Reflexões sobre educação e a síndrome do pânico


	Reflexões sobre educação e a síndrome do pânico Reflexiones sobre la educación y el síndrome de pánico
	Graduada em Pedagogia - Habilitação em Educação Infantil e Séries Iniciais no Ensino Fundamental pela Universidade da Região da Campanha (URCAMP - Caçapava do Sul). Especialista em Psicopedagogia Institucional Área de conhecimento: Educação pelo Centro Universitário Diocesano do Sudoeste do Paraná (UNICS) *Graduada em Educação Física pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA-SM) Mestre em Envelhecimento pela Universidade de Passo Fundo (UPF)	Giseli Maria Cardoso Vargas* gisa1vargas@hotmail.com Alessandra Cardoso Vargas** alessandracvargas@hotmail.com (Brasil)
	Resumo O presente estudo tem por objetivo analisar os alunos que têm dificuldades em ficar na sala de aula para se alfabetizar e algumas reflexões para os educadores melhorarem sua prática pedagógica. Utilizou-se a metodologia com base em uma pesquisa bibliográfica, com o intuito de conhecer as contribuições teóricas sobre a aprendizagem nas séries iniciais e a síndrome do pânico, considerando seus aspectos clínicos, diagnósticos, bem como os avanços no tratamento para um melhor desempenho na vida escolar. A coleta de dados se deu através da observação do cotidiano dos educadores de uma escola privada, situada na cidade de São Sepé, estado do Rio Grande do Sul (RS). Pode-se concluir que os problemas multiplicam-se nas salas de aula, onde profissionais convivem com uma multiplicidade de situações e de contextos educacionais impermeáveis a soluções teóricas definitivas. Unitermos: Educação. Síndrome do Pânico. Desafios.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 18 - Nº 182 - Julio de 2013. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    Os conhecimentos, crenças e atitudes das crianças sobre a escrita e a linguagem escrita têm sido importantes focos de atenção de pesquisas psicológicas e de intervenções pedagógicas nos últimos anos. Tais pesquisas enfatizam por um lado, que as crianças já possuem seus conhecimentos ao ensino formal, que esses conhecimentos são importantíssimos na sua aprendizagem.

    E sem saber como, e sem ter nenhuma teoria sobre como é que as coisas acontecem, os mundos são criados. “E o que é um professor, na ordem das coisas?”

    Talvez, um professor seja um funcionário das instituições que gerenciam lagoas e charcos, especialista em reprodução, peça num aparelho ideológico de estado. Ao contrário, de um educador, que é um fundador de mundos, mediador de esperanças, pastor de projetos (ALVES, 1991).

    Nesta perspectiva, o educador acorda para a vida, se prepara por um ato de amor e coragem. E talvez, acordados, repetirão o milagre da instauração de novos mundos, novos horizontes.

    Entretanto, a aprendizagem é significativa ao aluno quando ele descobre que o mundo a sua volta tem um sentido e que os fenômenos obedecem a uma lógica. Qualquer que seja o momento de avaliação tem-se como denominador comum à aprendizagem que nos conduz ao mundo escolar ou ao mundo do aluno.

    Em vista disso, o trabalho de avaliar se refere principalmente à compreensão das necessidades que um aluno tem, decorrentes de suas experiências ou vivências. Pois, avaliar, não é uma tarefa simples, é preciso ter a sensibilidade da observação para poder captar os momentos de ruptura e os obstáculos que o aluno enfrenta enquanto está estudando e aprendendo, para se entender a diversidade que se relaciona às suas dificuldades de aprendizagem.

    Segundo Rosa (2009) é muito importante um bom planejamento da intervenção, como uma prática psicoeducativa, objetivando a aprendizagem significativa e dando condições para melhor adaptação do aluno e, portanto, torná-lo mais feliz na sua vida escolar.

    De fato que, aprender é um processo que conta com as funções mentais superiores, decorrentes das diferentes estruturas que formam o Sistema Nervoso Central, embora as funções corticais sejam as proeminentes.

