A Educação Física e a escola atual: limites e possibilidades a partir de um olhar inquieto sobre as práticas pedagógicas


	A Educação Física e a escola atual: limites e possibilidades a partir de um olhar inquieto sobre as práticas pedagógicas La Educación Física y la escuela actual: límites y posibilidades a partir de una mirada inquieta sobre las prácticas pedagógicas
	Mestre em Educação pela Universidade Federal de Goiás, UFG Professor da Faculdade de Educação Física, UFG (Brasil)	Sérgio de Almeida Moura sergio.efisica@gmail.com
	Resumo Este texto tem como objetivo refletir sobre a educação física e seu lugar no interior da escola básica. Partimos de um resgate ainda que sintético, da trajetória histórica da escola brasileira nos séculos XVIII, XIX e XX. Há elementos na constituição da escola que revela, conforme Gasparin, Freire e outros, que esta nunca é neutra e que sempre revela as características da forma de pensar vigente. Disso, entendemos a urgência na retomada do debate político-pedagógico sobre o papel que cumpre os diversos componentes curriculares, mas, sobretudo, a Educação Física como campo de intervenção pedagógica e formativa mediado pelos conteúdos da Cultura Corporal em suas mais variadas manifestações mais ou menos conhecidas. Ao longo do texto, lançamos alguns questionamentos que não nos preocupamos em responder nesse lugar, sobretudo, porque em cada contexto profissional e acadêmico as respostas poderão ser diferentes, porque há o entendimento de que, na diversidade de contextos e realidades, há também diversidade de respostas às questões postas. Mas, provisoriamente alertamos sobre a necessidade dos educadores assumirem suas posições frente a um determinado projeto de educação para um determinado modelo societário. Unitermos: Educação Física. Escola. Prática revolucionária.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 18, Nº 183, Agosto de 2013. http://www.efdeportes.com

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A escola: história e alguns contextos

    Falar da escola brasileira, em qualquer momento histórico é, necessariamente, obrigatório cumprir a tarefa de estabelecer em nossa compreensão e na compreensão do leitor, aspectos de sua gênese e trajetória para podermos nos movimentar e entender uma dinâmica que algum tempo vimos chamando de limites e possibilidades de organização da educação física e da escola.

    “A educação nunca é neutra, mas sempre ideológica e politicamente comprometida” (GASPARIN, 2003, p.20).

    Isso significa que quando falamos da escola, nos referindo a todos os níveis e modalidades de organização escolar e tipos de ensino que já existiram e existem no país. A trajetória histórica da educação brasileira traz registros inimagináveis aos olhos de estudantes e educadores de hoje. Histórias de abandono e descaso nos séculos XVII, XVIII e XIX que deixaram marcas profundas na organização e constituição da educação nos séculos XX e XXI (atual).

    Trataremos aqui de refletir sobre aspectos que compõe o cenário da educação brasileira que nos ajudarão a pensar os vínculos da Educação Física com a escola e a sociedade e entender significativamente, qual a finalidade dos projetos educacionais presentes nas políticas educacionais dos governos e das instituições educacionais.

Iniciando a problematização. Primeira questão

    Para estabelecer alguns aspectos da gênese da escola, diríamos que a escola moderna ou a escola que conhecemos e estudamos nasceu sob a inspiração liberal-burguesa¹, portanto, nasceu sob os ordenamentos da organização social capitalista.

    O conceito de redes de ensino é moderno, recente na história, visto que, num momento em que houve a necessidade de oferecer educação para o povo criou-se a demanda de organizar tanto a forma como o conteúdo que iria ser distribuído para a população. Uma educação que capacitasse os indivíduos a viver a chegada da sociedade industrial. Para isso, cria-se esse formato de escola que conhecemos que assemelha-se muito à linha de produção em série da indústria capitalista. (Figuras 1, 2 e 3)

Figuras 1, 2 e 3. Imagem da fábrica e da escola para o povo durante o século XVII (HARPER, 2003)

    Com a chegada do “progresso” era preciso outro tipo de homem, para outro tipo de indústria e para uma sociedade que ansiava por mudanças. Vivia-se um processo de desenvolvimento e expansão industrial e comercial, bem como, das cidades em volta dos centros industriais. Soares (2004); Castellani Filho (1994), ajudam-nos a compreender esse movimento histórico do lugar que a Ginástica ocupou no contexto do processo tardio de industrialização brasileiro.

