Programació didàctica de 3r d’ESO. Part V


	Programació didàctica de 3r d’ESO. Part V ¿Cómo hay que hacer una programación didáctica? Ejemplificación para un curso de 3º de ESO en Cataluña. El proceso de evaluación (profesor, alumno y proceso de enseñanza aprendizaje) y las estrategias para la atención a la diversidad (casos concretos). Parte V
	Professor d’educació física Llicenciat en Ciències de l’Activitat Física i l’Esport (Barcelona) (Catalunya)	Jordi Brasó i Rius jbraso@xtec.cat
	Resum L’article mostra un exemple d’elements que cal determinar l’avaluació (professor, alumne i procés d’ensenyament i aprenentatge) i les estratègies per atendre la diversitat (es proposen 2 casos concrets: discapacitat auditiva i alumne nouvingut) Paraules clau: Educació Física. Programació. Unitat didàctica.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 18 - Nº 182 - Julio de 2013. http://www.efdeportes.com/

1 / 1

A.     Introducció

    Partint de les parts I, II, III i IV dels articles anteriors, se segueix l’ordre marcat en l’índex.

    Seguidament es tractaran els aspectes més rellevant de l’avaluació i de les estratègies per atendre la diversitat

    Hem seguit els marcadors en cada títol, seguint l’índex inicial (part I). És per això que el present article comença la numeració en l’apartat 10.

10.     L’avaluació

    L’avaluació esdevé un element essencial per aprendre, ja que els alumnes que constaten el seu progrés estan més preparats per avançar en els aprenentatges i per seguir aprenent. Per tant, cal compartir amb l’alumnat el procés avaluador, i fer-lo partícip i protagonista del seu procés d’aprenentatge[1]. A més, l'avaluació del procés d'aprenentatge de l'alumnat d’ESO serà contínua i diferenciada segons les diferents matèries. També es constata al currículum que el professorat avaluarà tant els aprenentatges de l'alumne, com els processos d'ensenyament emprats i la pròpia pràctica docent[2]. Seguidament s’explica com s’avaluaran aquests tres aspectes.

10.1.     Els criteris d’avaluació: l’avaluació de l’aprenentatge dels alumnes

    Per a 3r d’ESO, el decret 143/2007, estableix els següents criteris d’avaluació:

    En cada unitat didàctica caldrà que es seleccioni, concreti i seqüenciï aquests criteris d’avaluació, partint de la base que seran el reflex de cada un dels objectius didàctics. A més, en general cada objectiu en clau de competència estarà referenciat en un o més criteris d’avaluació[3].

    Aquests criteris s’expliquen als alumnes i es valoraran tenint en compte les proves que es fan en els tres tipus d’avaluacions: inicial, que té una funció diagnòstica i permet valorar la situació de cada estudiant i del grup abans d’iniciar el procés d’ensenyament-aprenentatge; contínua o formativa, que té una funció reguladora, permet fer el seguiment del procés d’ensenyament-aprenentatge i inclou avaluacions formadores que es basen principalment en l’autoavaluació i la coavaluació, i final o sumativa, que té una funció qualificadora: ens permet valorar els resultats obtinguts al final del procés d’ensenyament-aprenentatge i valorar les diferències entre el punt de partida inicial i el final. En cada unitat didàctica s’especifiquen els procediments per a cada tipus d’avaluació i, a més, es detalla el criteri que es pretén assolir.

    Per tal d’obtenir la nota d’una unitat de la forma més objectiva possible, el departament té establerts uns criteris i té estipulat valorar els continguts tenint en compte la importància següent:

    Així, dels criteris anteriors, es fa el promig global per a cada unitat didàctica tenint en compte que el nombre d’hores de cada unitat determinarà la seva importància. A partir d’aquestes consideracions s’obtindrà la nota trimestral. Finalment, per tal d’obtenir la nota final de la matèria caldrà fer la mitjana de tots els tres trimestres. Tot aquest procediment, i tal i com proposa el decret en el qual es basa aquesta programació, s’explica a l’inicio de curs als alumnes perquè ho tinguin clar.