    O cérebro permite que a aprendizagem ocorra quando suas estruturas são intactas, organizadas, se tornam maturas e apresentam ritmo apropriado. A cognição tem a oportunidade de se (trans) formar e se organizar porque conta com essa plataforma, possibilitando que o raciocínio e o pensamento encontrem ambiente propício para seu desenvolvimento tanto em situações da sala de aula como na vida de relação.

    Piaget e Bärbel (1968) fazem uma contribuição significativa a respeito do desenvolvimento cognitivo. Para ele o pensamento passa por fases construtivas e sequenciais, concebendo a criança como um ser dinâmico, que interage com a realidade e opera ativamente com as pessoas e os objetos.

    O pensamento piagetiano, por meio de sua Teoria Epistêmica Genética, nos oferece um suporte necessário para a compreensão do desenvolvimento do raciocínio humano.

    ...o conhecimento resultaria de interações que se reproduzem a meio caminho entre os dois (a criança e o objeto) dependendo, portanto, dos dois ao mesmo tempo, mas em decorrência de uma indiferenciação completa e não de intercambio entre formas distintas. De outro lado, e, por conseguinte, se não há, no inicio, nem sujeito, no sentido epistemológico do termo, nem objetos concebidos como tais, nem, sobretudo, instrumentos invariantes de troca, o problema inicial do conhecimento será, pois o de elaborar tais mediadores. A partir da zona de contato entre o corpo próprio e as coisas eles se empenharão então sempre mais adiante nas duas direções complementares do exterior e do interior, e é desta dupla construção progressiva que depende a elaboração solidária do sujeito e dos objetos (PIAGET, 1978, p.7).

    Pode-se perceber nas palavras acima que, embora o objeto seja o mesmo para um adulto e para uma criança, os sentidos desse objeto são diferentes para cada um. Neste trecho Piaget também nos fornece sua concepção sobre o inicio da construção do conhecimento infantil. O pensamento infantil difere do pensamento do adulto, este já passou por um processo de construção com mais elementos pelos quais a criança ainda passará.

    Para Piaget (1972), há cinco critérios de definição e de delimitação de um estágio. Cada estágio se caracteriza por uma estrutura de conjunto. “Uma estrutura será, por exemplo, ao nível das operações concretas, um agrupamento, com os caracteres lógicos do agrupamento que se encontram na classificação ou na seriação” (PIAGET, 1972, p.56).

    Os critérios de definição e delimitação das etapas de desenvolvimento são formados por:

As etapas se sucedem numa ordem de aquisição constante (que não é cronológica);

Cada etapa tem um caráter integrativo (uma estrutura construída será na próxima estrutura a ser construída);

Cada etapa se caracteriza por um conjunto de estrutura;

Cada etapa tem ao mesmo tempo um nível de preparação de um lado e, de outro lado, um nível de acabamento;

Por existirem graus diversos de estabilidade nos acabamentos, consideram-se estrutura de conjunto de uma etapa as formas finais de equilíbrio de tais estrutura.

    Os períodos ou etapas de desenvolvimento da inteligência e os tempos (relativos) são os seguintes:

Período Sensório-Motor zero aos dois anos

Período Pré-Operatório dos dois até os sete anos

Período Operatório Concreto dos sete até os 12 anos

Período das Operações Formais a partir dos 12 anos

    O primeiro período, o Sensório-Motor, é um momento de exploração do mundo através do ato motor. Também admite uma ação impulsiva da criança que, ao longo da sua construtividade, vai abandonando-a para dar lugar a um pensamento e um raciocínio reflexivos sobre os fenômenos do mundo. As funções semióticas vão tendo seu lugar a partir do final do primeiro período, surgindo o segundo, o Pré-Operatório, quando se instala a função simbólica, tão necessária para os processos cognitivos (MACEDO, 1994).

    O período Pré-Operatório é um período com ausência de conservações, de reversibilidade, mas com ênfase no pensamento simbólico e das funções semióticas. É no Pré-Operatório que a criança exercita sua capacidade de representar, ela vive um período preparatório no sentido de construir os recursos que lhe tornarão possível compreender, isto é, realizar ações mentais, operar com símbolos ou com o valor das coisas, constituindo o terceiro período, ou o período Operatório Concreto.