    A imagem abaixo e o entendimento produzido a partir dela, inicialmente nos coloca em xeque quando pensamos a escola como lugar de transformações sociais e da cultura e hábitos das pessoas. Ademais, a escola é considerada por alguns teóricos como Pierre Bourdieu como lugar de ação reprodutora dos valores e inspirações burguesas.

    Com isso, poderíamos perguntar: que tipo de escola traria no interior de suas ações apenas dinâmicas formatadoras de um homem necessário para a lógica instrumental e utilitarista do sistema? Talvez a figura 4, ajude-nos a compreender um pouco dessa complexa questão.

Figura 4. Imagem da escola como engrenagem incorporada ao sistema (Harper, 2003)

    A escola já teve e ainda carrega sua forma própria de uniformizar corpo e mente, (homem), quando ela,

    ... trata a todos da mesma maneira, todos devem ter o mesmo ritmo de trabalho, com o mesmo livro, o mesmo material, todos devem aprender as mesmas frases, saber as mesmas palavras. Todos devem adquirir os mesmos conhecimentos, devem fazer os mesmos exames, ao mesmo tempo. (HARPER et al. 2003, p.54)

    A escola exclui os membros das classes sociais pobres, quando, mesmo dentro da escola, nega o conhecimento e favorece a apreensão de um único tipo de cultura, de arte, de música e de esporte (o tipo oficial, o tipo capitalista) e ignora, por exemplo, os saberes, práticas e conhecimentos da cultura popular. E ainda, quando convence as pessoas de que o processo de seleção é justo e normal (natural), tal como também seria normal, a divisão entre os que pensam e os que executam; os que administram e controlam e os que servilmente, reproduzem.

    Para quê serve, então, a escola, quando para a maioria das pessoas que não chega até o ensino superior, também encontra dificuldade de inserção no “mundo do trabalho”?

Uma segunda questão

    A função da escola moderna na era industrial era de preparar a infância e a juventude para o trabalho assalariado, pois estes se tornariam Forças Produtivas interessantes para os proprietários das fábricas e do comércio.

    Não há como negar que a escola cumpre em determinada medida a preparação para o trabalho, ainda que, boa parte da sociedade entenda ser essa a finalidade exclusiva da mesma. Porém, a função social da escola deve superar em muito a simples preparação laboral. Entendemos que nesse sentido, a experiência escolar precisa incorporar elementos já dados na organização da vida cotidiana como: a cultura, a arte, a música, o teatro, o esporte, entre outros, e fazê-los dialogar com a formação dos sujeitos nela.

    Na Europa do século XVIII e XIX já se estabelecem formas escolarizadas de oferta de educação para as crianças e jovens chamados Débeis². E será mesmo que toda dificuldade de aprendizagem não tem sua explicação?

    Dessa questão, chama-nos a atenção a relação entre a função social da escola e os elementos que formam as pessoas para elas inserirem-se no mundo com dignidade e respeito.

    Diante desse quadro diríamos que se conseguirmos olhar a escola e percebermos nela, um lugar de contradições, de lutas e conflitos de interesses, de possibilidades de transformações, poderemos reconhecer que apesar da existência dos limites históricos, políticos, econômicos/financeiros, culturais e pedagógicos, ela é um campo de possibilidades para uma Formação Humana comprometida com melhoria da existência humana.

    Alguns autores têm dito muitas coisas interessantes sobre a escola e a educação. Entre eles, Saviani (2005) diz que cabe a ela:

    ...retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino das camadas populares. Lutar contra a marginalidade por meio da escola significa engajar-se no esforço para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível nas condições históricas atuais. O papel de uma teoria crítica da educação é dar substância concreta a essa bandeira de luta, de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses dominantes. (p.31)

    A Educação é um fenômeno histórico e social, e a função da escola é realizar a atualização histórica e cultural do homem na sociedade, para que a atual geração e as futuras possam usufruir das riquezas naturais e culturais do mundo.