    La llibreta de notes és l’instrument principal de registre, tot i que també s’usen fulls d’autoavaluació i coavaluació[4], d’acord amb el Decret 143/2007, per recollir les dades actitudinals i els resultats de les proves.

    Tenint en compte el que s’acaba d’explicar, amb l’objectiu de fer més visible i clar el procés avaluador i que a la vegada aquest es relacioni amb el pla de qualitat dut a terme a l’institut, el departament ha estipulat realitzar un full de càlcul en el qual constin totes les dades relacionades amb l’avaluació. D’aquesta forma, la nota del curs queda totalment justificada[5].

    Pel que fa a la promoció d’un curs a un altre, el departament ha establert que l’avaluació sigui contínua i no hi hagi recuperacions. Així, un cop que se sap la nota final, fent la mitjana dels tres trimestres, i en cas que l’alumne suspengui, hi ha un examen de suficiència per poder aprovar la matèria. En el cas de l’educació física, consistirà en una part teòrica, dels temes que s’han fet, i en una de pràctica, també d’alguns dels temes tractats en les unitats.

    Finalment, cal que es tingui en compte que els criteris d’avaluació han de permetre determinar si s’ha desenvolupat una determinada competència. I és que en general és possible avaluar el grau d’assoliment de les competències, especialment dels seus components més específics, a partir dels criteris d’avaluació de cada disciplina[6]. A més, el desenvolupament d’aquestes vindrà determinat pel tipus de selecció que s’hagi fet en realció amb la metodologia i els continguts.

10.2.     L’avaluació de la tasca docent

    La tasca del professor també s’ha de tenir en compte i avaluar-la. D’una banda, els comentaris i reflexions dels alumnes, i del professor durant el curs serviran per a valorar aquest aspecte. D’altra banda, a final de curs, els alumnes, i el docent, han d’omplir un full reflexionant sobre els aspectes que ells creuen positius i també els negatius relacionats amb l’activitat del professor. Aquestes valoracions, les contínues i la final, han de ser útils per fer modificacions durant el curs, per al següent i per tal de millorar la tasca docent.

10.3.     L’avaluació del procés d’ensenyament i aprenentatge dut a terme

    Per valorar aquest aspecte, es fa principalment de dues maneres. D’una banda, cada trimestre, el departament d’educació física ha de posar en comú i reflexionar sobre el procés d’ensenyament i aprenentatge. Això ho ha de fer seguint un model[7] establert per l’institut, que a més es relaciona amb el pla de qualitat del centre. Els punts més significatius que s’analitzen són: el compliment de la programació prevista i el percentatge d’alumnes aprovats.

    Aquesta avaluació es complementa amb una reflexió a final de curs, per part dels alumnes, i el docent, i que la fa més personal. De forma concreta s’analitza la idoneïtat dels següents factors (entre d’altres): objectius, continguts, espais, materials, estructura de la sessió, distribució temporal, nombre de sessions, interdisciplinarietat, competències bàsiques, activitats d’ensenyament i aprenentatge i avaluació. A més, el departament, en les reunions, va tractant aquest procés d’ensenyament i aprenentatge de forma periòdica.

11.     Estratègies per a l’atenció general a la diversitat i a les necessitats educatives especials

11.1.     Generalitats

    Segons el decret en el qual es basa aquesta programació, les mesures d'atenció a la diversitat tenen com a objectiu atendre les necessitats educatives de cada alumne per poder assolir les competències bàsiques, els objectius educatius i els continguts de l'etapa. Per tant, ni les discapacitats, ja siguin físiques o psíquiques, ni la diversitat socioeconòmica, ni la ètnico-cultural, ni la relacionada amb el procés d’aprenentatge no han d’impedir assolir els objectius previstos. Això vol dir que la programació ha de ser variable i adaptable a qualsevol alumne, tant els que estan en els nivells inferiors, com els que estan en els nivells superiors. Les adaptacions curriculars són les estratègies que s’utilitzaran per aconseguir aquesta accessibilitat dels alumnes al currículum i, per tant, aconseguir la igualtat d’oportunitats de tots els alumnes. Tal i com explica la Direcció General de l’Educació Bàsica i el Batxillerat, les mesures d’atenció a la diversitat consistiran, de forma ordinària, a adaptar les activitats que calgui per a l’alumnat concret.