    No período Operatório ou das operações concretas, ocorre a estruturação de todo o processo de representação feito a partir da imagem mental. Por volta dos sete anos o pensamento tem mais mobilidade, ocasionando a descentração e gradativamente a diminuição do egocentrismo. A criança adquire a reversibilidade. A inteligência se torna operatória quando a criança percebe que a bola de massinha que virou uma salsicha tem o mesmo volume e pode retornar a ser uma bola novamente.

    Piaget e Bärbel (1968) fazem uma apresentação detalhada sobre as funções simbólicas em seu livro A Psicologia da Criança. A evolução da linguagem marca a evolução da simbolização. Do pensamento inicial de * Com possível patamar de equilíbrio por volta dos 14 anos.

    O pensamento particular não é o socializado nem abstrato ou generalizado como o do adulto que atingiu o raciocínio formal. As operações formais marcam a última etapa do desenvolvimento do pensamento de acordo com as ideias piagetianas.

    A representação da criança é imagística e simbólica, já a representação do adulto é conceitual. A criança explica a sua realização pelo animismo, o artificialismo, o finalismo ou o realismo intelectual, entre outros, que marcam sua forma de compreensão da realidade, diferentemente da visão do adulto das operações formais.

    ...será possível fazer a separação entre as noções infantis e as noções adultas, simplesmente examinado o uso que faz a criança de nossas palavras e de nossas noções. Perceber-se-á, então, que a linguagem adulta constitui, para a criança, uma realidade muitas vezes ‘opaca’ e que uma das atividades de seu pensamento é adaptar-se a esta realidade, assim como deve adaptar-se à própria realidade física (PIAGET; BÄRBEL,1968).

    O enlace das ligações afetivas familiares é de tal magnitude que, muitas vezes, o circulo vicioso se instala e o fato de uma criança ter dificuldade para aprender pode ser causa ou consequencia de relações afetivas na família.

    Então, vemos que a aprendizagem tem diversos ângulos, o psicopedagogo em seu cotidiano tem como meta compreender as diferentes facetas de vivência da criança que precisa de sua ajuda.

    Pensando sobre este estudo penso no meu público alvo que é o educador ou pessoas curiosas que gostam de se atualizar, desejando informações atuais sobre os assuntos abordados.

    Falar em alfabetização é falar em construção do saber. Em outras palavras, reconhecemos no analfabetismo uma carência muito mais ampla que saber ler e escrever e atribuímos ao suposto resultado da alfabetização algo muito mais abrangente que saber ler e escrever.

    Pensamos que a escola deve considerar diversos componentes da noção de alfabetismo no que diz respeito aos níveis de conhecimentos tanto quanto à amplitude de meios notacionais na organização de atividades e na escolha dos materiais, desde os primeiros passos da educação formal.

    E o que fazer quando recebemos nas séries iniciais uma criança com a “Síndrome do Pânico”?

    É neste momento que entra a afetividade, o carinho pela criança demonstrando que através do amor e da coragem poderão caminhar juntos e vencer esta barreira.

    Entretanto, ainda existem professores que acham que a criança é mimada, mas não, neste momento a família é parte fundamental para um bom e adequado resultado.

    É nesse sentido que a família deve entender o portador de síndrome do pânico como uma forma de fraqueza moral e de personalidade. No entanto, é de suma importância a conscientização da família. Grupos de autoajuda, livros sobre o assunto ou mesmo a internet podem ser úteis para que os familiares entendam a natureza da doença.

    A família deve incentivar a atividade do doente. ”Eu sei que você não se sente bem, mas é importante continuar indo à escola”, você no final do ano irá trocar de série, terá mais amigos na escola e conhecerá mais professores, sendo assim, trabalhado a sua autoestima, estímulos importantes para os pacientes com síndrome do pânico.

    Nesta perspectiva, entendemos que o aprender é um processo que se inicia a partir do confronto entre a realidade objetiva e os diferentes significados que cada pessoa constrói acerca dessa realidade, considerando as experiências individuais e as regras sociais existentes (ANTUNES, 2008).

