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Introducción

    En este reporte, he compilado parte del material seleccionado durante los grupos de discusión de los días jueves, como lo llamamos durante el ciclo lectivo 2010-2011, donde participaron, además de los docentes inscriptos en el Seminario El sentido ético y político en la Formación Docente, varios colegas interesados en los temas e interrogantes que se fueron planteando mes a mes durante el mencionado ciclo. Por razones de espacio, limitaré el texto a una breve selección, donde rescato algunas ideas extraídas de las obras de Carlos Cullen, Paulo Freire, Hanna Arendt, Henry Giroux, Zygmunt Bauman y Paul Ricoeur. El propósito que guiará el trabajo es resignificar el sentido ético y político de la educación en general, y de la formación docente en Educación Física en particular. .

1.     El Formador de formadores (como intelectual crítico, creativo, responsable)

    En el problema de la concepción del otro se pueden distinguir tres miradas. Éstas marcarán el camino y el actuar del rol docente y su tarea dependiendo la postura que se adopte.

    Una de estas miradas, es la del otro como "diverso". Desde esta perspectiva, al otro se lo considera autónomo y libre siempre hablando desde un contrato social. Según esta postura, se puede elaborar un trabajo educativo centrado en el uso de la razón, tratando así de homogeneizar el sistema educativo. Se trata de plantear a la acción de educar bajo principios políticos donde la disciplina juega un intenso papel.

    La segunda mirada sobre este tema (propuesta por Cullen) es la concepción del otro como " diferencia". Cambiando la noción de autonomía por la de autenticidad. Se trata justamente de una acción educativa centrada en conocer y respetar las diferencias pero no en su totalidad. La postura educativa esta fuertemente relacionada con la frase "hacerse cargo de las diferencias", pero condiciona a su vez, estas diferencias con un nombre. El educador, frente a esta postura, acepta el diálogo, las opiniones diferentes, pero intenta adjudicar un nombre a esa diferencia presente (1).

    Por último, la tercera mirada postulada, es la del otro como "alteridad", contando con la noción de responsabilidad, al concebir al otro como otro exterior. Ya no se trata ni de disciplinarlo ni de ponerle significado, solo se supone pensar que el otro nos pueda mirar como otro a nosotros mismos desde el exterior.

    Desde esta mirada, puedo suponer un docente abierto, atento tanto al contexto social como a la diferencia, pero desarrollando su tarea desde la responsabilidad que le confiere, respetando y siendo capaz de abrirse al otro como otro externo, permitiendo la pregunta como punto de partida.

1.1.     El rol docente hacia una actitud crítica

    Como especifiqué anteriormente, me referiré a la práctica docente como una acción moral comprometida socialmente, bajo el marco de un contexto y de una tradición y sujeta a críticas, es decir, no puede entenderse como algo ya construido, se va creando y recreando en base a la acción. Por eso no se puede hablar de un fin externo a ella o material. Cada meta es la deseada solo en base a un contexto histórico y social, así, lo que era esperable en una época, ya no lo es para el aquí y ahora.

    Por esta vía, comenzaré por describir a la docencia como "virtud y virtud ciudadana", y de esta manera, formaré una concepción inicial de las características que, según mi criterio, debería portar o ser el docente – educador. Para Cullen, "(…) entender, la docencia como virtud es calificar su profesionalidad como moralmente buena y el entender esta virtud como ciudadana es calificar su práctica como éticamente justa".

    La docencia como virtud se refiere a actuar cada vez mejor en la práctica, de manera inteligente. Poder elegir, en base a la propia actividad, los métodos o acciones que resulten moralmente buenos sin pensar o permitir exigencias o presiones externas o internas. Lo que no significa que dicho contexto no exista y que no influya en el sistema educativo.

    La docencia como virtud, se presenta así, como una forma de resistencia, como un modo de saber diferenciar, por medio de la educación, lo que es justo y correcto de lo que es injusto o incorrecto. También entender a la docencia como virtud, implica estar abiertos al diálogo, a la escucha, a la alteridad.

