal noção cai por terra.

    Na mesma direção Pietri (2010, p. 137), postula que “a partir da década de 80 do século XX, no Brasil, a ampliação da noção de texto, principalmente com base em teorias linguísticas enunciativas, promoveu revisões em relação aos modos como essa noção tradicionalmente era considerada na escola”. Tendo como pano de fundo esse contexto paradigmático, o texto é alçado à condição de Objeto/ Unidade de Ensino (BEZERRA, 2010; CARDOSO, 2003; SANTOS et al, 2006; SANTOS, 2007). Ora, as mais recentes propostas curriculares conferem ao texto o papel de “ponto de partida e de chegada de todos os processos de ensino/ aprendizagem” (CARDOSO, 2003, p. 10). Rompe-se, assim, com a Pedagogia Tradicional e, por conseguinte, com a primazia dada à abordagem das normas e regras da Gramática Normativa, que alçava o ensino de língua a uma perspectiva prescritiva.

    Destacamos, ainda, o surgimento de uma nova concepção de leitura pautada na Construção/ Produção de Sentido. A leitura, com base nesse norte, passa a ser concebida em uma perspectiva Sóciointeracionista. Ora, essa competência linguística assume, desse modo, o papel de ato de atribuição de efeitos de sentidos em face do texto, tendo como base a articulação entre autor-texto-leitor, como também da junção de aspectos cognitivos, linguísticos, discursivos e sociais (ALBUQUERQUE, 2006; BENTES, 2004; KOCH, 2002; KOCH & ELIAS, 2006). Este último, nesse contexto paradigmático, elabora significações face o texto, se utilizando dos seus conhecimentos prévios acerca da temática abordada, acerca do autor, como também com uma gama de conhecimentos de diversos expedientes, tais como, gramaticais, lexicais, sociais, textuais etc. (KOCH & ELIAS, 2006).

    São difundidas, no Brasil, teorias construtivistas e sóciointeracionista de ensino/ aprendizagem e, em relação ao ensino da língua especificamente, nova teorias desenvolvidas em diferentes campos - Linguística, Sociolinguística, Psicolinguística, Pragmática, Análise do Discurso - levam a uma redefinição desse objeto. Sob influência desses estudos, a língua passa a ser vista como enunciação, discurso, não apenas como comunicação, incluindo as relações da língua com aqueles que a utilizam, com o contexto em que é utilizada, com as condições sociais e históricas de sua utilização. Essa concepção de língua altera, em sua essência, o ensino da leitura, agora vista como processo de interação autor/ texto/ leitor, em determinadas circunstâncias de enunciação e no quadro das práticas socioculturais contemporâneas de uso da escrita. (ALBUQUERQUE, 2006, p. 21)

    Dentro desse contexto, brotam as discussões concernentes aos Gêneros Textuais, focando nas suas particularidades. Aludimos, nesse ponto, aos aspectos temáticos, composicionais e estilísticos. Irrompem, também, os trabalhos tocantes à Diversidade/ Variedade Textual etc.. É, nesse contexto, que passa a se falar na utilização dos gêneros textuais como suporte didático nos processos de ensino e de aprendizagem de Língua Portuguesa. Com isso, os gêneros textuais têm ganhado um amplo espaço nas pesquisas acadêmicas na área da Análise do Discurso, da Linguística Aplicada, da Linguística de Texto e da Pedagogia.

    É, nesse contexto, que se fala em Multimodalidade. Segundo Dionísio (2005), o conceito de multimodalidade diz respeito às mais distintas formas de construção linguística e de apresentação da informação/ mensagem (DIONISIO, 2005). Essa diversidade de formas se dá, por intermédio da articulação/ junção entre palavras e imagem. Em outras palavras, cores, imagens, o formato/ tamanho das letras, a disposição da grafia e das ilustrações presentes na superfície textual etc.. Todos esses traços e marcas multimodais evidenciam a pretensão comunicativa do texto e, sobretudo, contribuem de forma significativa para a elaboração de significação por parte do leitor. Ora, a articulação/ junção de todos os componentes/ elementos pertencentes ao plano verbal e visual, contribui, desse modo, para produção de efeitos de sentido durante o decorrer do ato da leitura. O trabalho com essa competência linguística passa a abranger não só a linguagem escrita, mas, sobretudo, a visual. Isso traz para o cenário pedagógico novas práticas cognitivas de leitura, pautadas na complementação de sentido em face da articulação entre a linguagem verbal e a não-verbal. Rompe-se, desse modo, com a concepção de leitura enquanto Decodificação Mecânica de Signos Linguísticos.