    El protocol, establert pel departament, per actuar davant d’aquests casos i és el següent:

    Un cop se sap el grup d’alumnes que es tindrà durant el curs, cal demanar els informes de cadascun d’ells (aquesta informació es pot obtenir per escrit, si el professor de l’any anterior ho ha fet, parlant amb el tutor de l’any anterior, o també, parlant amb el professor d’educació física del curs passat). Gràcies a aquest procediment es podran classificar i concretar els primers casos significatius d’atenció a la diversitat i determinar si cal fer una atenció curricular individualitzada o simplement adaptar alguns aspectes.

    En cas que calgui fer algun tipus d’adaptació, el següent pas és preveure quina pot ser en relació amb continguts, activitats i objectius que segurament es donaran.

    Al primer dia de classe, es passarà un informe de salut per determinar si, a més dels casos que ja coneixem, n’hi ha algun altre que s’hagi de tenir en compte.

    Posteriorment, caldrà valorar si tot el que s’ha previst és el que succeeix a la realitat. Això s’aconseguirà analitzant el desenvolupament cognitiu, motriu i social de l’alumne en les diferents activitats proposades. Si no hi ha una correlació, caldrà modificar les estratègies que s’havien programat.

    Finalment, durant el curs caldrà anar fent les adaptacions pertinents, de la mateixa forma que es fa amb el grup-classe.

    Aquest protocol ha de tenir en compte que l’objectiu final és que tots els alumnes compleixin, al menys els objectius mínims marcats i, per tant, desenvolupin, al màxim possible, les competències bàsiques. La integració de l’alumne amb algun tipus d’atenció dins el grup-classe serà un factor determinant per tal que pugui complir els objectius previstos

    Les diferents adaptacions s’aconseguiran mitjançant dos tipus de mesures: les organitzatives i les curriculars.

    Les mesures organitzatives implicaran adaptar determinats elements d’accés al currículum tals com els personals (per exemple, els sistemes de comunicació entre el professor i l’alumne o l’organització de l’espai i les formes de treball per tal d’adaptar les relacions entre alumnes), o els materials i l’organització (per exemple, les barreres arquitectòniques, els espais, el temps i els recursos materials i didàctics). En aquests casos la programació no es modificarà, simplement s’adaptaran els recursos tècnics, els espais o els materials.

    En canvi, les mesures curriculars afectaran els element bàsics del currículum. En aquests casos s’adaptarà només el currículum de l’àrea, però no es modificaran els objectius ni els continguts, tot i que sí que s’adaptarien. D’aquesta manera l’alumne podria desenvolupar les competències bàsiques tenint en compte els objectius generals de l’etapa. Les adaptacions d’aquest tipus estan generalment relacionades amb els objectius, els continguts, les activitats d’ensenyament i aprenentatge, la metodologia (a partir de diferents formes d’agrupació, d’estructuració de l’espai i del temps, usant el treball cooperatiu entre alumnes, diversificant les activitats, proposant diferents nivells de tasca per a un mateix contingut, incloent activitats de reforç o ampliació -inclús matèries optatives-, diversificant els estils d’aprenentatge, diversificant els canals de transmissió sensorial, diversificant els suports i recursos usats o construint un clima de classe òptim) o l’avaluació (tenint en compte l’adaptació dels objectius, variant els procediments d’avaluació o diversificant els criteris, per exemple)

    Finalment, quan l’alumne no pot seguir la programació establerta per al grup classe, concretada en el 3r nivell de concreció, a causa de la dificultat que té, cal proposar un pla individualitzat (PI). Aquesta serà l’última opció que caldrà tenir en compte.

    Per tant, en la matèria d’educació física hi hauria tres nivells d’adaptació: els organitzatius (d’accés al currículum), els curriculars no significatius (en els quals l’alumne amb dificultats pot arribar a desenvolupar les competències bàsiques establertes) i els significatius que impliquen realitzar un PI (i en els quals es revisen les competències que l’alumne desenvoluparà).