A Educação Física e a escola brasileira

    A presença da Educação Física na escola é registrada já antes do inicio do século XX. E é constituída como a porta-voz dos valores higienistas e eugênicos, definidos pelos saberes médicos-higienistas. A prática da ginástica atendia o objetivo de ajudar a forjar um homem mais forte, mais resistente a doenças e mais robusto para defender a pátria. Soares (2001) apresenta-nos importantes entendimentos sobre a relação da ginástica e a sociedade e nos recorda da transferência dos métodos ginásticos europeus para as terras tupiniquins.

    Nos utilizamos de Castellani Filho (1994) e Ghiraldelli Jr (1987), para lembrar dos processos sociais e da tardia revolução industrial e seus desdobramentos para o processo de urbanização das cidades-industriais no Brasil. Faz parte desse contexto os processos de êxodo rural, das aglomerações de pessoas em cortiços e dinâmicas de favelamento situações essas sem o devido planejamento urbano e sem nenhuma condição estrutural do ponto de vista da vigilância sanitária, do saneamento básico (água tratada e esgoto), bem como, da precariedade no tratamento de doenças que até então, não haviam descobertas farmacológicas para sua redução ou erradicação como por exemplo: Varíola, Sarampo, Coqueluche, Poliomielite e Tétano (Tétano Neonatal – Mal de 7 dias).

    Por isso, nossa sociedade, nasce entre outras explicações, sob o estigma da constante busca do corpo saudável. Agora imagine porque, pela história da Educação Física, vivemos a ditadura do doutrinamento pela aptidão física?

    Há quem pense que o(a) professor(a) de educação física é o guardião do desenvolvimento psicomotor da criança no ambiente escolar. Será mesmo? Será que as aulas de Educação Física, fazem mesmo o indivíduo se tornar do ponto de vista da motricidade humana, um sujeito com equilíbrio corporal, coordenação motora e lateralidade? E que sem essas aulas, o indivíduo se tornaria um débil nessa sociedade? Para muitos, a aula de educação física tem mesmo essa finalidade e assim, justifica-se a presença dessa disciplina no conjunto de conhecimentos da escola. Mas, partindo do referencial teórico que embasa os estudos da Educação Física numa perspectiva crítica, o que é e o que não é finalidade da educação física escolar?

    Acho que temos uma reflexão a ser feita sobre a atuação do professor de Educação Física na escola. E isso será feito, constantemente aqui e na formação continuada. Penso que a prática da educação física na escola, guardados os limites (do tipo de gestão escolar, da realidade estrutural e de recursos didáticos, da formação continuada e forma de valorização da carreira), necessita dialogar mais e com mais frequência com um universo de possibilidades de intervenção onde o tempo e o lugar, dependendo da concepção, tem desdobramentos distintos nos contextos da organização do trabalho pedagógico na escola.

O tempo e o lugar da Educação Física na escola

Primeira provocação: as perguntas do processo

    Via de regra, sempre ouvi professores na escola dizerem: “hoje vou dar isso!”; “hoje vou dar aquilo!”, e a questão aqui é saber qual é a primeira pergunta que os professores geralmente fazem, quando iniciam sua jornada de trabalho na escola? Se a resposta a essa pergunta for: o que eu vou dar hoje?³, temos indícios para afirmar que há uma completa ausência de planejamento e muito provavelmente, há ausência de uma reflexão mais consistente sobre o(s) elemento(s) que justificam a presença da aula de educação física no conjunto dos componentes curriculares da escola.