    Este trabalho, ancorado nas Teorias do Texto e na Teoria da Sóciosemiótica Visual, tem por objetivo abordar como a Multimodalidade contribui para a construção de efeitos de sentido durante o decorrer do ato da leitura, tendo como base os elementos globais - verbais e não-verbais - presentes na superfície textual. Pretendemos, assim, tecer argumentos opinativos acerca das contribuições dos diversos elementos que fazem parte do plano visual (aspectos multimodais), para o trabalho com a leitura e a compreensão de textos. Isso, em uma perspectiva semiótico-discursiva.

    Para realização deste trabalho, foi realizada pesquisa bibliográfica acerca contribuições teóricas da Linguística da Enunciação - destacando-se a Linguística de Texto - para a Didática do Ensino da Língua Portuguesa, focando, sobretudo nos pressupostos relativos à Pedagogia da Leitura. Após isso, foi realizada pesquisa sobre as discussões tocantes à Multimodalidade. Depois disso, foram escolhidas 32 charges, que tecem argumentos opinativos acerca das eleições presidenciais no ano de 2010. As charges em questão foram publicadas pelo Jornal O Paraná, no período de 15/07/2010 a 15/11/2010. O propósito, aqui, é analisar essas charges, percebendo como a multimodalidade se materializa nesse gênero textual, levando o leitor a produzir sentido, a partir dos elementos verbais e visuais.

2.     Gêneros Multimodais: a leitura em perspectiva semiótico-discursiva

    Consoante Bezerra (2010, p. 39), "tradicionalmente, o ensino de Língua Portuguesa no Brasil se volta para a exploração da Gramática Normativa, em sua perspectiva prescritiva (quando se impõe um conjunto de regras a ser seguido)". Dentro dessa perspectiva, durante décadas, o ensino de Língua Portuguesa concedeu primazia a fundamentos teóricos de cunho tradicional. As práticas de ensino desse componente curricular focavam em perspectivas de cunho formalistas, primando por práticas pedagógicas, única e exclusivamente, conteudistas e, acima de tudo, prescritivas. Essa posição reflete os ecos e as marcas das Perspectivas Formalistas da Língua.

    De acordo com Cunha (1999), a perspectiva formalista da língua pode ser conceituada enquanto um campo da Lingüística, que prima pela frase, alçando-a a condição de foco estudo, descrevendo-a e, acima de tudo, desconsiderando o contexto enunciativo. Como a própria autora fala “a abordagem formalista concebe a linguagem como conjunto de frases, cuja função é expressar o pensamento e se propõe a descrever frases independentemente do contexto em que são usadas” (p. 45). Aludimos, nesse ponto, ao Gerativismo e ao Estruturalismo. Em face desse contexto paradigmático, o foco dos procedimentos de ensino era a Gramática Normativa, ou melhor, a análise e a classificação de termos presentes na estruturação das frases. Desconsiderava-se, desse modo, a dimensão pragmático-enunciativa da língua. Em outras palavras, não se atentava para a existência do contexto pragmático-enunciativo e para o seu papel na atribuição/ elaboração de sentido (CUNHA, 1999).

    Na fala de Santos (2002), tal postura deixava a abordagem da leitura em segundo plano, na medida em que o foco dos procedimentos de ensino era analisar e classificar termos dispostos nas estruturas frasais. Para realizar essa faceta, a prática pedagógica do ensino desse componente curricular lançava mão de uma prática denominada por uma gama de autores da Pedagogia e da Linguística Aplicada, como, por exemplo, Albuquerque (2006), Barbosa & Souza (2006), Suassuna (2009), Travaglia (1997) etc., o Texto enquanto Pretexto. Tal prática diz respeito à utilização do texto como suporte didático, a fim de realizar atividades de localização, análise e classificação de elementos da organização estrutural da frase.

    Destacamos, ainda, o fato de esse componente curricular primar por uma concepção de leitura como Decodificação de Signos. Na ótica de Jolibert (1994), durante muito tempo, o ensino da leitura concedeu primazia à decifração da modalidade escrita da linguagem. De acordo com essa autora, o ensino dessa competência linguística focava na decifração de letra por letra, primando, sobretudo pela junção de elementos menores - letras, sílabas e palavras - com a pretensão de chegar ao ato de ler (JOLIBERT, 1994). Ora, o foco dos procedimentos didáticos priorizava a Decodificação de Sinais Gráficos. Destacamos, sobretudo, o fato de, durante um longo tempo, a didática da escolarização do leitor ter concedido primazia à linguagem verbal (escrita), primando, sobretudo, por práticas que focavam em uma perspectiva monomodal (FERRAZ, 2011). Tal postura centrava-se, única e exclusivamente, na modalidade escrita da linguagem.