    En la matèria d’educació física, i tenint en compte el seu caràcter pràctic, els casos més problemàtics i en els quals serà més important l’atenció a la diversitat seran aquells en els quals l’alumne tingui una dificultat física. Per tant, serà necessari adaptar les activitats, com ja s’ha explicat anteriorment. En cas que l’alumne no pugui realitzar les activitats procedimentals establertes, es proposaran altres activitats com: elaboració d’un fitxer de sessions, recerca d’informació sobre algun tema i posterior exposició al grup, realització i exposició al grup d’alguna activitat o realització de tasques organitzatives, d’arbitratge o d’anàlisi als companys.

    Es pot donar algun cas d’adaptació pel que fa a la part teòrica i conceptual de la matèria. Pot succeir per un baix nivell intel·lectual o també per una dificultat relacionada amb la llengua i la cultura de l’alumne. En el primer cas, es proposaran activitats conceptuals més simples i que l’alumne pugui entendre i resoldre. En el segon cas, hi haurà generalment un treball coordinat amb el professorat de l’aula d’acollida.

    En relació amb els alumnes amb un nivell superior a la resta, ajudaran al grup i inclús proposaran tasques, a partir de la seva experiència.

    Finalment, caldria fer referència als alumnes lesionats i que no poden fer educació física. És un cas molt freqüent i que, per les característiques de la matèria, causa problemes en relació amb el que cal fer.

    El departament d’educació física ha establert diferents mesures en aquests casos concrets en els quals l’alumne no pot dur a terme la sessió:

Si la lesió no es justifica amb un certificat mèdic, es valora com si fós una falta de material.

Si la lesió es justifica abans o després de la sessió, i és puntual, no es computa com a cap tipus de falta.

    Cal dir que en ambdós casos, i també en els casos de falta de material, l’alumne haurà d’escriure la sessió duta a terme o reflexionar sobre algun aspecte concret que el professor els informarà. A més, aquests alumnes, si és possible, ajudaran a realitzar tasques organitzatives (treure i recollir material, arbitrar, anotar registres, controlar el temps ...).

    En el cas que la lesió de l’alumne, justificada, li impedís fer classe durant un trimestre o un curs, es proposarà un treball, per convalidar tota la part pràctica. En aquest cas, la nota trimestral o anual de l’alumne serà, com a molt, d’aprovat.

    Finalment, cal comentar determinats casos freqüents com són els d’aquells alumnes que tenen una actitud passiva, agressiva, xerraire, ... En aquestes situacions caldrà utilitzar diferents estratègies amb l’objectiu que l’alumne recondueixi la seva actitud. Així, el canvi de rol de l’alumne en l’activitat, a un altre grup de treball, la separació momentània de l’alumne de l’activitat, la realització d’alguna activitat que el faci reflexionar (per exemple, fer dues voltes a la pista), les valoracions negatives a la llibreta de notes, les reflexions individuals i grupals sobre un determinat comportament, o la simple advertència oral són estratègies que s’usaran. En últim cas, i si no s’aconsegueix variar la dinàmica de l’alumne, se’l farà asseure sense que molesti el grup o, si es creu convenient (casos excepcionals) se l’expulsarà. Les conductes que es creguin pertinents quedaran enregistrades a la llibreta de notes.

11.2.     Casos concrets que es detallen en cada unitat didàctica

    En aquest curs, hi ha dos alumnes als quals caldrà tenir una especial atenció a causa de les seves característiques personals. Seguidament es detalla cada cas.

11.2.1.     Cas 1: Alumne amb una discapacitat auditiva

    Té una necessitat educativa especial d’origen físic, concretament auditiva ja que té reduït aquest sentit un 60%. Aquesta mancança queda parcialment anul·lada ja que l’alumne utilitza un audífon. De totes formes, a la classe d’educació física, tenint en compte que l’activitat és sovint a l’exterior i que a més la dinàmica de la classe implica més soroll que a les altres classes teòriques, serà convenient prendre mesures, principalment de tipus organitzatiu (i en cap cas curriculars), per tal que pugui realitzar la sessió al mateix ritme que els companys. D’altra banda,si es fa alguna sessió teòrica, l’institut té un mecanisme especial que inclou un micròfon destinat a aquests tipus d’alumnes.