    É por essa razão que os professores são importantes, pois, quando assumem uma nova visão sobre a aprendizagem, não apenas ajudam seus alunos a se perceberem percebendo os outros, mas, efetivamente ao ensinar fatos, na verdade ensina seus alunos a aprenderem crescendo no seu conhecimento e também na sua autoestima.

    Nesse sentido, nosso estudo tem por objetivo atender às necessidades de alunos que têm dificuldades em ficar na sala de aula para se alfabetizar e algumas reflexões para os educadores melhorarem na sua prática pedagógica e procurarem observar melhor os seus alunos através da magia do amor, companheirismo e comprometimento com a alfabetização.

Metodologia

    Este estudo desenvolveu-se com base em uma pesquisa bibliográfica, com o intuito de conhecer as contribuições teóricas sobre a aprendizagem nas séries iniciais e síndrome do pânico, considerando seus aspectos clínicos, diagnósticos, bem como os avanços no tratamento para um melhor desempenho na vida escolar.

    Segundo Malheiros (2013), a pesquisa bibliográfica tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-los mais explícito, assim entendemos o conceito de aprendizagem, como ela está vinculada ao processo de alfabetização e suas contribuições para a aprendizagem das crianças e sua autoestima para o estudo.

    A coleta de dados se deu através da observação de profissionais da Pedagogia e Psicopedagogia Institucional, todos envolvidos com a alfabetização, em uma escola de ensino fundamental, na rede privada, situada na cidade de São Sepé, estado do Rio Grande do Sul. Analisamos o processo de alfabetização e a autoestima das crianças com a síndrome do pânico, sua aprendizagem e investigando a metodologia utilizada pelos professores da turma.

Qualidade em educação: desafios e responsabilidades

    Em nosso estudo buscamos refletir, que os problemas multiplicam-se nas salas de aula sem que encontremos soluções prontas, nem mesmo junto a especialistas. Convivemos com uma multiplicidade de situações e de contextos educacionais impermeáveis a soluções teóricas definitivas.

    Com isso, não pretendemos dizer que devemos abandonar as discussões teóricas ou as teóricas educacionais, mas sim, que devemos utilizá-las enquanto hipóteses de trabalho, enquanto verdades provisórias que nos auxiliam na organização de nossas reflexões sobre os problemas cotidianos.

    Cada vez mais, nós, profissionais da educação, precisamos assumir, em conjunto com os alunos, funcionários, pais e lideranças de comunidades locais, uma postura investigativa, isto é, registrar os fatos cotidianos e nossas impressões sobre estes, tentando interpretá-los teoricamente a fim de redirecionar permanentemente as ações educativas. Tal prática de sistematização e reflexão sobre o cotidiano não somente qualifica a ação, mas, principalmente, aponta os limites de nossos instrumentos teóricos e metodológicos para análise e interpretação das diferentes realidades educacionais.

    Queremos com essas ideias reforçar a necessidade de autonomia por parte de instituições de ensino, de professores e demais participantes da comunidade local quanto às diretrizes dos processos educativos.

    Não existe uma qualidade de ensino genérica, aplicável a qualquer situação, existem diferentes demandas, interesses e necessidades de grupos sociais particulares que precisam ser priorizadas e contempladas por um ensino que se pretenda de qualidade. Os critérios de qualidade não podem ser impostos de fora e de cima; precisam ser construídos em conjunto com a comunidade escolar.

    Cabe ressaltar, entretanto, que ao falar em autonomia escolar, não estamos pretendendo eximir o poder público de suas responsabilidades materiais. Os recursos para a educação precisam ser garantidos por um estado que se pretenda ser democrático.

    Quando falamos em uma redefinição curricular e em uma liberdade para a comunidade escolar, decidir o que, como e por que ensinar e aprender, não pensou em propostas curriculares empobrecidas para grupos sociais já excluídos. Pensamos, sim, em partir de suas necessidades, de seus interesses, em direção aos saberes formais, não para substituir os saberes populares pelos científicos, mas, para ampliar as alternativas de conhecimento através da garantia de um espaço de comunicação democrática entre diferentes formas de saber oriundas de diferentes grupos culturais.

