Educación Física integradora. La importancia  del giro ético de la mirada. (Formación Docente)
	Doctor en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (Universidad de León – España). Calificación de la Tesis Final: Sobresaliente "Cum laude Unánime". Mención de Calidad Europea 2008 Doctor en Educación (Universidad Católica de Santa Fe). Calificación máxima (unánime) Magíster en Educación Física de la Universidad de Salamanca (España) Calificación de la Tesis Final: Sobresaliente "Cum laude"	Dr. Daniel Pablo Ramacciotti danielramacciotti@gmail.com (Argentina)
	Resumen           En este artículo se parte del relato de una experiencia educativa vivida luego del encuentro en una escuela rural del interior de Argentina, entre un profesor de Educación Física y un estudiante nacido con parálisis cerebral (PC). El propósito es aportar elementos que ayuden, desde la formación docente, a pensar en las pedagogías de las diferencias. El texto se estructura en tres apartados; en el primero se relata la experiencia del encuentro con lo inesperado; en el segundo se analiza la experiencia vivida como fuente existencial; y en el tercero, se detallan las características propias del giro ético de la mirada docente. En las reflexiones finales se aportan diez (10) claves para pensar en una Educación Física integradora.           Palabras clave: Formación docente. Educación Física. Integración. Discapacidad. Pedagogía. Ética.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 18, Nº 184, Septiembre de 2013. http://www.efdeportes.com/

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Introducción

    “¿Cómo salir de la jaula? La jaula que nos enfrentó al mundo y a los Otros, y nos impidió, por ello, tener experiencia del mundo y de los Otros” ¹. (Vignale, 2007)

En este artículo relato, en primera persona, una experiencia educativa vivida luego de mi encuentro con un estudiante nacido con parálisis cerebral (PC). En simultáneo analizaré la misma, mostrándoles el giro de mi propia mirada para no señalar a ese otro, como el “diferente”. No está demás agregar que ha sido una de las experiencias más felices que me regaló mi carrera como docente de Educación Física. El caso que compartiremos es real y transcurrió en un Núcleo de Educación Secundaria Rural de la Provincia de Santa Fe. La idea es que la narrativa y su análisis aporten a una nueva forma de mirar el mundo y a los otros, más ética, más inclusiva; en definitiva, más pedagógica.

1.     Situación: “Mi encuentro con Matías y el giro ético en el modo de mirar”.

    “Hace poco más de un año, al regresar de nuestras vacaciones, nos reunimos con el grupo de profesores del Núcleo Secundario Rural donde trabajo. Como de costumbre, nos preparamos para comenzar un nuevo ciclo lectivo (2011). Transcurridos los primeros intercambios, irrumpe un comentario de la coordinadora del Núcleo docente: en primer año nos esperaba (lo inesperado) un alumno con parálisis cerebral (PC)².

    Lo que hasta allí, era una especie de “torbellino” de temas inconexos, capturó la atención de los presentes: “¿Podemos con esto? ¿Qué dice el informe? ¿Qué nos sugieren?”. Si la parálisis cerebral (PC) es un padecimiento que principalmente se caracteriza por la inhabilidad de poder controlar completamente las funciones del sistema motor, la postura y la movilidad del cuerpo: ¿Cómo participaría un niño con parálisis cerebral en una clase de Educación Física donde desde lo básico, corremos, saltamos, lanzamos, bailamos, nos expresamos corporalmente?.

    Después se sucedieron respuestas alternativas, los docentes habíamos iniciado un diagnóstico de las posibilidades de aprendizaje (¿reales?) del nuevo estudiante (Matías).

    Llegó el primer contacto entre nosotros, lejos de la incomodidad que podrían generarle las propuestas de actividades físicas a un alumno con PC, él me estaba esperando, con una mirada imperturbable y una risa muy expresiva frente a cada uno de los comentarios que yo realizaba en el intento de crear un clima de trabajo alegre y distendido.

    El intercambio frente a Matías vino con sus sorpresas. Su carpeta, preparada y abierta en una carátula muy prolija y colorida, donde se leía “Educación Física”, y un poco más abajo, un enorme escudo de Boca Juniors. El alumno con PC, que nunca había asistido a clases de Educación Física en su escuela primaria³, me estaba esperando con unas ganas que su rostro no dejaba de irradiar. En pocas palabras, yo tenía por seguro todo lo que Matías no podría hacer jamás; por su parte, Matías me ofrecía una carpeta en blanco, lista para registrar “algo” esa mañana.