    Por otro lado, Cullen amplía el concepto anterior hablando de la docencia como "virtud ciudadana" ya que enseñar no solo es hacerlo bien, sino que además implica " la obligación de hacerlo equitativamente". Se refiere a que se debe tener claro, el derecho de todos los alumnos a tener la misma igualdad a la hora de aprender. Ya que por medio de la enseñanza de conocimientos, se realiza simultáneamente la socialización del sujeto. Por eso enseñar bien no es solo enseñar tales o cuales contenidos de manera correcta, sino que también es el reconocimiento de la libertad y el deseo de aprender de todos los alumnos.

    Además, la justicia como virtud social por excelencia. En relación a lo anterior, Cullen propone a la docencia como la constructora del espacio público y como hacedora de un lugar común que se normativiza con las crítica.

    "La docencia enseña bien, porque enseña a pensar". Con esta frase de Cullen, voy acercándome a la relación entre docencia y pensamiento crítico. Ya que partiendo de la cita, se podría afirmar que el docente debe crear un ámbito donde cada uno se piense desde si mismo, donde se puedan articular los conocimientos previos con los nuevos saberes. Espacio donde estén presentes la palabra, la pregunta y la opinión del otro como otro externo, concibiendo al hombre como un ser incompleto, con carga emocional, pulsional, con conocimientos previos y una curiosidad impulsora de una búsqueda.

    Respecto del espacio que Cullen llama "intercultural": "El espacio público intercultural pone en juego una relación sin relación (…) es una responsabilidad (…). Acordamos también con la posibilidad de avanzar en un pensamiento crítico, abierto a la diferencia y lo que acontece dislocando las certezas y las seguridades de las representaciones. Es decir, simpatizamos con la idea de un espacio público de redes vinculares de sujetos no sujetados o movimientos sociales o aprendizajes colectivos, que vayan generando consensos en una verdadera lucha contra hegemónica".

    Para que dicho espacio se haga real, es necesario que este encaminado por docentes que lo acepten y se permitan reconstruirlo, es decir, que adquiera la postura de docencia como virtud ciudadana. Refiriéndome a este punto, agregaré algunas palabras de Freire: "Saber enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción".

    Esta frase me lleva a reflexionar que la educación no es solo depositar conocimientos y valores, sino que debe ser un acto cognoscente responsable, donde el educador aprenda y resignifique los saberes y las experiencias de los educandos.

    De este modo, "el educador ya no es sólo el que educa, sino aquel, que en tanto educa es educado a través del diálogo, quien al ser educado, también educa". Así la educación se convierte en una comunión donde nadie es superior a nadie. Donde los educandos, se vuelven investigadores críticos de su proceso. Se logra, a través del diálogo constante, una comprensión del mundo en la relación entre educador y educando que lleva a una transformación profunda de la concepción de la educación. Se establece, de esta forma, un modo auténtico de pensamiento crítico y acción que lleva a un replanteamiento por parte de los alumnos, de la idea de quienes son y lo que serán ( conciencia de clase).

    Durante todo este proceso, el docente-educador deberá tener en cuenta la historia, las costumbres y el marco político de su tarea, así como también su propia intencionalidad política, ya que la educación nunca es neutra. Freire agrega que se debe rescatar la sensibilidad sin perder la rigurosidad científica característica del proceso de enseñanza - aprendizaje. Debe promover, además del diálogo, el lugar a la pregunta como pregunta en sí, sin respuestas automatizadas o ya elaboradas. La acción de preguntar, estimula y refuerza la creatividad y la confianza de los alumnos, así como también los prepara para desarrollarse frente al mundo y las situaciones cotidianas para lograr esto, previamente se hace indispensable crear un ambiente donde reine la confianza.

Algunas consideraciones del Grupo de discusión

    Durante el debate, intentamos esbozar en primer lugar, el cambio tan fuerte que ha sufrido la educación actual. También, la necesidad de una nueva mirada de su discurso, de sus conceptos y hasta de los personajes que de ella participan, se vuelve indispensable.

    Sin embargo consideramos que existe la necesidad de intentar establecer mínimamente un ideal hacia donde dirigirnos. Este ideal esta referido a esta actitud filosófica (mencionada en el trabajo), es decir como crítica de la realidad.