    Segundo Albuquerque (2006), a partir dos anos 80, a Pedagogia da Leitura vem despertando o interesse de uma gama de pesquisadores provenientes de diversos campos de investigação - Linguística, Linguística Aplicada, Linguística de Texto, Pedagogia, Psicologia, Psicologia Cognitiva, Psicologia da Aprendizagem, Psicolinguística, Filosofia, Sociologia (ALBUQUERQUE, 2006, ALBUQUERQUE et al, 2008). Emerge, em face desses postulados, uma concepção de leitura enquanto Construção/ Elaboração de Sentido, a partir do texto. Ora, a leitura passa a ser concebida como um ato de atribuição de sentido diante do texto. Almejava-se, assim, a extinção das práticas mecanicistas e tecnicistas, que nortearam os processos de ensino e de aprendizagem.

    O ensino da compreensão leitora passa, então, a priorizar a interação e a produção de sentido, em detrimento de focar na decodificação. Isso vai além do “ensino da leitura baseado no treino de habilidades de decodificação do código escrito” (ALBUQUERQUE, 2006, p. 18). Destacamos, em especial, o fato de essa abordagem como produção de sentido, vir marcada pela presença de uma gama de tipos de leitura, de atividades, de habilidades/ estratégias de leitura, da diversidade/ variedade textual etc. É, nesse contexto, que emergem os trabalhos e as pesquisas acadêmicas referentes à Multimodalidade.

    A multimodalidade pode ser conceituada como a articulação de todos os elementos que contribuem para a produção de sentido em uma determinada situação comunicativa. Consoante Ferraz (2011), esse conceito não se limita à leitura, mas engloba as práticas sociais. Ora, em uma dada situação comunicativa, uma gama de elementos, como, por exemplo, aspectos gestuais, entoacionais, sonoros, textuais, tipográficos, vozeados (CATTO & HENDGES, 2010; FERRAZ, 2011). Todos esses aspectos contribuem de forma substancial para a atribuição de sentido e para a elaboração de significação.

    Os estudos de gêneros discursivos têm sido desenvolvidos sob uma gama variada de perspectivas teórico-metodológicas, cujas teorizações, cada vez mais refinadas, têm contribuído equiparavelmente para a compreensão e o ensino das ações sociais materializadas pela linguagem. Dentre os refinamentos mais recentes atrelados ao estudo de gêneros discursivos está o conceito de multimodalidade, o qual amplia o foco das pesquisas em linguagem para além do sistema semiótico verbal, sistematizando procedimentos e categorias para a análise de semioses não verbais, tais como o som e a imagem (CATTO & HENDGES, 2010, p. 193).

    A multimodalidade propicia, dessa maneira, a construção de efeitos de sentido, tendo como base as diversas modalidades da linguagem (verbal e não verbal). Com isso, uma gama de elementos contribui para a elaboração de significação face o texto. São exemplos de elementos multimodais, que contribuem substancialmente para a forma em que se dá sentido ao texto: as cores, a configuração, a textura, e as mais diversificadas formas que compõe o plano visual (CATTO & HENDGES, 2010; FERRAZ, 2011). “Nos gêneros, denominados multimodais, o potencial de significação se desdobra em diversos sistemas semióticos (palavras, imagens, gestos, cores, tipografias, texturas, etc.)” (CATTO & HENDGES, 2010, p. 194).

    Emergem, desse modo, os Textos Multimodais, que lançam mão da diversidade de modos de construção, pautando-se, para isso, na articulação entre/ junção entre o âmbito verbal e visual (leia-se, escrita e imagem). Ou seja, as mais distintas formas de linguagem. São exemplos que ilustram esse tipo de texto: Anúncios, Charges, Histórias em Quadrinhos - HQs, Propagandas, Tirinhas, Pinturas, Imagens, Ilustrações etc.. A Leitura assume, dessa maneira, a Perspectiva de Produção de Sentido face o Texto (KOCH & ELIAS, 2006), sejam tais textos escritos e/ ou imagéticos.

    Todos esses aspectos intervêm no modo como o leitor elabora efeitos de sentido face o texto. Partindo desse pressuposto, não só a linguagem escrita, como também a imagética são de fundamental importância, para a compreensão leitora. Rompe-se, nesse sentido, com as abordagens pedagógicas normativas sacralizadas pela tradição gramatical, que alçavam o texto à condição de pretexto. Aderimos, portanto, à perspectiva semiótico-dicursiva da leitura, abrangendo a articulação dos elementos advindos da linguagem verbal (escrita) e não verbal (imagética).

3.     Resultados

    Os resultados demonstram como os aspectos multimodais contribuem substancialmente para a produção de efeitos de sentido. O leitor, para conseguir compreender o propósito comunicativo de um dado gênero de texto, faz uso não só dos signos verbais, mas também dos elementos que compõem o plano visual. Essa perspectiva pode ser percebida nos gêneros textuais abaixo.