    Pretende-se, assim, concretizar, nas instituições de ensino uma “afirmação da(s) identidade(s) cultural (ais) contra a homogeneização descaracterizada proposta pela cultura hegemônica” (SANTOS, 1996, p.28).

    Boaventura de Souza Santos mostra que uma pedagogia do conflito exige de professores e estudantes o desenvolvimento da capacidade de imaginar as ausências e de interpretar os silêncios do saberes local e, também, de experiências passadas e presentes que poderiam ter ocorrido se outras opções históricas tivessem sido viabilizadas. Só a imaginação das consequencias do que nunca existiu poderá desenvolver o espanto a indignação perante as consequencias do que existe (SANTOS, 1996, p.23).

    A construção da escola requer um redimensionamento de seus espaços, de seus tempos e de suas funções, principalmente no que se refere ao conhecimento: que conhecimentos precisam veicular e como estes precisam ser trabalhados? Belloni (1999) coloca de forma clara que:

    Um saber comprometido com a verdade porque ela é a base de construção de conhecimento. Um saber comprometido com a justiça porque ela é a base das relações entre os humanos. Um saber comprometido com a beleza, porque ela possibilita a expressão da emoção e do prazer, sem o que a racionalidade reduz o humano a apenas uma de suas possibilidades. Um saber comprometido com a igualdade, porque ela é a base da estrutura social e inerente à condição humana (1999).

    Neste sentido, voltando-se a análise das ações docentes, descobre-se que a eclosão da aprendizagem requer da parte do professor, o conhecimento sobre quem seu aluno é, seu anseio, os saberes que carrega como fruto das experiências que viveram, como este aluno se relaciona com as regras sociais existentes. Portanto, o sentido de “conhecer” o aluno não se restringe à capacidade de identificá-lo ou nomeá-lo, mas de se perceber capaz de viver seu mundo, sua realidade.

    Ainda, uma vez, parece claro descobrir que a essencial diferença no conceito de “aprendizagem” não agrega mais ou menos dificuldade ao professor, mas exige uma consciência crítica sobre seu papel e sobre a importância do mesmo em ajudar seus alunos a localizar, meditar, comparar, classificar e usar ainda outras habilidades reflexivas.

    Segundo os autores, Salum, Blaya, Manfro (2009), os fenótipos intermediários dos transtornos de ansiedade na infância, podem-se citar o comportamento inibido (inibição do comportamento associado ao medo de pessoas não familiares) e a sensibilidade à ansiedade (medo e preocupações acerca de interpretações distorcidas de reações corporais normais).

    Essa interpretação é de perigo iminente, o que dispara ou intensifica as sensações corporais, confirmando o “perigo” e gerando, então, mais interpretações catastróficas e ansiedade em uma espiral crescente e rápida.

    Finalmente concluímos que um professor que tem todas as habilidades necessárias para trabalhar com uma criança que tem a “Síndrome do Pânico” é um profissional que tem prazer no aprender a aprender, por que a cada dia é uma nova batalha, que com o tempo, a afetividade prevalece junto à aprendizagem. É sempre um novo amanhecer que vai além da alfabetização.

Considerações finais

    Com o novo estilo de vida da população mais agitado, mais concorrido em seus diversos segmentos (trabalho/escola/família), além da violência que provoca indignação, desilusão e impotência em todos aqueles que se posicionam contra a injustiça, contra a degradação do ser humano, a exigência e agitação passou a ser uma constante, sempre na expectativa de “dar conta” de todos os processos diários de vida.

    Às vésperas de começarem as aulas, a criança fica ansiosa e não consegue dormir. Quando a mãe a acorda avisando que é preciso se vestir para ir ao colégio, faz manha, chora e até passa mal. Na hora de sair, fica pálida, com as mãos frias e seu coração dispara. Ao chegar à porta da escola, abre um berreiro e não larga a mãe por nada no mundo. Estes sintomas, muitas vezes interpretados como rebeldia, chantagem, ou simplesmente, artifícios da criança para "matar aulas", retratam, na maioria das vezes, a síndrome do pânico de escola.