    Nuestro planteo consistirá en buscar la forma de ver la docencia como la posibilidad de transformar la realidad. Sin adjudicarle nombre a las cosas o discurso a la educación, creo que la única forma de dicho cambio es lograr una postura más abierta y sin anclajes. Una mirada que abarque los cambios, y las intenciones, tanto en lo político como en lo social.

    Quizás nuestra postura suene un poco romántica o utópica, ya que requiere de un cambio social y un entendimiento general, pero consideramos que sólo por medio de la palabra sin prejuicios, de la profesionalidad y la pregunta sincera, es que podremos generar un cambio profundo.

2.     ¿Cómo se manifiestan y operan las relaciones en el triángulo Institución, Sistema y comunidad?

2.1.     Según Paul Ricoeur

    En el vértice “Institución”, no debemos suprimir el derecho de partir del polo yo y del polo tú de las libertades que se encuentran, y recién en segunda instancia, incluir la noción de regla social y en la asignación de roles que esta implica, la posibilidad de interiorizar la regla. En consecuencia, a las expresiones “el reglamento orgánico dice que se debe hacer tal cosa”, podríamos oponer otra lógica, donde el carácter histórico y el juego de roles regulado sean aceptados por todos, porque si bien no somos iniciadores del sistema, podemos practicar la reversibilidad entre socialización e individuación. En efecto, cada uno puede inscribir su propio proyecto de libertad en una historia común de los valores.

    La secuencia para interpretar el triángulo Institución, Sistema y comunidad sería: Valores, Interdicción, Ley. ¿Qué características tendría una Institución gestionada desde la mencionada secuencia?

    Una institución que gestionara articulando desde el Yo-Tú, regularía su acción en una negociación permanente redefiniendo y explicitando los términos del intercambio; la relación con el medio sería uno de los aspectos que se incluirían en el proyecto institucional; canalizaría las demandas compatibilizándolas con sus actividades sustantivas; aseguraría el establecimiento de intercambios permanentes y recíprocos.

    En el vértice “Sistema”, contamos el conjunto de elementos interrelacionados con un fin determinado; que es educar de una manera uniforme a todos los alumnos y los elementos principales son: instituciones y normas. Aquí la institución se inserta en la praxis colectiva, con sus sedimentos y herencias. En el sistema identificamos el polo “El” de Ricoeur, con sus mediaciones entre las libertades, sus cristalizaciones y valorizaciones; pero el reconocerlo no nos impide la función de interdicción, que consistiría en poner los valores al abrigo de la arbitrariedad de cada uno. Dicho con mayor simpleza, el sistema educativo nos precede y aporta el marco legal para nuestro accionar, que puede ser reconstructivo de todos los intermedios de la misma Ley, toda vez que entendamos el juego del instituyente instituido y estemos dispuestos a jugarlo.

    En el vértice “Comunidad”, las relaciones con una institución educativa abierta se da por medio del funcionamiento y puesta en marcha de mecanismos de participación desde los polos “yo” y “tú”. De esta manera, siempre se discriminaría el sentido, objeto y carácter de la participación. Así, se trataría de “tejer” con las libertades, conjugando participación, actividades sustantivas y comunidad.

    “El cinismo se alimenta de buen grado con el reconocimiento en apariencia inocente del abismo que separa el idealismo moral del realismo político”. (Paul Ricoeur, 1984)

2.2.     Según Zygmunt Bauman

    Los textos posmodernos celebran la emancipación de la ética, vista como una restricción moderna, como lo hace Lipovetsky en El crepúsculo del deber (Anagrama, Barcelona, 1998). Allí, se aplaude la ampliación de la libertad del individuo. La modernidad tenía metas no alcanzables con el fin de lograr lo que fuera posible. La tradición representaba el dominio sobre el individuo de su comunidad. Por una parte la modernidad separa el hogar de la empresa, que deben tener lógicas diferentes, pero a la vez se reclama una moral en la totalidad de la vida, por lo que se genera una contradicción.