    Les principals estratègies per atendre aquest alumne es referiran principalment al canal de comunicació. Així, quan s’explica l’activitat al grup, aquesta explicació pot incloure gestos i alguna demostració. A més, fent això pot ser avantatjós per tot el grup. Una altra estratègia és explicar particularment a l’alumne l’activitat que ha de realitzar. En cada unitat didàctica, s’expliquen de forma més específica les estratègies principals que s’usaran.

11.2.2.     Cas 2: Alumne nouvingut amb una llengua diferent

    En aquest cas, l’alumne té una necessitat educativa especial d’origen ètnico-cultural. Això és perquè acaba d’arribar del Paquistan i no parla ni entén el català ni el castellà (tot i que té un nivell baix d’anglès).

    L’adaptació que es farà serà curricular, però no significativa. El principal problema que hi haurà serà el relacionat amb la part teòrica, que és menys rellevant que en la resta d’assignatures. La principal solució que s’emprarà consistirà en reduir aquests continguts, o inclús anul·lar-los inicialment, per exemple, activitats consistents en completar dossiers gràfics, fer dibuixos del material esportiu identificant el seu nom, fer un diccionari de conceptes esportius català-anglès, etiquetar el material del magatzem ... Sovint, el professor de l’aula d’acollida servirà de suport en la realització de les activitats.

    D’altra banda, també pot haver-hi problemes en la comprensió de l’explicació de com cal fer determinades activitats. La demostració, la utilització de frases simples o el llenguatge amb gestos, per part d’alumnes o el mateix docent, serà l’estratègia més utilitzada. La comunicació en anglès també pot ser una estratègia que es podria utilitzar, tot i que semblen més efectives les primeres estratègies. De totes formes, aquesta dificultat en l’aspecte comunicatiu relacionat amb la part pràctica de la matèria només hauria d’aparèixer el primer trimestre. Durant aquest temps l’alumne ha d’haver fet els progressos suficients com per entendre les explicacions que es fan.

12.     Notes

Del currículum a les programacions; març 2009.

Decret 143/2007.

Del currículum a les programacions; març 2009.

El material usat es detalla en cada unitat didàctica.

Als annexos hi ha un exemple, en Excel, d’aquest procediment d’avaluació explicat.

Del currículum a les programacions (març 2009).

S’inclou un model al annexos.

13.     Recursos d’Internet, bibliografia i altres recursos i materials d’interès.

13.2.     Llibres de text per als alumnes

ARIÑO, J i BENABARRE, S (2008). Projecte Olímpia-4. Tercer i quart cursos ESO. Educació física. Barcelona. Serbal.

GONZÁLEZ, M i RIERA, Ò (2007). Educació física. 3/4 ESO. Barcelona. Teide.

13.3.     Bibliografia específica per a dur a terme la programació

ANTÚNEZ,S. (1992). Del proyecto educativo a la programación de aula. Barcelona. Graó.

C.N.R.E.E. (1992). Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Madrid.

BARTA,A.; DURAN,C. (1996). 1000 ejercicios y juegos de gimnasia rítmica deportiva, BCN: Paidotribo.

BLÁZQUEZ(1990). Evaluar en educación física. Barcelona. INDE.

BRASÓ, J., PÉREZ, M. (2002) La cognición a partir de la educación física. Buenos Aires. EFDeportes.com, nº 54. http://www.efdeportes.com/efd54/cogni.htm

BRASÓ, J., PÉREZ, M. (2002) La velocidad en el futbol sala. Buenos Aires. EFDeportes.com, nº 47. http://www.efdeportes.com/efd47/fsala.htm

CASTAÑER,M.;TRIGO,E. (1995). La interdisciplinariedad en la educación secundaria. Barcelona. INDE.

