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Análisis de la evaluación del aprendizaje en la 

Sede Universitaria de Cultura Física de Cienfuegos

 

Faculta de Cultura Física, Cienfuegos

(Cuba)

Lic. Ismaray Sacerio González

MSc. Yohandy Rojas Muñoz

MSc. Alain León Valdés

MSc. Jesús Gaspar García Castillo

ismarysg@ucm.cfg.sld.cu

 

 

 

 

Resumen

          En esta investigación se realiza un análisis de la evaluación del aprendizaje en condiciones de universalización. Se realiza un recorrido por el modelo de universalización hasta contextualizarlo en la carrera de Cultura Física. Poniendo en práctica variados métodos y así corroborar la idea que se defiende. Entre los resultados más relevantes se encuentran: En los documentos revisados se infiere, que toda la información recogida posee las condiciones para desarrollar un sistema de evaluación donde el estudiante se sienta sujeto activo en la búsqueda y construcción de los conocimientos que necesita para su aprendizaje. Toda la información recogida permite expresar que el sistema de evaluación que se lleva a cabo en la asignatura Actividad Física Adaptada no se adaptada a las exigencias de un modelo semipresencial donde el estudiante debe ser el protagonista de su propio aprendizaje. El proceso de enseñanza aprendizaje adolece de herramientas necesarias para que el estudiante sea protagonista de su propio aprendizaje. Lo que permite concluir que: No existe correspondencia entre lo que plantea el modelo de Universalización de la Cultura Física en Cienfuegos y lo que existe de materia de evaluación en las aulas. Las actividades evaluativas que se realizan en la asignatura Actividad Física Adaptada no propician satisfacción por parte de los estudiantes. Los profesores adolecen de preparación para llevar a cabo actividades evaluativas en aras de lograr un estudiante que se sienta sujeto activo en la búsqueda y construcción de los conocimientos que necesita para aprender.

          Palabras clave: Evaluación. Universalización. Modelo semipresencial.

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 18, Nº 184, Septiembre de 2013. http://www.efdeportes.com/

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Introducción

    La universalización de la educación superior, caracteriza el sistemático proceso de transformaciones, dirigido a la aplicación de posibilidades y oportunidades de acceso a la universidad lo cual contribuye a la formación de una cultura general integral de la población y a un incremento paulatino de los niveles de equidad y de justicia social.

    Este proceso, en su desarrollo ha transitado por diferentes etapas, hasta la actualidad, en la cual se garantiza un proceso acelerado de incorporación de jóvenes de familia de menor desarrollo cultural a los estudios universitarios, ampliando sus oportunidades para la integración más plena a la sociedad.

    El desarrollo de la estrategia de universalización de la educación superior ha sido la expresión más coherente de la política educacional cubana en relación con los estudios superiores, se inserta orgánicamente en el propósito de elevar a niveles cualitativamente superiores la cultura general integral del pueblo y desempeña un importante papel en la aspiración de que todos los hombre y mujeres del país ejerzan plenamente, sin discriminación de ningún tipo, todos sus derechos.

    A partir de esas ideas se estructuró un modelo que reúne características, a saber:

1.     Flexible: para poder adaptarse a diversas situaciones laborales, a particularidades territoriales y al ritmo individual de aprovechamiento académico del estudiante. Implica flexibilidad en el currículo, en el ritmo de aprendizaje, en las ayudas pedagógicas recibidas por el estudiante, en los sistemas de evaluación, y en todos aquellos aspectos relacionados con la capacidad de cada uno de ellos de adaptarse el proceso de formación a su realidad personal, profesional y familiar a sus motivaciones y a sus expectativas.

2.     Estructurado: para favorecer el desarrollo, organización del aprendizaje. Ello supone la existencia de una organización de las asignaturas por periodos lectivos, que permita orientar a los estudiantes sobre cómo puede tener lugar el tránsito por su plan de estudio. Ese ordenamiento por año y periodo, tiene en cuenta las precedencias dictadas en sus contenidos y están concebidos en un plazo de tiempo en el cual podrían culminar sus estudios los estudiantes que avancen al ritmo normal previsto para la carrera.

