A educação e os jogos infantis: olhar pedagógico La educación y los juegos infantiles: una mirada pedagógica
	Acadêmica do 8º período de Educação Física pela Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, AGES (Brasil)	Ligya Mayara Santana Rosário sophiatrindade@hotmail.com
	Resumo           O presente texto procura discutir a questão da educação e os jogos infantis através do viés pedagógico. Inicialmente toma-se como referência a obra de Phillippe Aries, Paulo Freire, Marcos Masetto, Danilo Gandin, Luís Armando Gandin, Magda Soares e Walter Benjamin, ou seja, autores importantes que pensam nas diferentes percepções e nuances que cercam o processo de ensino, quando se deseja visualizar a criança como sujeito ativo do processo. É um estudo bibliográfico, que visa articular os diferentes pensamentos em torno do tema. O resultado é uma visão mais ampliada acerca da criança e do brinquedo.           Unitermos: Educação. Criança. Jogos. Brinquedos.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 18, Nº 183, Agosto de 2013. http://www.efdeportes.com

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Introdução

    Os estudos de Jean Piaget, Emília Ferreiro, Vygotsky e tantos outros impuseram mudanças radicais na forma de pensar a criança e, consequentemente o processo de interação com o conhecimento. Isso pode ser comprovado com a radical mudança que se operou no ocidente com a substituição da imagem de adulto em miniatura, para o sujeito em desenvolvimento que passa por fases específicas e essenciais para o pleno desenvolvimento psicológico e social. Cenário que serve de esteio para a seguinte indagação: Como a pedagogia compreende os jogos na educação infantil?

    A criança nem sempre foi vista da mesma forma. A percepção atual decorre de um longo processo de formação do entendimento de uma fase de desenvolvimento do ser humano, que necessita de cuidados e amparo para que possa crescer em condições de responder aos desafios da vida adulta.

    Nesse sentido, os processos educativos foram modificando a percepção sobre o adulto em miniatura suplantando jogos que visavam assegurar a criança o direito de vivenciar à fantasia e a imaginação, proporcionando sensações essenciais para experimentar a aproximação com os objetos e atitudes comportamentais da sua faixa etária, em especial, com outros de sua idade.

    O presente texto tem como objetivo a discussão sobre a relação entre jogos infantis e ação pedagógica. Assim, a argumentação foi estruturada em torno de pesquisa bibliográfica, com foco em autores que versam sobre a temática, a exemplo de Phillippe Aries e Paulo Freire. Além de outros que ajudam a pensar as diferentes percepções sobre este tema.

Contexto histórico da criança

    A educação da criança passou por diferentes fases. Inicialmente, Philippe Ariés (2006), observa que ao nascer chamava-se de enfant – criança não falante após esta etapa vem a Puerita – que era algo muito miúdo, vindo à adolescência que seria uma idade de procriação, depois vem à juventude que é a idade da experiência devido à maturidade adquirida e por fim a velhice entendida como grave onde gera uma dependência muito grande.

    Assim, tudo adverte que a feição realista da criança, ou a idealização da infância, de sua clemência, de sua volta de formas tinham sido adequadas da arte grega. A infância esvaeceu da iconografia junto com outros temas helenísticos, e o romântico retomou essa rejeição dos traços específicos da infância que caracterizava as épocas arcaicas, precedentes ao helenismo. E, na Idade Média vestia todas as camadas de idade impossivelmente atentando-se apenas em sustentar visíveis através da roupagem as escadas da hierarquia social.

    Nessa perspectiva, vale ressaltar que no século XVII, a contribuição de jogos e brincadeiras conta com a ajuda significante de uma figura ilustre o rei da França Luís XIII onde é feito relato que não havia diferença dos brinquedos e nem dos lugares onde os praticava. Pois era comum apresentar cenas de jogos no ambiente ocupado pelo divertimento na vida social. Ao mesmo tempo em que o príncipe brincava com diferentes brinquedos que o preparava para a vida adulta.

    É difícil imaginar essa normalidade no tocante, a ausência de reserva diante das crianças, esse costume de agregar as brincadeiras que contornavam em torno de temas tão surpreendentes como o sexo. Imagine o posicionamento de um especialista moderno sobre essa liberdade de fala, sem contar com o atrevimento de gestos e relações físicas, com certeza, este profissional estaria errado, pois todo esse contexto varia de acordo com o meio e as épocas e as mentalidades.

    Assim, a visão de Philippe Aries (2006) pode ser complementada com a assertiva de Walter Benjamin (2002), ou seja, nessa perspectiva sabe-se que o ensino de moral não usa exclusivamente pensamentos racionalistas, ou seja, visão que enfatiza a razão humana e sua capacidade para responder as questões básicas, mas usa estímulos psicológicos principalmente de incitações psicológicas, pois eles nos dão um tipo de força desejável para cada lugar.