    En aquella mañana, dos personas inauguramos una relación pedagógica, cruzamos nuestras existencias para trabajar juntos. Lo inesperado, se había transformado en una causa válida, en tan solo un par de gestos simples e improvisados.

2.     Relación de la situación con la propia experiencia

    El día del encuentro llevé conmigo una representación, una imagen pretenciosa que se anteponía a la experiencia, como pasa muchas veces al querer fotografiar un momento (la fotografía no es un espejo de la realidad)⁴. Sin embargo, busqué una manera particular de relacionarme con Matías, de tratarlo, de llegar a un acuerdo, de estar atento a su presencia y a sus necesidades.

    Los docentes, en los momentos previos, frente a lo inesperado iniciamos un diagnóstico sin la debida resonancia con el “otro inesperado” (expresión utilizada por Carlos Skliar), como si no existiese la posibilidad de una experiencia⁵ compartida entre personas.

    En ese primer momento, la inclusión de Matías en las clases de Educación Física me inquietaba, no tanto por considerar imposible la convivencia con este alumno en el patio o en el campo de deportes, entre los alumnos “normales” y lo anormal, sino por el peso de un diagnóstico que sepultaba cualquier potencia de acción: “Matías no puede correr, no puede tal cosa, no puede tal otra…”, “Matías no puede…”. Tal vez operaba en mí, sin ser plenamente conciente de ello, esa idea “escolarizada” de convivencia, definida por Carlos Skliar en varios de sus libros, como una idea “tan forzada como forzosa”⁶.

    En las reuniones preliminares, todos los docentes habíamos aportado conceptos, definiciones, lecturas especializadas en PC, conversaciones entre pares. Sin embargo, ninguno de nosotros se había acercado a la persona.

    Nuria Pérez de Lara definía la inclusión como la práctica habitual del mutuo desconocimiento⁷. Puedo asegurar que nos preparamos para el encuentro con Matías, sabíamos mucho de él, desde mucho antes de sentirnos responsables y desear la relación. Pero: ¿Escuchamos su lenguaje? Tomando el desarrollo de Nuria, yo diría, fueron muchas y buenas las intenciones, pero todas sin una encarnadura que expresara sus propias palabras, sus sonidos, sus gestos, su rostro. Ciertamente, conocía mucho del alumno y de la parálisis cerebral en aquel inicio de ciclo lectivo, pero no tenía un rostro, ni su modo de expresión.

    Mi inquietud no había nacido de alguna experiencia vivida y pensada con la concurrencia de Matías, puesto que el saber “ciego” (sin experiencia) “pensó solo”. En otras palabras, mi inquietud había nacido de imágenes, especulaciones que antecedieron a la experiencia, que es la fuente de múltiples existencias.

    Mi mirada, era una mirada sin alteridad, que no resistía a lo incompleto, lo fragmentario, lo “anormal”. Es como una pedagogía alérgica, esa que ha perdido la alteridad, y se informa por una mirada de dominio sobre el otro. No obstante, hay otras miradas: “…que habilitan, que posibilitan, que acompañan, que afirman, hospedan, atienden, acogen, etc.” ⁸.

    Ricardo Forster, otro de los autores consultados para realizar el análisis del caso narrado, en Entre el equívoco y la incomodidad, insiste en la hospitalidad (entre generaciones en su exposición), en la apertura hacia el otro, la búsqueda del mutuo reconocimiento. Al fin y al cabo, Matías no era extranjero, ni indeseable, ni portador de peligro, ni invasor, ni miserable, ni sospechoso.

    La mañana del primer encuentro algo me inquietaba: La contrariedad, la diferencia. Así, me planteé que la pregunta por la convivencia con Matías sería: “¿En qué nos afecta y en qué afectamos a Matías?”. En las conversaciones entre maestros nos estaba faltando, el embate, la fricción, nada más y nada menos que la existencia del nuevo alumno. Nuestro alumno con PC, la alteridad del otro fue objeto (no sujeto) de diagnóstico y de la mera formulación legal de su derecho a la educación. Pensamos mucho, como negarlo, pero hasta allí sin sumar su existencia.

    Mi pregunta inicial buscó una resonancia que encontró en Matías, fiel hincha “xeneize” (hincha del equipo de fútbol de Boca Juniors) y dispuesto futuro ayudante de mi clase. Ya sin máscaras institucionales, la pretensión no sería regular, o administrar una situación con sus escollos, sino que opté por los beneficios de una risueña conversación, así tendimos la cuerda afectiva de nuestro vínculo. Cuando hablo de conversación, no la entiendo como impostura, doble monólogo en paralelo y sin roces; en contrario, la planteo como mutua afección, asumiendo tres características: Esperar (escuchar), encadenar (en lugar de desencadenar); rumiar (en lo dicho o escrito).