2.3.     Según Henry Giroux

    La obra de Giroux está comprometida fundamentalmente en la tarea de denunciar aquellas prácticas ideológicas y sociales que en las escuelas suelen ser un obstáculo para que todos los estudiantes se preparen para asumir un rol activo, crítico y emprendedor como ciudadanos.

    Para Giroux, el tema central es el desarrollo de un lenguaje que a los educadores y a otros les permita desvelar y comprender el nexo existente entre instrucción escolar, relaciones sociales en sentido amplio que informan dicha instrucción y, las necesidades y competencias producto de la historia que los estudiantes llevan a la escuela.

    El objetivo principal de la pedagogía crítica sería potenciar a los alumnos para que ellos mismos intervengan en su propia formación y transformar los rasgos opresivos de la sociedad en su conjunto que hacen necesaria esta intervención. Los individuos son, al mismo tiempo, productores y producto de la historia.

    Los profesores debemos hacer que el conocimiento de un aula sea relevante para la vida de sus estudiantes, de manera que éstos tengan voz y voto; es decir, los profesores debemos confirmar la experiencia del estudiante como parte del encuentro pedagógico, para el cual tenemos que ofrecer contenidos curriculares y prácticas pedagógicas que encuentren resonancia en las experiencias vitales de los estudiantes. Los profesores debemos conseguir que el conocimiento y la experiencia sean emancipadores, capacitando a los estudiantes para desarrollar la imaginación social y el coraje cívico que les permita intervenir en su autoformación, en la formación de otros y en el ciclo socialmente reproductivo de la vida en general.

    Creemos que para contemplar las escuelas como esferas públicas democráticas es central una pedagogía crítica viable. Esto significa que las escuelas se han de ver como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y a la sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares públicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una auténtica democracia.

    Las condiciones materiales bajo las cuales trabajamos los profesores constituyen la base tanto para delimitar como para potenciar el ejercicio de su función como intelectuales. Debemos estar en condiciones de conseguir que sean el tiempo, el espacio, la actividad y el conocimiento los que vertebren la vida diaria en las escuelas. Más específicamente, para llevar a cabo nuestra misión como intelectuales, los profesores tenemos que crear las condiciones estructurales que necesitan los estudiantes para escribir, investigar y colaborar entre sí en la elaboración de los currículos y el reparto del poder.

    En tanto intelectuales no estamos sólo interesados en la consecución de logros individuales o en el progreso de nuestros estudiantes en sus carreras respectivas, sino que ponemos todo el empeño en potenciar a los estudiantes, de forma que éstos puedan interpretar críticamente el mundo, y, si fuera necesario, cambiarlo.

“Repensando el lenguaje de la instrucción escolar”

    Las escuelas han de empezar a ser vistas y estudiadas como lugares a la vez de instrucción y de cultura. Las escuelas son lugares sociales constituidos por un conjunto de culturas dominantes y subordinadas, cada una de ellas caracterizada por el poder que tienen para definir y legitimar una visión específica de la realidad.

    Educadores y estudiantes han de tomar conciencia del hecho de que el conocimiento no es ni neutral ni objetivo, sino más bien una construcción social que encarna determinados intereses y supuestos. Necesitamos ejercer mayor control sobre el desarrollo de los materiales del currículo, sobre la forma en que tales materiales pueden enseñarse y evaluarse, y sobre las posibles formas de establecer alianzas sobre cuestiones curriculares con miembros de la comunidad más amplia.

“Hacia una nueva sociología del currículum”

    Si uno de los objetivos del currículo es generar posibilidades para la emancipación individual y social, tendremos que desarrollar un nuevo lenguaje y nuevas formas de racionalización para llevar a cabo semejante tarea. Debemos desarrollar un tipo de currículo que fomente el discurso teórico crítico acerca de la cualidad y metas de la enseñanza y en general de la vida humana.

    Un nuevo tipo de racionalidad curricular deberá subordinar los intereses técnicos a consideraciones éticas. Las cuestiones relativas a los medios deben estar subordinadas a cuestiones que aborden las consecuencias éticas de nuestros afanes.