    Nota-se que nos textos medievais depara-se com alusões concretas à idade dos alunos. Os presbíteros se regozijaram em impedir às escolas particulares todo aprendizado mais adiantado, com isso percebe-se que a ausência de referência à idade prosseguiu por muito tempo e várias vezes ainda verificamos nos moralistas do século XVII (ARIES, 2006).

    Nessa ocasião não se educava nos colégios, somente depois do século XV é que se formaram pequenos grupos democráticos tornando-se entidades de ensino, devido à demanda dos estudantes houve a necessidade de separá-los e esse processo não os abordava como crianças e sim como aprendizes. Não admitia nem a natureza nem o modelo de tal regimento, apenas queriam amparar os estudantes das adversidades da vida e sua moralidade, conforme observa Philippe Aries (2006).

    Entretanto, o ambiente escolar precisa ser um lugar democrático onde o aluno possa ser livre, lute pelos seus ideais e desenvolva suas habilidades contribuindo para a transformação do meio no olhar social, político e cultural, logo, a escola precisa formar o sujeito para o mundo quebrando o paradigma da visão capitalista (MASETTO, 1997).

    A massa escolar que antes era desorganizada passa por novos ajustes atendendo a uma necessidade ainda nova de olhar o ensino do professor ao nível do aluno. Este foi o alvo eficaz. Essa inquietação em se colocar ao contorno dos aprendizes combatia aos métodos medievais, a concepção das classes no século XVI situou setores na essência dessa população escolar. Percepção que coaduna com o pensamento de Walter Benjamin (2002), que reconhece que tudo na vida dos jovens acontece muito rápido, por ser uma fase de grandes experimentos e tudo passa como um fascínio e às vezes as experiências vividas e as marcas que ficam não são nada boa, quase sempre usa situações, que deixam um cansaço e uma afobação muito grande, para aquele que é munido de espírito a experiência não carece de sentido.

    Sabe-se que, nesse período, as carreiras brilhantes caracterizavam-se por uma concernente precocidade, pois durante um bom tempo a prematuridade e o sucesso estiveram atrelados. Não obstante, durante o século XVIII esta ligação foi sendo dissolvida desses jovens prodígios, apesar dessa visão ainda estar presente na atualidade, quando alguns pais preocupados apenas em preparar seus filhos para serem vencedores não sinalizam as fragilidades, com isso a hora que a vida mostra este outro lado eles desmoronam.

    Com isso, a inovação disciplinar se adentraria por meio da coordenação dos colégios e pedagogias onde o diretor e os mestres tornaram-se depositários de um comando superior. Nesse período, o governo autoritário das escolas era quem permitia a consignação e o incremento de um sistema disciplinar cada vez mais rigoroso à vigilância era devotada, sem contar com o emprego vasto de castigos corporais era uma disciplina humilhante destacando o chicote, a investigação recíproca em benefício do mestre sem contar com os danos psicológicos que estas crianças eram submetidas. Já na atualidade, sabe-se que com os novos adventos tecnológicos os velhos brinquedos perderam um pouco o seu encantamento porem, cabe ressaltar a importância destes na vida da criança, pois traz a tona todo um contexto histórico e cultural. Precisa apenas de uma intervenção por parte da família e do professor para que estes velhos amigos aproximem-se das crianças (BENJAMIN, 2002).

    Diante das mudanças radicais que os jovens estão enfrentando na sociedade, se faz necessário despertar um olhar crítico para o diferente, evitando que eles sejam submergidos nessa avalanche das inovações tecnológicas (FREIRE, 2000).

    Philippe Aries (2006) chama a atenção principalmente dos pais e educadores e adverte sobre a questão da autoridade e dos limites essenciais a esta, do perigo de educar para a liberdade. O posicionamento do autor é em favor da constituição e aprimoramento da verdadeira democracia. Além disso, Paulo Freire (2000) observa que para realizar mudanças e intervenção no mundo é necessário que o sujeito tenha apenas o sonho e a legitimidade dele, mas, depende da fidelidade de quem sonha, entretanto precisa formar as crianças no aprendizado da capacidade de ser um sujeito pensante, indagador, encarando os desafios que lhes são impostos. É preciso lembrá-lo que a sua liberdade começa onde termina a do outro e o brinquedo é um importante instrumento de mediação do saber e do mundo.