3.     Centrado en el estudiante: para que este sea capaz de asumir de modo activo su propio proceso de formación. No es una cualidad solo del modelo de formación, sino una tendencia, cada vez más fuerte, de los estudios universitarios. Pero en un modelo como este, de menor presencialidad, esa cualidad adquiere más relevancia, pues demanda del estudiante una mayor independencia y responsabilidad.

    El sistema de actividades presénciales se denominan así porque transcurren en presencia y bajo la dirección de profesores. Tiene como propósito elevar la eficiencia del aprendizaje para asegurar la adecuada preparación de los estudiantes. Este sistema está constituido sobre la base de tres componentes principales:

    Conociendo que el sistema de evaluación de las asignaturas en el modelo semipresencial es confeccionado en su mayoría, por los profesores de la sede central que fungen como jefes de colectivos de asignaturas y entre los cuales se destacan las siguientes características:

    Problema científico: ¿Cuál es la situación actual de la evaluación del aprendizaje en la asignatura Actividad Física Adaptada en el quinto año en la Sede Universitaria Municipal de la Cultura Física en el municipio de Cienfuegos?

    Objetivo general: Diagnosticar la situación actual de la evaluación del aprendizaje en el quinto año en la Sede Universitaria Municipal de la Cultura Física en el municipio de Cienfuegos.

    Objetivos específicos

    Idea a defender: La aplicación de un sistema de instrumentos tales como: cuestionarios, entrevistas a profesores y estudiantes implicados en el tema, permitirá caracterizar la situación actual de la evaluación del aprendizaje en la Sede Universitaria de la Cultura Física de Cienfuegos.

Metodología

Selección de los sujetos

    Para la presente investigación se hizo necesario accionar con los estudiantes de la sede Universitaria de Cienfuegos de la Carrera de Cultura Física que ya habían recibido la asignatura Actividad Física Adaptada. Por lo que fue necesario seleccionar los treinta y siete estudiantes que conforman la matrícula del quinto año de la misma.

    Además se trabajó con los profesores que imparten la asignatura Actividad Física Adaptada.

Tipo de diseño

    Se utilizó un diseño no experimental transeccional descriptivo, ya que las variables no se manipulan deliberadamente, en el mismo los hechos se van describiendo según su ocurrencia sin provocar cambios por parte de la investigadora.

Materiales y métodos

Teóricos

  • Analítico-Sintético

  • Inductivo-Deductivo

  • Histórico-Lógico

  • Dialéctico

Empíricos

  • Observación a

  • Encuestas

  • Entrevistas

  • Análisis

  • Triangulación de Resultados

Matemáticos

  • Análisis porcentual simple

Análisis de los resultados

    Para cumplir con los objetivos específicos de la presente investigación, fue necesario por parte de la autora, el estudio de determinados documentos desde el punto de vista teórico entre los que se encuentran: Resolución de trabajo docente metodológico de la Educación Superior. Plan de Estudio de la Carrera de Cultura Física. Expediente de la asignatura Actividad Física Adaptada.

    Todo con el propósito de estudiar por parte de la autora el comportamiento de la evaluación en el desarrollo del proceso docente educativo y así justificar el planteamiento del problema.

    Entre los documentos analizados se encuentran:

Análisis de la Resolución Ministerial 210/2007

    En el análisis de cada uno de ellos se infiere que: en la Resolución Ministerial 210 del 2007 la cual rige el trabajo docente metodológico de la Educación Superior en su capítulo IV dedicado a la evaluación del aprendizaje en el artículo 134 queda declarado: La evaluación del aprendizaje es un proceso consustancial al desarrollo del proceso docente educativo. Tiene como propósito comprobar el grado de cumplimiento de los objetivos formulados en los planes y programas de estudio de la Educación Superior, mediante la valoración de los conocimientos y habilidades que los estudiantes van adquiriendo y desarrollando así como, por la conducta que manifiestan en el proceso educativo. Constituye a su vez una vía para la retroalimentación y regulación de dicho proceso.