Fonte: Jornal O Paraná

    A charge acima tem como objetivo abordar a temática do aquecimento global. Para isso, ela traz elementos verbais e não-verbais, que auxiliam o leitor a perceber seu propósito comunicativo. Para começar, a imagem dos pinguins e suas expressões faciais remetem ao calor. Ao lado deles, há elementos verbais e visuais, que remetem ao sertão nordestino, tais como: o cactos, os ossos e a palavras óxente. A imagem de um sol forte, por sua vez, reforça ainda mais a ideia do calor. Por fim, a frase “Polo Norte 2100” estabelece um elo direto com a temática do aquecimento global e seus efeitos nas geleiras dessa região. Percebe-se, assim, que todos os elementos – verbais e não-verbais – contribuem para que o leitor consiga perceber a intenção de dizer do gênero textual em foco.

FONTE: Jornal O Paraná

    A charge acima tem como objetivo fazer uma crítica ao fato de, durante o período eleitoral 2010, os candidatos à presidência da república brasileira terem centrado as discussões em torno da questão do aborto. No caso desta charge, para chegar ao seu propósito comunicativo, o leitor pode utilizar os elementos verbais e não-verbais dispostos na superfície textual. A imagem do teclado da urna eletrônica por si só já sinaliza a temática da questão política abordada pelo gênero charge. Logo abaixo, a imagem dos botões verde, branco e vermelho demonstra a abordagem da temática do aborto. E, acima da imagem, a frase “Grandes temas Nacionais” evidencia a primazia dada à temática do aborto. Com a articulação dos elementos advindos da linguagem verbal (escrita) e não-verbal (imagética), o leitor chega à pretensão comunicativa do gênero textual em tela. Partindo desse pressuposto, não só a linguagem escrita como também a imagética são de fundamental importância para a construção de sentido. Ou seja, todos esses elementos contribuem de forma significativa para a atribuição de sentido em face do texto.

Fonte: Jornal O Paraná

    A charge acima faz uma crítica à violência na Cidade do Rio de Janeiro - RJ, focando, sobretudo, na questão das balas perdidas. Para tal, ela traz elementos verbais e visuais, que auxiliam o leitor a perceber seu propósito comunicativo. Para começar, ele traz, no centro, um elemento verbal que remete ao local onde ocorre o fato em questão (Bem vindo ao Rio). Além disso, ela traz a imagem do ponto turístico mais conhecido dessa cidade - O Cristo Redentor – marcado e furado por balas. Há, ainda, uma placa como nome da cidade, marcada também por balas. Pode-se perceber, aqui, uma referência intertextual aos filmes de faroeste. Estes filmes marcados por grandes conflitos e tiroteios. Nesses filmes, em geral, havia placas desse tipo, anunciando a periculosidade das cidades típicas desses filmes. Percebe-se, desse modo, como os elementos multimodais reforçam a intenção comunicativa do gênero textual em questão, contribuindo, também, para a atribuição de efeitos de sentido face esse gênero.

Fonte: Jornal O Paraná

    A charge acima faz uma crítica ao fato de os bandidos possuírem um armamento pesado, em detrimento da polícia que faz uso de artefatos leves ou de menor potencial. Para tanto, ela traz elementos verbais e visuais, que auxiliam o leitor a perceber essa pretensão comunicativa. Para começar, a charge traz um homem fardado, representando a policia. Esse homem faz uma abordagem a um bandido com um badoque. Isso reflete a crítica ao armamento de menor potencial da polícia. Além disso, a charge traz a imagem de outro homem vestido com camiseta e bermuda, trazendo consigo metralhadoras e fuzis, o que remete ao armamento pesado utilizado por parte dos bandidos.

4.     Considerações finais

    Diante das análises, percebe-se como a Multimodalidade contribui substancialmente, para a construção de sentidos do texto. Ora, a partir dos aspectos/ fatores multimodais emerge a postura de articular/ juntar os elementos da linguagem verbal e não-verbal, isto é, do plano verbal e visual. Todos esses elementos textuais intervêm na atribuição/ elaboração de sentido, por parte do leitor, como apontam Koch (2002) e Koch & Elias (2006). Nesse sentido, a inserção de aspectos e traços multimodais na construção linguística do texto traz à tona novas posturas para a compreensão textual, na medida em que a construção de efeitos de sentido face o texto transcende a palavra, abarcando, assim, a grande diversidade de elementos linguísticos, discursivos e semióticos presentes na superfície textual. Isso possibilita desenvolver um trabalho com leitura e a compreensão de texto em uma perspectiva semiótico-discursiva.

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