    Nessa perspectiva houve afastamento de um lado, as crianças foram isoladas das mais velhas e de outro, os abastados foram separados dos pobres. Sabe-se que esses dois feitos deram origem a uma convergência geral do enclausuramento, que conduzia a assinalar o que estava apenas distinguido (ARIES, 2006). Assim, a sala de aula precisa ser um ambiente dinâmico alegre e descontraído, faz-se necessário a compreensão do sujeito na sua totalidade, é também um lugar onde se constrói grandes amizades que se perduram por muito tempo, porém, ainda existem espaços que atemoriza o sujeito. É preciso então um olhar diferente neste contexto para que a sala de aula seja um ambiente de vida e não de tormenta (MASETTO, 1997).

    A obra de Philippe Aries (2006) contribuiu para ampliar o entendimento sobre a infância ao longo dos tempos, que ao iniciar pela Idade Média, não havia um tratamento especial dispensado às crianças, o que contornava sua sobrevivência complexa, dessa forma quando a criança não carecia mais do suporte da mãe ou da ama, ela já era introduzida na vida adulta, passando a viver com os adultos em encontros, brincadeiras sem nenhuma transição, sendo avaliado um adulto em miniatura.

    Com o passar dos tempos nota-se um sentimento diferenciado – o de paparicação, nesta perspectiva a infância é caracterizada pela brandura, amabilidade e a graça vira uma fonte de diversão e de relax para os adultos. Esta temática continua mostrando o segundo sentimento da infância que foi assumida da inocência e da fragilidade da criança, mais adiante por volta do século XVIII, abrolha a inquietação com a higiene e a saúde física, que estreitos pais e filhos, e a criança passa ser o centro das atenções.

    A obra de Walter Benjamin (2002) traz reflexões acerca da criança, o brinquedo e a educação. Analisando que o brincar é um ardil que abrolha subjetividades, adverte-se que presentemente as crianças achem-se confrontadas com a crescente subtração deste ambiente de criação, por dignidade. Decorrências desta atitude podem ser comprovadas na clínica psicanalítica, na qual as crianças despontam enigmas em relação a alocar em jogo a criação, despontando descrições dos resultados de difusão que o social conduz. Assim, Magda Becker Soares (1986), diz que a escola deve ser comprometida com a luta contra as desigualdades e luta para garantir às camadas populares a aquisição de conhecimentos e habilidades que as instrumentalizem para a participação no processo de transformação social. Neste sentido, o domínio do dialeto de prestígio é fundamental e deve ser acrescentado ao dialeto de classe, que não deve ser rejeitado.

    Outro aspecto levantado por Walter Benjamin (2002) é que os historiadores ao tratarem sobre a infância, a fazem como sendo abalizada a partir das direções que acendam uma acomodação diante do mundo e da cultura. Ali aonde a coletividade prossegue em aniquilar sua história, Benjamin escreve com singulares traços, com reflexões críticas, os detalhes que escavam a contextura que baliza a vida cotidiana. Além disso, Gandin & Gandin (1999) diz que negar a realidade aos alunos, a supressão poderá refletir em grandes perdas tanto para a escola como para os educandos. Daí a importância da elaboração de um planejamento que esteja de acordo com a realidade, que manifeste os desafios da vida real e que sejam trabalhados em sala de aula brotando na formação do sujeito criticidade e participação e, entre os recursos a ser dispensado nesse processo, destacam-se os jogos e brinquedos.

A criança hoje

    A educação atual vive os dilemas de educar crianças hiperativas, em que as tecnologias fazem parte de seu universo e imaginário. Situação nem sempre compreendida e de controle dos educadores. O resultado é uma relação tensa entre escola e infância, que não consegue produzir a comunicação entre os atores envolvidos no processo. Apesar de estudiosos, como Jean Piaget e Emília Ferreiro apontarem aspectos cruciais a serem observados pelo educador no processo de ensino-aprendizagem (MORAES, 1999).

    Jean Piaget observou que a relação ensino-aprendizagem precisa considerar o processo de apreensão da cognição pelo ser humano, ou seja, respeitar as fases que este passa em seu processo de desenvolvimento, ou seja, ao compreendermos como a criança aprende, tem-se a possibilidade de saber como todos os outros conhecimentos são adquiridos.

    A percepção de Piaget é importante, principalmente quando se vislumbra o fato de que o ser humano interage com o espaço e o tempo. Assim, as fases por eles descoberta são importantes para compreender como se processa a interação com o conhecimento. Por isso, ele considera tão importante os estímulos e o respeito às fases que a criança passa durante a infância, como essenciais para a aprendizagem, ou seja,

    Piaget procura demonstrar que na construção do conhecimento infantil a experiência através da ação é fundamental; porém, esta experiência não dispensa relações de natureza lógico-matemática, ou seja, relações em que há coerência lógica e quantificação (MORAES, 1999, p. 98).