    Por su parte cuando la autora de este trabajo resume los artículos 135-136-137, se infiere que la evaluación del aprendizaje le permite al profesor indagar sobre el grado de aprendizaje de los estudiantes en su proceso de formación, así como la capacidad que poseen para aplicar los contenidos en la resolución de problemas de la profesión. La misma le brindará información oportuna para descubrir aquellos elementos de su práctica que interfieren en el proceso docente educativo, de modo tal que el estudiante pueda reflexionar en torno a estos para mejorarlo y reorientarlos permanentemente.

    Por otra parte, ayuda a los estudiantes a crear hábitos de estudio adecuados favoreciendo el incremento de su actividad cognoscitiva. Constituye en otros aspectos a desarrollar en los estudiantes la responsabilidad por el estudio, la laboriosidad, el espíritu crítico y autocrítico, así como a desarrollar su capacidad de autoevaluarse sobre sus logros y dificultades en el proceso de aprendizaje.

    Posee un carácter continuo, cualitativo e integrador. Se debe desarrollar de manera dinámica en que no solo evalúe el profesor, sino que se propicie la participación de los estudiantes mediante la evaluación grupal, es decir que los estudiantes tengan la posibilidad de evaluar a los otros estudiantes, logrando un ambiente comunicativo en este proceso. Pueden evaluarse aspectos teóricos y prácticos vinculados a ejercicios integradores, así como, contenidos de carácter académico, laboral e investigativo.

    La tendencia que se manifiesta en el documento respecto a la evaluación es que el peso fundamental de la misma descanse en las actividades evaluativas frecuentes, parciales y evaluaciones finales en los casos de las asignaturas que lo requieran. Todas con carácter continúo, cualitativo e integrador dándole la oportunidad a los estudiantes de ser protagonista de su propio aprendizaje.

    El análisis anterior revela que el sistema de evaluación que se debe llevar a cabo en la Educación Superior está diseñado para que mediante las evaluaciones frecuentes parciales y finales se le brinde la posibilidad al estudiante de retroalimentar su propio proceso de aprendizaje, determinar sus logros y debilidades y trazarse metas para corregir estas últimas, además de brindarle la posibilidad de establecer comunicación con los otros estudiantes siendo capaces de evaluarse entre ellos, encausar el trabajo hacia un mismo fin y al mismo tiempo ser capaces de evaluar a su profesor en aras de perfeccionar el proceso.

Análisis del Plan de Estudio de la Carrera de Cultura Física

    La autora considera oportuno reflexionar sobre la evaluación del aprendizaje en el Plan de Estudio de la carrera de Cultura Física. Realizando un recorrido por el mismo se plantea que los estudios en Cultura Física se iniciaron en el año 1973 en la escuela superior de Educación Física (ESEF) donde fue elaborado el primer plan de estudio por un grupo de profesores cubanos y del campo socialista que en aquel entonces colaboraban en Cuba. El mismo tuvo una duración de cuatro cursos y partía de un tronco común bastante amplio con profundización en un deporte, Educación Física o Recreación, Pesas y otros.

    A partir de 1976 con la creación del ministerio de Educación Superior más adelante (MES) el centro pasa oficialmente a denominarse Instituto Superior de Cultura Física “Manuel Fajardo”. Se elabora el plan de estudio “A” .Tuvo una duración de cuatro cursos. Un elemento distintivo del mismo fue la forma de culminación de estudio por trabajo de diploma, lo cual potenció la labor investigativa en la labor de aquellos profesionales.

    En 1981, se pone en marcha una nueva generación de planes de estudio, es entonces cuando surge el plan “B”, en correspondencia con el principio declarado de asegurar un continuo perfeccionamiento de la Educación Superior. Este plan amplió a cinco cursos la duración de la carrera. En este plan se incrementó como nuevo elemento un semestre de práctica laboral investigativa al final de la carrera vinculada a su futuro desempeño profesional, denominada práctica de preubicación o preasignación. Lo más novedoso de este plan fue la creación del curso para atletas dada la necesidad de atender, de manera especial a un gran número de miembros de equipos nacionales y provinciales que como parte del desarrollo deportivo pujante en el país, decidieron matricular la carrera.