    O universo escolar tem características diferentes para cada aluno e nem todos lidam bem com elas. Para as crianças que já frequentaram uma escola, a volta às aulas significa o momento de rever os amigos, os professores e relatar as experiências vivenciadas nas férias. Mas, para as que irão fazer parte deste universo pela primeira vez, a escola pode significar uma ruptura com o mundo familiar. E a única maneira de as crianças demonstrarem seu medo é recusar a nova situação imposta.

    A síndrome do pânico também é comum entre crianças na faixa dos 10 aos 11 anos de idade que estão ingressando na 5ª série do 1º grau. "A mudança representa para esta criança também uma situação nova, e lhe é desconhecido causa medo". O pânico se instaura quando o “perigo” é o de perder o amor do objeto, o perigo é o desabamento de todo o mundo simbolicamente organizado. É comum uma sensação de estar fora da realidade; ou um mal estar generalizado, como um pressentimento, algo muito grave fosse acontecer. É nesse momento que outro sintoma (bastante característico) aparece: a necessidade de estar ao lado de alguém que traga segurança. Geralmente alguém da família, um parente próximo.

    O portador do pânico sofre duplamente, pois além do sofrimento físico que a própria doença proporciona, sofre por não ser compreendido por alguns familiares que costumam dizer: reaja! isso é frescura? pára de chilique! você tem medo de quê?, dentre outras questões.

    Entretanto, para termos uma aula em que o aluno considere excelente a facilidade de alcançar seu objetivo essencial, no caso “ajudar o aluno a construir sua própria aprendizagem”. Assim, a aprendizagem que se inicia a partir do confronto entre a realidade objetiva e o conjunto de significados que cada um constrói acerca da mesma a partir de experiências pessoais e das regras sociais existentes.

    Enfim, o professor é aquele que sabe estimular seu aluno, reconhece e conhece a realidade dele, alcança seu objetivo conseguindo compreender um fato e todas as suas dimensões e sabe administrar as muitas redes de relações sociais que envolvem o viver e o conviver.

    A educação não pode abrir mão de uma formação técnica e científica, mas necessita também abrigar sonhos e utopias e, portanto, exige dupla leitura (palavra/mundo – texto/contexto) para que, como profissional, o professor se sinta sujeito da história como tempo de possibilidades e não de determinismos e ainda saber que, embora a educação não possa tudo, pode contribuir para a transformação do mundo em algo melhor. Por isto, além de transmitir conteúdos, o professor deve estar sintonizado com carências, dificuldades, medos e todas as emoções da criança, tornando-se um ponto de referência seguro para ela.

Referências

ALVES, Rubem Azevedo. Conversas com quem gosta de ensinar. Ed. Cortez, 1991.

BELLONI, Maria L. Educação a Distância. Campinas, SP: Associados, 1999.

ROSA, Ivete Pellegrino. Psicopedagogia Clínica-modelo de diagnóstico compreensivo das dificuldades de aprendizagem. São Paulo: Porto de Ideias, 2009.

ANTUNES, Celso. Professores e professauros: reflexões sobre a aula e práticas pedagógicas diversas. Ed. Petrópolis, RJ: vozes, 2008.

MACEDO, Lino. Ensaios Construtivistas. 3. Ed. São Paulo : Casa do Psicólogo, 1994

MALHEIROS, Márcia Rita Trindade Leite. Pesquisa na Graduação. Disponível em:www.profwillian.com/_diversos/download/prof/marciarita/Pesquisa_na_Graduacao.pdf. Acesso em: 21/03/2013.

PIAGET, J.; BÄRBEL, I. A psicologia da criança. Trad. Octavio M. Cajado. São Paulo: Difel, 1968. 146p.

PIAGET, J. Os estágios do desenvolvimento intelectual da criança e do adolescente. Rio de Janeiro: Forense, 1972.

PIAGET, J. Conversando com Jean Piaget. Rio de Janeiro: Difel, 1978.

SALUM, Giovanni Abrahão; BLAYA, Carolina; MANFRO, Gisele Gus. Transtorno do pânico. Ver. Psiquiatr., Porto Alegre, v.31, n.2, 2009.

SANTOS, Boaventura de Souza. Para uma pedagogia do conflito. In: SILVA, Luis Eron da. Reestruturação curricular: novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1996.

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