    Toda disciplina tem um discurso para justificar sua presença na escola, mas é temeroso pensar em quais argumentos são utilizados para defender a permanência da Educação Física na escola quando os seus titulares resvalam na capacidade teórico-prática, portanto, reflexiva sobre a finalidade e o papel social que a Educação Física deve(ria) cumprir na escola. Resvala-se entre o discurso frágil dos esquemas corporais até vieses da justificativa caça-talentos esportivos; entre a dimensão da inclusão para a sociabilidade e só, e os repertórios tradicionais que defendem a militarização do ambiente escolar para garantir a ordem e os bons costumes. (MOURA, 1995)

    Se quisermos uma prática realmente revolucionária na escola, precisamos refazer a ordem das perguntas que fazemos na escola sobre o processo de ensino-aprendizagem. Disto, se:

considerar-se que a escola tem um projeto pedagógico e simultaneamente um projeto de formação humana;

considerar-se que a organização do trabalho pedagógico na escola deve perseguir objetivos estabelecidos coletivamente;

considerar-se que é necessário alterar a lógica da forma como se organiza o processo de ensino-aprendizagem;

    Sugere-se a seguinte ordem de questões:

Quem são estes a quem, vou ensinar algo?

O que ensinar a eles?

Porquê e/ou para quê ensinar isso a eles?

Como ensinar isso a eles?

Como avaliar o que será ensinado a eles?

As respostas poderiam ser diferentes, se os alunos fossem outros?

    São essas questões no campo da didática que merecem uma reflexão mais cuidadosa por parte de professores e professoras. Acreditamos que o estudo e a reflexão permanente sobre as respostas durante o processo de planejamento e organização do conhecimento para ser ensinado, farão uma grande diferença no caminho percorrido e no resultado do trabalho docente.

    Há quem pense que o ordenamento dessas perguntas não seja importante, mas nossa defesa é de que não somente é importante, como também acreditamos que muito do que “virá-a-ser”, na educação brasileira, na América Latina e demais continentes, passa pelo conteúdo político, ideológico e epistêmico das concepções e das práticas que resultam das respostas às perguntas do inicio do processo. Das respostas dadas à essas questões reforça-se o entendimento de que não há neutralidade na educação, na escola e na educação física. (FREIRE, 2011; GASPARIN, 2002;)

Segunda provocação: o lugar da teoria e da prática

    É preciso superar a idéia de que a teoria por si só, milagrosamente, fará transformações na vida dos educandos. É preciso lembrar, que numa perspectiva dialética de educação, pensar a escola, o trabalho docente e a formação dos estudantes, sempre teremos como ponto de partida, a realidade inicial encontrada. Ou seja, partimos sempre da prática inicial que diagnostica os sujeitos com suas potencialidades, seus limites e suas histórias como também, possibilita perspectivar o futuro através do planejamento. Dessa maneira, a construção do trabalho pedagógico da educação física na escola, tende a se fortalecer do ponto de vista, da re-construção/reinvenção da prática com referência em ações/experiências e em reflexões/teorias, de forma autônoma e crítica, como ação do sujeito e autor, professor. (CAPARROZ; BRACHT, 2007).

    Diante da reflexão sobre essa provocação e de outras leituras, esperamos a seguinte compreensão: ou se modifica as perguntas que são feitas no processo de organizar o trabalho pedagógico (tarefa de ensinar e se preocupar com quem aprende) ou então, não se avança, não se cria, por isso, no limite do entendimento sobre educação e sociedade, Nada se Transforma, ou tudo muda para permanecer como sempre foi. E a história da escola já nos testemunha suas fragilidades, seus limites e suas possibilidades. (DUSSEL e CARUSO, 2003)

Terceira provocação: o que temos a ensinar?

    Pensando no que a Educação Física tem a ensinar, temos algumas questões a serem postas. Pautando-nos na história das práticas docentes da educação física escolar, chamamos a atenção para os perigos de andar perto dos extremos.

    Segundo Caparroz e Bracht (2007)

    é preciso ter claro dois pontos: o primeiro é que é fundamental compreender que o fato de que não devemos basear nossa prática pedagógica, única e exclusivamente, em certezas, em modelos ideais, em receitas universais, enfim em verdades “absolutas”, não significa que devamos abandonar e/ou rechaçar as referências históricas – ao contrário, elas são peças-chaves que nos ajudam na reflexão de nossa ação (prática-teoria) pedagógica, de nosso trabalho docente; o segundo é que o trabalho docente reclama continuamente um labor criativo e um sentido e exercício constante de prospecção e, de certo modo, isso implica o abandono de uma rigidez planificadora (que acaba por “encaixar” a vida em categorias e determinar a priori o que ainda está por se viver) em favor de uma postura na qual os delineamentos são pensados tendo em conta que é da tensão permanente entre a dimensão da realidade e a dimensão do que se idealiza que se materializa a vida possível e que este possível depende das ferramentas que temos (e das que nos disponhamos ter), tanto para construía dimensão idealizada como para enfrentar e confrontar a realidade e aquilo que ela nos apresenta e nos impõe. (p.29)

a.     qual herança a educação física escolar deixa aos estudantes, quando pensamos em conhecimento para a vida e as relações sociais?