    En 1987, la tendencia a incrementar cada vez más la especialización en muchas carreras universitarias, características de los planes “A y B “fue fuertemente criticada por la máxima dirección del país. En estos antecedentes el plan “B” quedó sometido a un profundo análisis y evidenció aspectos tales: un número excesivo de asignaturas, no se derivan los objetivos en correspondencia con el modelo del profesional, los volúmenes de asignaturas por semestres ocasionaba un alto número de horas de docencia directa a la semana y de actividades evaluativas en detrimento de las horas para emplear en la práctica docente. No existía una adecuada articulación del componente laboral e investigativo dirigida a la solución de problemas profesionales, exceso de exámenes finales de asignatura de corte memorístico en detrimento de trabajos de cursos y evaluaciones más integradoras. El sistema de formación de práctica docente había estado vinculado a un componente de especialidad o especialización, lo que provocaba una verticalización muy grande de perfil de salida de los egresados y un perfil de empleo muy estrecho. Todo ello creó las bases para que la dirección del país hiciera un llamado a cambiar conceptos para dirigirlos a una formación de perfil amplio, con una formación básica sólida, una organización curricular por amplias áreas del conocimiento con énfasis en las habilidades profesionales y la inclusión de programas directores tales como: Computación, Español, Inglés y Formación Científica. Sobre esta base se inició el plan de estudio “C”. En este se declaran por primera vez, cuatro esferas de actuación del profesional de la Cultura Física; La Educación Física, La Recreación y El Deporte ya existentes y como nueva La Cultura Física Terapéutica, teniendo en cuenta el desarrollo sociocultural y deportivo del país.

    Este plan de estudio introdujo elementos muy novedosos como: El principio de la integración de los componentes laboral investigativo como base del diseño curricular. Los diseños curriculares ajustados a las necesidades y características de los tres tipos de curso existentes. Eliminación del concepto de cátedra por departamentos docentes y una organización de doce disciplinas con asignaturas favorecedoras para una mayor integración de las distintas áreas del conocimiento.

    La realización durante la carrera de prácticas docentes por los estudiantes en las cuatro esferas de actuación, lo que en la práctica no siempre fue posible dado determinadas necesidades sociales.

    No obstante le plan “C” de Cultura Física mantenía un número elevado de asignaturas y entre ocho y catorce objetivos por año y no existía el documento de su aprobación oficial por el (MES). El concepto de perfil amplio en este nuevo plan de estudio, constituyó un viraje de la extrema especialización de los planes “A y B”. Estos cambios constituyeron a desarrollar fuertemente los estudios de postgrados de Cultura Física que cuenta hoy con diplomados, especialidades, maestrías y programas doctorales.

    Como parte del perfeccionamiento continúo y el desarrollo acelerado que en estos tiempos iba alcanzando la ciencia y la tecnología, el (MES) convoca en 1997 a la introducción de los planes “C” modificado, manteniendo los conceptos de perfil amplio pero introduciendo nuevos adelantos en la esferas científicas tecnológicas y del diseño curricular. En el caso específico de la Cultura Física este plan comienza a aplicarse a partir de septiembre del 2001, previa defensa ante un tribunal de expertos del (MES), el instituto Nacional de Deporte y Recreación más adelante (INDER) y otros organismos.

    Los días 17 y 18 de Enero del 2002, en el II Taller “La Universidad en la Batalla de Ideas” el compañero Fidel Plantea la necesidad de concebir un nuevo modelo desconcentrado territorialmente, para acercar la docencia a los lugares de residencia y trabajo de los estudiantes. A partir de este momento se inicia una nueva etapa conocida como Universalización de la Educación Superior la cual la autora hizo reflexiones de la misma en la introducción de esta investigación.

    En septiembre del 2003, se aprobó por el consejo de dirección del (MES) el documento base para la elaboración de los planes “D”, eso trajo como consecuencia que los cambios que se estaban produciendo se evidenciaran en este nuevo modelo. Los nuevos planes “D” presentan como antecesor el modelo pedagógico de perfil amplio, basado fundamentalmente en la necesidad de una formación básica profunda que le permita al profesional resolver los principales problemas que se presentan en las diferentes esferas de actuación.