COLL, C (2007). Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio. Barcelona. Aula de Innovación Educativa, núm. 161.

DAZA,G.,GONZÁLEZ,C.(1997). Handbol?...Quina passada! Barcelona. FCH.

DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT (1993). Currículum Educació Secundària Obligatòria. Àrea d’educació física. Barcelona. Generalitat de Catalunya.

ESPAR,X. (2001). Balonmano. Barcelona. Martínez Roca.

FEDME (2004). Guia de muntanya, Ministeri de medi ambient.

GARCIA RUSO, H.M. (1997). La danza en la escuela. INDE. Barcelona.

IGUACEL,M., OCHOA,M. (1990). Iniciación al bádminton. CEPID. Zaragoza.

LUQUE,F. LUQUE, F.J. (1995). Guía de juegos escolares con balones y pelotas. Madrid. Gymnos.

MATEU, M., DURAN, C., TROGUET,M. (1992). 1000 ejercicios y juegos aplicados a las actividades corporales de expresión. Paidotribo. Barcelona.

MONTESINOS, D. (2004). La expresión corporal, su enseñanza por el método natural evolutivo, Barcelona. INDE.

MOSSTON,M., ASHWORTH,S. (1996). La enseñanza de la educación física, la reforma de los estilos de enseñanza. Barcelona. Hispano-Europea.

POZO, J. I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid. Alianza Editorial.

SÁNCHEZ BAÑUELOS,F.(1992). Bases para una didáctica de la educación física y el deporte. Madrid. Gymnos.

SERRAMONA, J. (2007). Entrevista Jaume Serramona. Escola Catalana núm. 445. Barcelona

TRIGO,E., PIÑERA DE LA, S. (2000). Manifestaciones de la motricidad; Barcelona. INDE.

VERNETTA, M., LÓPEZ,J., PANADERO,F. (1996). El acrosport en la escuela. Barcelona. INDE.

VVAA (2001). Nuevas tendencias metodológicas. La iniciación deportiva basada en los deportes colectivos, Madrid. Gymnos.

13.4.     Bibliografia d’interès general

BOTTON, A. (2001). El consol de la filosofia. Barcelona. La magrana.

CARDÚS, S. (2000). El desconcert de l’educació. Barcelona. La campana.

GUTIÉRREZ, M. (2003). Manual sobre valores en la educación física y el deporte, Barcelona. Paidós.

HUXLEY, A. (1987). Un mundo feliz. Barcelona. Plaza & Janes.

JULIANO, D. (1993). Educación intercultural. Escuela y minorías étnicas, Madrid. Eudema.

MARINA, J.A. (2004). Aprender a vivir, BCN. Ariel.

MICHÉA, J.C. (1999). La escuela de la ignorancia, Madrid. Acuarela.

SENNETT, R. (2000). La corrosión del carácter. Barcelona. Anagrama.

TONUCCI, F. (1996). La ciudad de los niños. Madrid. F.G.S.R.

VILANOU,C. I COLLELLDEMONT,E. (2000). Historia de la educación en valores. Desclée de Brower. Bilbao

VVAA (2004), Adolescencia y deporte. Barcelona. INDE.

13.5.     Normativa i documents d’orientació de l’administració per a la realització de la programació.

Decret 143/2007, de 26 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria. És la part específica de la Llei de l’Educació de Catalunya per a l’Educació Secundària Obligatòria.

Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació, article 121.

DIRECCIÓ GENERAL DE L’EDUCACIÓ BÀSICA I EL BATXILLERAT (març 2009); Del currículum a les programacions. Una oportunitat per a la reflexió pedagògica a l’educació bàsica. Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació. Es pot trobar a internet a l’adreça www.xtec.cat/edubib. El text explica de forma detallada com cal fer una programació partint dels elements més generals i normatius i arribant a l’elaboració de les unitats didàctiques.

Otros artículos sobre Educación Física

	Búsqueda personalizada
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 18 · N° 182 \| Buenos Aires, Julio de 2013 © 1997-2013 Derechos reservados