2.4.     Según Hanna Arendt

    Del texto que leímos de Hanna Arendt, La crisis de la educación, entre el pasado y el futuro, se desprende por un lado, una descripción crítica de lo que para ella ha revestido la crisis de la educación de Estados Unidos, aunque aclara particularmente, que la educación ha entrado en crisis en todos los países del mundo, pero que es allí donde en forma más notable aparece; por el otro, se puede rescatar algunas concepciones de la propia autora acerca del sentido de la educación y de los motivos por los cuales entra en crisis más allá de Estados Unidos.

Concepciones acerca de la educación

• El papel desempeñado por la educación en todas las utopías políticas muestra lo natural que parece el hecho de empezar un nuevo mundo con los que por nacimiento y naturaleza son nuevos. En lo que respecta a la política esto implica un error: se produce una intervención dictatorial, basada en la absoluta superioridad del adulto y se intenta presentar lo nuevo como si ya existiera.

• La educación no debe tener un papel en la política porque siempre tratamos con personas que ya están educadas.

• Quien quiera educar a los adultos en realidad quiere obrar como su guardián y apartarlos de la actividad política, ya que no se puede educar a los adultos. La palabra educación tiene un sentido perverso en política: se habla de educación pero la meta es la coacción sin el uso de la fuerza.

• La educación es una de las actividades más elementales y necesarias de la sociedad. Se renueva permanentemente por el nacimiento de los nuevos seres humanos, que son nuevos y que no están completos. Por lo tanto la responsabilidad de la educación es de la vida y desarrollo, pero además de la perpetuación del mundo.

• Normalmente el niño entra en el mundo cuando empieza a ir a la escuela. Pero la escuela no es el mundo, ni debe pretender serlo, ya que es la institución que interponemos entre el campo privado del hogar y el mundo para que sea posible la transición de la familia al mundo. Pero quien exige la asistencia a la escuela es el Estado, el mundo público. El adulto aquí asume la responsabilidad del desarrollo de cualidades y talentos específicos.

• La calificación del profesor consiste en conocer al mundo y en ser capaz de darlo a conocer a los demás, pero su autoridad descansa en el hecho de que asume la responsabilidad con que asume ese mundo. El maestro es una especie de representante de todos los adultos.

• El conservadorismo es la esencia de la actividad educativa cuya tarea siempre es la de mimar y proteger algo.

• Siempre educamos para un mundo que está confuso o se está convirtiendo en confuso.

• Nuestra esperanza está en lo nuevo que trae cada generación.

• La crisis de la autoridad en la educación está en conexión estrecha con la crisis de nuestra actitud hacia el campo del pasado.

3.     “¿En qué sentido la institución formadora es parte del pacto social y en qué sentido es “comunidad?” (Extracto del cierre del grupo de discusión)

A- El pacto social inmoviliza si se impone. En cambio, si los miembros de la comunidad respetan la diversidad, las diferencias y la alteridad, no se hace necesario su implementación. Sólo se impone la necesidad de repensar el mencionado pacto cuando la convivencia se ve amenazada.

S- Aunque se afirme que en el siglo XX el contrato social entró en crisis, consideramos que la institución educativa se debería convertir en el resguardo de las normas y las leyes del contrato. A su vez, hacia su interior fortalecer lo común sosteniendo la idea que se constituye en una comunidad.

P- Si bien la institución formadora debe respetar las normas iguales al resto de las instituciones, por ser ella una institución social, debe configurarse como una comunidad que pone en común ideas y criterios propios.

D- Además, un pacto social es un conjunto de acuerdos que habilitan a los miembros de una sociedad a coordinar sus acciones, a lo largo de las múltiples decisiones que deben realizar en la vida institucional. Todo pacto, se basa en el respeto y la convicción por parte de los contratantes de que es mejor cooperar que confrontar.

P- De lo que pudimos leer, la institución formadora es parte del pacto social cuando se hace igual al resto, respetando normas y leyes, y se hace comunidad cuando sus actores ponen en común sus capacidades, sus ideas en un todo que lo hace peculiar respecto al resto de la sociedad.

D- ¿Cómo se hace para poner en común lo que cada sujeto trae como individualidad?

P- Siguiendo a Habermas, la capacidad de comunicación fundamentada en argumentos racionales generan normas que regulan la acción. Esto se concretaría:

• Dando la palabra.