    Este nuevo plan mantiene la concepción de perfil amplio, lo cual asegura una mayor empleabilidad y pasividad laboral del egresado capaz de actuar en el campo de la Cultura Física y en sus diferentes esferas de actuación que son: Educación Física, Deporte, Cultura Física Terapéutica y Profiláctica y Recreación Física. Así como poder cambiar de actividad laboral dentro del campo de la Cultura Física en correspondencia con las necesidades socio- político y económicas actuales.

    En correspondencia con estos postulados se declaran como objetivos generales de la carrera: Poner en práctica en el ejercicio de su profesión habilidades pedagógicas, físicas, deportivas y recreativas, con dominio de la comunicación, la tecnología y la investigación sobre bases científicas en correspondencia con los enfoques filosóficos, psicopedagógicos, biológicos, socioculturales, éticos, estéticos, de dirección y medio ambientales asociados a la Cultura Física, con un pensamiento reflexivo, transformador y de atención a la diversidad, al servicio permanente de la Revolución y de la sociedad y con un nivel de actuación ciudadana y profesional que evidencie su amor por la Patria y su disposición a defenderla, así como otros valores formados en correspondencia con el sistema de valores establecido en este modelo.

    El sistema de evaluación está concebido para que todas las asignaturas reciban una nota final, sea por evaluación sistemática, parciales, exámenes finales o trabajos de curso; todas dirigidas al saber ser.

    Teniendo en cuenta el camino recorrido de los estudios de la Cultura Física por los diferentes planes de estudio se evidencia la transformación en los modos de actuación del profesional de la Cultura Física desde un plan hacia otro. De esta manera el licenciado en Cultura Física requiere ser de un profesional que se adapte a las exigencias sociales, estando a tono con su tiempo. Mediante sus estudios él debe apropiarse de una serie de herramientas que le faciliten el camino para su vida profesional, Debe aprender a ser un profesional competente, capaz de resolver problemas que se puedan presentar aún no conociendo todos los elementos para su solución. Por lo que de él se exige una gran responsabilidad ante su ejercicio profesional.

    Una vez realizado un análisis de estos documentos, la autora considera comentar las características del programa de la asignatura Actividad Física Adaptada y así identificar el comportamiento del sistema de evaluación en la misma.

Cuestionario a estudiantes

    En el cuestionario a estudiantes, se evidenció que el total de la muestra recibió la asignatura Actividad Física Adaptada con una frecuencia de un encuentro semanal. En la pregunta relacionada con la motivación que sintieron por la asignatura 31 estudiantes expresaron que se sintieron motivados por ella, los otros 6 para un 16,2% respondieron negativamente.

    Respecto a la comunicación mantenida por su profesor, 30 estudiantes expresaron que establecieron una comunicación adecuada con su profesor basada fundamentalmente en cuestiones informales, el resto es decir 7 estudiantes para un 18,9 % refieren que no establecieron comunicación con su profesor.

    20 estudiantes refieren que no eran capaces de evaluarse en todos los encuentros, expresan además su desmotivación por la asignatura. Cuando la investigadora les pregunta a que iban destinadas las actividades evaluativas 27 estudiantes responden que iban destinadas a responder lo que aparecía en la bibliografía básica de la asignatura, es decir que con solo revisar el libro de texto ya era suficiente para resolver las tareas asignada , lo que demuestra el carácter reproductivo del proceso.

    Las actividades que se realizan según las respuesta de los estudiantes le permitían sentirse sujetos pasivos dentro del proceso, es decir receptivos ante la información, lo que demuestra que el conocimiento llega acabado a los estudiantes, no propiciando el debate , la reflexión, el intercambio entre los ellos. Cuando se le pregunta si las actividades evaluativas respondían a sus intereses como estudiantes, de los 37, solo 11 respondieron afirmativamente para un 29,7 %, los otros 26 expresaron que las actividades evaluativas no respondían a sus intereses como estudiantes y que por tanto no le servía para su vida profesional. También expresaron que consideraban a la evaluación empleada como un proceso y que siempre le otorgaban una calificación.