    Sin dudas, lo que compartí con Matías ha sido un espacio de experiencias, un “entre” que cargamos de contenido y de sentido. De hecho, compartimos mucho, cooperamos mucho (él, los compañeros de grupo y yo), y lo más importante, supimos convivir felices. Tal lo sugerido por Pérez Lara (2006), la educación es relación, no es una norma; y la labor docente como experiencia es un proceso a través del cual nos hacemos concientes de nosotros mismos⁹. Mi relación con Matías, clase a clase, fue ganando en sentido, y éste, nunca nos vino dado de una vez por todas¹⁰.

    He intentado narrarles una experiencia personal, lo que implica además, un buen ejercicio de profundización de la reflexión sobre lo que me aconteció a mi en la situación descrita. La aparición de lo inesperado, me posibilitó una singular experiencia educativa, una política de la diferencia, que podría ser entendida como:

1. Política del acontecimiento.

2. Apuesta a la superación del engaño axiológico de la tolerancia.

3. Apuesta por la multiplicidad.

4. Apuesta para repensar las instituciones.

5. Ensayo cotidiano de vernos y de ver a los otros.

3.     Algunas respuestas para pensar las “pedagogías de las diferencias”

    En este apartado, a modo de punteo, les dejo algunas características de las pedagogías de las diferencias en las que, necesariamente, “hay que pensar” cuando enfrentamos situaciones educativas (escolares o no formales), con la disposición de habitarlas con responsabilidad, hacia los otros y la realidad a transformar.

    Pensar en el “extranjero”: En la experiencia supe reconocerme como extranjero, para moverme de un lugar que consideraba propio y “dar lugar” a Matías. Así, al reconocerme como extranjero pude ver nuevas oportunidades, dando lugar al diferir de la diferencia en nuestra singular relación pedagógica.

    Pensar en la “cualquieridad”: se tornó más activa en mis intenciones y me permitió pensar en una situación habitada por nosotros, un “profe” de Educación Física y sus estudiantes, entre ellos Matías, el estudiante ayudante (ya no el alumno con PC). También tomé conciencia de los efectos de la pedagogía de la normalidad, que no escucha, que no entra en conversación, que no presta atención a quien cada uno es, a lo que se manifiesta. El complemento sería la “cadaunicidad”, que me recuerda que en cuanto manifestación somos desiguales, en sexo, en edad, en educación recibida, en intereses, en gustos, en la forma de expresarnos, en disposiciones de trabajo, en responsabilidad, y en otros puntos más en los que no podemos establecer “normalidades”.

    Pensar en la distancia y en la justicia: rescaté la necesidad de tomar una distancia justa, para que la tensión entre igualdad y diferencia se mantenga como espacio incómodo pero productivo en la búsqueda de distancias amorosas y de justicias sensibles. Matías merecía: A) Atención; B) Comprensión; C) Respeto. La clave fue encontrar esas justas distancias (amorosas y sensibles), mediadas por la “mirada maestra”.

    Pensar en la ética entendida como óptica y política: los juicios y los dilemas cotidianos se resuelven convocando las miradas, las palabras, la convivencia y la decisión acordada entre actores que dialogan.

    Pensar en cómo habitar la posición de educador: Matías me permitió cuestionar las operaciones de clasificación y gestión de individuos. También, adopté como propia, para activarla en mis reflexiones, la expresión “debemos tener 20 y 80 años al mismo tiempo”, para poder conjugar la rebeldía de la juventud, con la paciencia y la sencillez de la vejez; a enlazar yo mismo como prehistórico y poshistórico a la vez.

    Pensar junto a mi compañero interior (“el bufón”): para enfrentar los prejuicios acerca de lo que podía, o no, hacer Matías. Mi bufón será mi compañero conceptual, mi máscara de alteridad, el Otro próximo, para cuestionar(me) lo que hago en la escuela y los condicionamientos de la normalidad de las prácticas. El bufón hará visible lo que la “normalidad” no puede ver, cuestionando las formas en que nos relacionamos con nuestros estudiantes. Gracias a él, hoy puedo transitar por zonas de incomodidad, marginales, de exclusión social.

    Pensar en la recuperación de sentidos: la situación y las experiencias pedagógicas vividas junto a Matías me posibilitaron redescubrirme abierto a una experiencia polifónica en la que se rescata la palabra propia y las voces de los estudiantes.