• Abriendo canales de comunicación

• Discutiendo y consensuando las ideas de todos.

• Escuchando las palabras, opiniones divergentes.

• Dialogando.

A- Yo agregaría al listado el respeto a las esferas de responsabilidad y de justicia.

D- El pacto social resume el consenso mutuo de los contratantes, qué derechos se transfieren al gobierno de la organización social y cuáles no se ceden. Por otra parte, si los miembros de la institución formadora perciben que desde el Estado no se cumple con el pacto, se afecta su voluntad de cooperar y de esforzarse por el bien común.

M- Para mí, la institución formadora es parte del pacto social por haber sido creada por las instituciones pre-existentes. Pero no debe conformarse con reproducir el orden vigente tal cual está, ni siquiera puede conformarse con dar a cada cual lo que le corresponde, pues así tampoco podría cumplir un rol transformador de la sociedad. Creo que la idea de "comunidad" puede ayudar a dar sentido a nuestra práctica docente con el fin de hacernos parte y hacer sentir parte de algo que nos trasciende y que supera la mirada individual o corporativa. Recuperar la idea de comunidad educativa inserta en otra comunidad, local, provincial, nacional, etc., puede ser una vía de sentido para nuestra labor.

D- No olvidemos que la institución formadora es realidad humana y humanizadora. Sin tener en cuenta esta propiedad esencial es imposible mejorar la educación. El arte de vivir juntos, como comunidad educativa, depende de la superación del antagonismo entre el individuo y la colectividad. Se afirma de este modo el valor de la persona y se reivindica su acrecentamiento en un marco de relaciones humanas estrechas.

A- La respuesta al interrogante inicial me remonta a mi formación inicial en Cs. Naturales. En el mundo cohabitan libremente las comunidades y dentro de ellas se establecen de modo natural las relaciones entre sus miembros, constituyendo jerarquías, subordinación, acatamiento, respeto, orden etc. etc.

D- La acción política dentro de la institución educativa comunitaria se define como la acción que realiza el individuo en calidad de miembro. Es necesario poner en práctica hábitos o rasgos de carácter que una comunidad de personas tiene como ejemplares. Estas virtudes se relacionan con valores o ‘bienes’, es decir con objetos, instituciones, actitudes, etc., que son considerados como condiciones de bienestar.

A- Cuando dentro de una comunidad se presenta alguna alteración, que pone en riesgo el orden naturalmente establecido entre sus miembros, se establecen pactos, que en mi criterio son formas artificiales; pero posibles de regular la convivencia dentro de la comunidad.

S- La idea del ISP (Instituto Superior del Profesorado) como pequeña comunidad educativa, en la que sus actores interactúen, conociendo sus funciones, deberes, derechos, y los citados fluyan libremente, abre las posibilidades de inclusión, contención, respeto a al diversidad, etc.

Cita de cierre de nuestro grupo de discusión (2011):

    “Se trata de compartir nuestros intentos de aprender a tejer esperanza con los hilos de la verdad y la justicia. Y entonces sentir que podemos actuar, tomar la palabra y seguir tejiendo esperanza”. (Carlos Cullen)

Lecturas previas sugeridas al grupo

• Cullen, C. Perfiles ético-políticos de la educación. Buenos Aires, Paidós, 2008, pp. 127-135.

• Dussel, E. Del necesario giro descolonizador de la filosofía política, en Política de la liberación, historia mundial y crítica. Madrid, Trotía, 2007, pp.551-557.

• Foucault, M. Del poder de soberanía al poder sobre la vida, en Genealogía del racismo. Madrid, LP Piqueta, 1992, pp. 247-273.

• Laclau, E. Comentarios finales: en La razón populista. Buenos Aires, FCE, 2005, pp.277-310.

• Nancy, J.L. La comunidad afrontada. Es un postfacio a la edición española del texto de M. BIanchot: la comunidad inconfensable, Madrid, Arena Libros, 2002, pp.97-120

Nota

1. Carlos Cullen: Perfiles ético-políticos de la educación. Buenos Aires, Paidós, 2008.

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