    Si se tiene en cuenta la información brindada se aprecia como tendencia que el sistema de evaluación utilizado no satisface las expectativas de la mayoría del grupo. Los estudiantes asocian la evaluación como una calificación que se emite en un momento dado y muy generalizadora, en ella no se tiene en cuenta los logros y debilidades de los estudiantes en aras de lograr una autorregulación en ellos, No poniéndose en práctica elementos de la evaluación formativa.

Análisis de las entrevistas aplicadas

    Fueron entrevistados 8 profesores, los mismos imparten la asignatura que se analiza. De ellos solo dos profesores poseen tres cursos de experiencia en la Educación Superior y de estos dos, solo uno impartiendo la asignatura Actividad Física Adaptada.

    Todos declaran que se sienten preparados para llevar adelante el proceso docente educativo. Sin embargo, solamente 2 para un 2,5% manifiestan que son capaces de evaluar a sus estudiantes en todos los encuentros los otros 6 refieren que no pueden evaluar a todos los estudiantes en un mismo encuentro. Al preguntarle a qué iban dirigidas las actividades evaluativas, el 62,5 % refiere que van dirigidas a realizar fichas, resúmenes, solo un 37,5 % es decir 3 profesores expresan que van dirigidas a elaborar situaciones.

    La mayoría de ellos expresan que cuando evalúan a los estudiantes les ofrecen una calificación, lo que evidencia la puesta en práctica de la evaluación sumativa. Evalúan a sus estudiantes en un momento determinado. Sin embargo, la totalidad de los profesores consideran la evaluación que llevan a cabo como un proceso por lo que resultaría interesante conocer por parte de la autora lo que ellos consideran como proceso.

    La autora de este trabajo pregunta si en los encuentros se pone de manifiesto actividades dirigidas a la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Las respuestas emitidas son testigos del desconocimiento de estos términos por parte de los profesores, específicamente de la coevaluación y heteroevaluación. Al explicarle la misma manifiestan que no la ponen de manifiesto.

    Sintetizando la información recogida en este instrumento se declara que la evaluación del aprendizaje en las aulas constituye un eslabón perdido. A pesar de los profesores considerarla como un proceso no utilizan herramientas para este fin, no se nutren de la misma para lograr un aprendizaje reflexivo en los estudiantes. El sistema de evaluación utilizado hasta el momento no va dirigido al “saber ser” en ellos.

Observación de clases

    Fueron observadas 3 clase de la asignatura, en las misma se evidencia alta correspondencia entre lo expresado por los estudiantes y las encuestas realizadas a los profesores. Ya que en las mismas las actividades evaluativas que se realizan responden a niveles de asimilación reproductivo, muy pocas al productivo y no hacen referencia al nivel creativo.

    Se evidencia además que el contenido que se imparte es muy rico en la teoría pero no se prepara la estudiante para que se convierta en protagonista de su propio aprendizaje, no se le brinda la posibilidad de reflexionar, argumentar, discutir, elaborar, es decir; no se potencia el “saber hacer” y mucho menos el “saber ser” en ellos.

    No se pone de manifiesto la autoevaluación del estudiante así como no se propician formas de evaluación donde los estudiante se evalúen entre ellos y evalúen su profesor.

    Tomando en consideración los resultados arrojados en la encuesta a los estudiantes, las entrevistas aplicadas a los profesores y las clases observadas la tendencia que predomina es la siguiente: El sistema de evaluación utilizado no está lo suficientemente organizado de modo tal que el estudiante se sienta protagonista de su propio aprendizaje.

    El mismo no facilita que se instrumente adecuadamente la evaluación formativa de modo tal que se logre una autorregulación en el proceso de enseñanza aprendizaje del estudiante.

    Los estudiantes conceptualizan la evaluación como sinónimo de calificación.

    Este proceso evaluativo adolece de herramientas donde el estudiante sea capaz de evaluarse a sí mismo (autoevaluación), evaluar a sus compañeros (coevaluación) y evaluar sus profesores (heteroevaluación).

    Toda la información recogida permite expresar que el sistema de evaluación que se lleva a cabo en la asignatura Actividad Física Adaptada no se adaptada a las exigencias de un modelo semipresencial donde el estudiante debe ser el protagonista de su propio aprendizaje.

Conclusiones

Recomendaciones

Bibliografía

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