    Há um tipo de ousadia pedagógica que os autores chamam de “intenção ‘pífia e falaciosa’”, que é o fato de que muitos professores acreditam que resolvem o problema da intensificação do trabalho docente, ofertando uma mesma aula a diversas turmas de diversos agrupamentos ou séries.

b.     É possível uma intervenção crítica e contextual do professor de Educação Física na escola, no sentido de materializar práticas pedagógicas que produzam e criem expectativas de um outro tipo de homem, para um outro tipo de sociedade?

    Para Caparroz e Bracht (2007, p.29), “A realidade que a prática expressa deve alimentar a didática por meio da reflexão num contínuo exercício de prática-reflexão-prática... e não o contrário”

Considerações provisórias

    A tarefa talvez não esteja clara para todos os educadores. Qual seja: a autonomia está na capacidade reflexiva e argumentativa, na força de resistência e nas proposições, sobretudo coletivizadas, que podem vir a ser consolidadas no interior de cada instituição de ensino. A realidade revela as marcas do modelo societário e das estratégias que o sistema cria para arrefecer ânimos e intencionalidades. Frente a isso, alertamos que uma importante saída está nos processos formativos contínuos e de preferência, coletivizados, pois há mais força e mais capacidade de resistência nos movimentos coletivos de capacitação docente.

    Guardamos forte e ternamente a compreensão de que não há saída para essa sociedade, bem como, para a escola, fora da educação, mas sobretudo, fora desse modelo excludente vigente. Não falamos de qualquer educação e não falamos de qualquer prática; e não pensamos em qualquer tipo de resistência e nem de qualquer tipo de formação. Estamos nos referindo a uma educação emancipatória; uma prática contextualizada; uma resistência revolucionária; e uma formação Humana.

Notas

Concepção de mundo de uma classe social proprietária dos meios de produção, da produção e da mão de obra, visão essa defendida por seus intelectuais nos mais diversos campos do conhecimento também conhecida por Liberalismo. Essa visão também é defendida pelos intelectuais da burguesia, ou aqueles que defendem a propriedade privada como principal princípio de organização da sociedade democrática liberal.

Débeis aqui não tem o significado de indivíduos deficientes de alguma natureza, mas pessoas saudáveis com dificuldades “inexplicáveis” de aprendizagem.

Qual é a sua resposta a essa pergunta?

Referências bibliográficas

CAPARROZ, F. E; BRACHT, V. O tempo e o lugar de uma didática da educação física. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Florianópolis, SC, v. 28, n. 2, Jul. 2008.

CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: A história que não se conta. 4ª Edição. Campinas, SP, Papirus, 1994.

DUSSEL, Inés e CARUSO, M. A invenção da sala de aula: uma genealogia das formas de ensinar. São Paulo, Moderna, 2003.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à uma prática educativa. 43ª edição, Paz e Terra, São Paulo, 2011.

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 3 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.

GHIRALDELLI, P. JR. Educação física progressista. São Paulo: Loyola. 1987.

HARPER, Babette et al. Cuidado escola: Desigualdade, domesticação e algumas saídas. Petrópolis: Brasiliense. 1980.

MOURA, S. A. A relação professor-aluno: alegrias e rupturas na Educação Física Escolar. 1995. Monografia. Faculdade Educação Física, Universidade Federal de Goiás.

SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. 40ª ed., Campinas, SP: Autores Associados, 2005.

SOARES, Carmen L. Educação Física - Raízes européias e Brasil. Campinas, SP: Autores Assoclados, 2004.

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