    A assertiva de Piaget conduz o educador a compreender que um dos desafios dos do processo de ensino é trabalhar com os brinquedos do passado, ou com brincadeiras antigas, como as cantigas de roda, posto que seja muito difícil competir com o universo mágico dos jogos eletrônicos. Isso pode levar a uma animosidade dos meninos em quererem participar das brincadeiras propostas pelos professores. Assim,

    É comum ouvirmos queixas de pais, mães e educadores / as que as crianças hoje em dia não sabem mais brincar. Dizem que na hora do recreio, principalmente, só correm e brigam. Pergunto: quem pára e brinca hoje com as crianças? Quem as ensina a brincar? (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 101)

    Como diz Wajskop (1991, p. 35):

    [...] Portanto, a brincadeira é uma situação privilegiada de aprendizagem infantil onde o desenvolvimento pode alcançar níveis mais complexos, exatamente pela possibilidade de interação entre os pares em uma situação, imaginária e pela negociação de regras de convivência e de conteúdos temáticos [...].

    Ao compreender que a brincadeira é uma situação privilegiada de aprendizagem, a criança hoje é convidada a viver em intensidade esta fase da vida e, nesse sentido, o professor deve compreender que não existe um meio único para desenvolver a ludicidade. Perspectiva que aparece em Walter Benjamin, quando observa que:

    Pois é a brincadeira, e nada mais, que está na origem de todos os hábitos. Comer, dormir, vestir-se, lavar-se, devem ser inculcados no pequeno através de brincadeiras, acompanhados pelo ritmo de versos e canções. É da brincadeira que nasce o hábito, e mesmo em sua forma mais rígida o hábito conserva até o fim alguns resíduos da brincadeira. Os hábitos são formas petrificadas, irreconhecíveis, de nossa primeira felicidade e de nosso primeiro terror (BENJAMIN, 1994, p.253).

    É, justamente, este direito de ser criança que os educadores atuais buscam, ou seja, garantir que a escola cumpra seu papel de estimulo ao desenvolvimento de todas as potencialidades do sujeito em desenvolvimento. Além disso, Vygotsky apud Wajskop (1991: 32) compreendem que,

    [...] é na brincadeira que a criança se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário. A criança vivencia uma experiência no brinquedo como se ela fosse maior do que é na realidade... o brinquedo fornece estrutura básica para mudanças das necessidades e da consciência da criança.

    É esta a compreensão que está sendo resgatada da criança na atualidade, ou seja, garantir que elas possam vivenciar o momento em que se encontram como condição para a vida de adulto que virá no futuro.

Conclusão

    Partindo dessa premissa, a visão sobre a criança mudou muito nos últimos duzentos anos e a humanidade rompeu com a imagem da criança como um adulto em miniatura, quando se observa os cuidados dispensados a infância, desde o respeito ao direito do organismo que se desenvolve, bem como, a definição de atividades que podem ser desenvolvidas em cada fase do processo de desenvolvimento biopsicossocial.

    Somando-se a nova percepção da criança no contexto atual, é fato que os educadores também reconhecem que deve ser respeitado às fases de desenvolvimento, também é importante que seja assegurado uma aprendizagem adequada, e isso ainda pode ser complementadas com o uso de brinquedos e jogos que tem como premissa, estimular a imaginação e a coordenação motora, pois está comprovado de que certas habilidades só se desenvolvem se forem estimuladas durante a infância.

    Nota-se também que os estudos sobre as crianças têm apontado os benefícios do lúdico para as relações interpessoais, quando se visualiza um aumento crescente da agressividade dos alunos para com professores ou mesmo em outros ambientes da vida social e familiar.

Referências

• ARIÉS, Philippe. História social da criança e da família. Tradução Dora Flaksman. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006.

• BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. Tradução, apresentação e notas de Marcos Vinicius Mazzari; Posfácio de Flavio Di Giorgi. São Paulo: Duas Cidades; Ed.34, 2002.

• BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas I: magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1994.

• CRAIDY, Carmem; KAERCHER, Gládis E. (Org.). Educação Infantil; Pra que te Quero? Porto Alegre: ARTMED, 2001.

• FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 2000.

• GANDIN, Danilo; GANDIN, Luís Armando. Temas para um projeto político-pedagógico. 8. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.

• MORAES, Sônia Ribeiro. O desenvolvimento do processo cognitivo na criança segundo J. Piaget. Econ, pesqui. Araçatuba. v. l, n. l, p.98-11 0, mar. 1999.

• PIAGET, Jean. A construção do real na criança. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.

• SOARES, Magda Becker. Linguagem e Escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1986.

• WAJSKOP, Gisela. Brincar na Pré – Escola. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1997.

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