    Pensar en la importancia de los pequeños gestos: después de esta experiencia estaré más atento con los acontecimientos y las situaciones no formales, donde predominan las prioridades de enseñanza por sobre los objetivos didácticos. He tomado distancia de las visiones de “escolarización” que se activaban en mi pensamiento. Rescato el valor del respeto por el otro, la empatía y el saber que siempre podemos (debemos al menos intentarlo) hacer algo por nuestros estudiantes (Matías), por todos ellos, más allá o más acá de las fronteras que los hacen vulnerables.

    Pensar en el hecho educativo transformador: las bases serán el diálogo y la convivencia. Rompí definitivamente con la tristeza, porque cuando el encuentro tiene carácter de hecho educativo transformador, lo común en todos será la alegría. Todas las clases compartidas con Matías se abrían con la misma pregunta: “¿Dónde esta mi ayudante?”. La respuesta desde una silla: la sonrisa de Matías (imborrable recuerdo). Mis prioridades fueron las ganas, la alegría, la empatía, la responsabilidad, la capacidad de diálogo; en fin, todo aquello que me permitió transformar mis prácticas.

    Pensar en los modos de ir al encuentro por responsabilidad (abrazo pedagógico): Junto a Matías generamos condiciones distintas en cuanto a las relaciones, las representaciones y las prácticas de Educación Física “con el otro” (en lugar de para el otro).

    En definitiva, estas son sólo algunas respuestas para pensar en una pedagogía de las diferencias. En coherencia con todo lo vivido en estos años de escuela, pienso que una pedagogía de las diferencias jamás podría “cerrar”, prefiero entonces, imaginar que seguiré con la travesía iniciada cuando dejé el Instituto Superior del Profesorado en Granadero Baigorria (Santa Fe, Argentina), hace ya un tiempo, con la clara convicción de dedicarme, sin ahorrar esfuerzos, a las más bella de las ocupaciones: ser Maestro de Educación Física.

“Es tan existencial que la filosofía como experiencia es una posibilidad de, a través del pensamiento, pensarnos de otras maneras y, por así decirlo, ser de otras maneras”¹¹. (Kohan, 2011)

Notas

1. Vignale, Silvana. Apertura a una experiencia del Otro para una pedagogía de las diferencias. Conicet – UNCuyo, 2007.

2. La parálisis cerebral no es una enfermedad, no es contagiosa y no es progresiva. Es causada por una lesión a una o más áreas específicas del cerebro y no a los músculos. Esta lesión puede producirse antes, durante o después del nacimiento. Entre 0,1 y 0,2% de los niños padecen alguna forma de parálisis cerebral; en el caso de bebés prematuros o de bajo peso, esta cifra aumenta al 1%.

3. En la educación rural, lo común es que los alumnos no tengan clases de Educación Física y de otras materias de las llamadas especiales, quedando reservado el correspondiente desarrollo curricular de estos espacios a la maestra, personal único en la mayoría de las escuelas rurales santafesinas. Más allá de las buenas voluntades, la realidad nos indica que la experiencia en configuraciones motrices, prácticas ludomotrices y deportivas de los alumnos de escuelas primarias rurales es mínima.

4. Para profundizar en el tema ver Castiblanco Ramírez, Iván. Fotografía y diferencias: de la mirada al tacto. Clase 10. En Diploma Superior en Pedagogías de las diferencias. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

5. Skliar al referirse a la experiencia adopta la acepción latina literal: ex-periri (Lacoue-Labarthe, 2006; Larrosa, 2009): Pasaje a través de un peligro.

6. Skliar, C. "La escena incongruente". La experiencia de la conversación, de la mirada y de la investigación educativa. Una desnaturalización de la congruencia”. Clase 6. En Diploma Superior en Pedagogías de las diferencias. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

7. Pérez de Lara, Nuria. De la primera diferencia a las diferencias otras. Curso Pedagogías de las diferencias, FLACSO: Buenos Aires, 2008.

8. Skliar, C. Op Cit.

9. Pérez de Lara, N. (2006). Programa de Doctorado Diversidad y Cambio en Educación: Políticas y Prácticas. Tutoría II año. Unpublished manuscript, Barcelona.

10. Jedlowski, P. (2003). Fogli nella valigia. Socilogia, cultura, vita quotidiana. Bologna: Il mulino.

11. Kohan, Walter. Filosofía y educación. La infancia y la política como pretexto. Alcaldía de Caracas: Fondo Editorial Fundarte, 2011.

Bibliografía

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