Competencia docente y competencia investigativa  en la Educación Superior. Estrategia didáctica para el  proceso de formación del licenciado en Educación Física
	Docente Investigador Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid Facultad de Educación Física, Recreación y Deportes. Medellín (Colombia)	Mg. Celso William Pérez Ramírez cwperez@elpoli.edu.co
	Resumen           La orientación de la formación para la investigación, mas no la investigación formativa en la educación superior, es uno de los actuales retos en los procesos de reformas curriculares; acceder, construir, adoptar, adaptar, usar , transferir y divulgar el conocimiento, son procesos aún incipientes, frente a los cuales las estructuras curriculares actuales basadas en cursos y asignaturas de metodología de la investigación, técnicas de investigación o de trabajo de grado, no dan cuenta de desempeños concretos y aprendizajes básicos en los futuros profesionales relacionados con una cultura de la investigación. El autor, plantea un camino posible para el aprendizaje de habilidades básicas para la investigación a partir de una experiencia didáctica en el proceso de formación de licenciados en Educación Física del Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid de la ciudad de Medellín, a partir de la integración de la práctica profesional en instituciones educativas y las asignaturas relacionadas con la investigación formativa.           Palabras clave: Competencia en Educación Superior. Competencia docente. Competencia Investigativa. Conocimiento, Formación para la investigación.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 18 - Nº 182 - Julio de 2013. http://www.efdeportes.com/

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Reconceptualizar para intentar comprender

    La investigación y la Docencia en la educación superior, siguen siendo funciones sustantivas de la universidad y junto a la extensión, resultan ser los propósitos de cualquier programa de educación universitaria. Aunque muchas instituciones intentan articular los cometidos de cada uno de estos frentes, la realidad sigue mostrando que son asuntos separados y evaluados por rutas diferentes. Aún no se logra comprender y emprender una tarea de gran alcance para la educación superior que se base en la comprensión y profundización de los objetos de estudio de las disciplinas basados en habilidades básicas que se desarrollan en el seno de las clases, en la relación con los estudiantes, en la relación con el conocimiento, en suma, en la relación entre el interés, la motivación y la búsqueda permanente de respuestas a incertidumbres y a dudas, lo cual es sustantivo para acercarse a la verdad y a las explicaciones de los distintos fenómenos que nos rodean, “comprender el mundo natural en que vivimos, aprender a transformarlo y manejar eficiente y responsablemente toda la información y el conocimiento que sobre él ha acumulado la humanidad a través de los milenios, es la competencia central para relacionarnos con la naturaleza”. (Villaveces, 2006).

    Sin duda alguna, si la comunidad educativa de las instituciones de educación superior, no inicia una seria reflexión crítica sobre las formas como se están relacionando los estudiantes con el conocimiento, los docentes con los estudiantes y todo el entramado de construcción y uso del conocimiento, seguirán sometidos a la reproducción y uso del conocimiento y tecnologías venideros de otras latitudes, la realidad es muy clara y solo para ejemplificar, en materia de innovación, marcas registradas y patentes, Colombia y Latinoamérica juntos, no producen anualmente ni el 2% de las patentes en el orden mundial, mientras que Estados Unidos, Japón o Corea, Producen más del 10% de las patentes mundiales cada uno. (Oppenheimer, 2010).

    En materia de innovación, desarrollo y producción de tecnologías aplicadas, la educación en su conjunto y el compromiso de la sociedad, son fundamentales si se pretende avanzar en materia de desarrollo y equidad sostenible.

    Nuestro país por ejemplo, aún no supera problemas de cobertura de la educación básica, la calidad sigue aplazándose y solo pocas Universidades logran avanzar en desarrollo científico tecnológico. Un estudio de la Universidad Nacional de Colombia realizado en el año 2010 revela que ocho de cada diez estudiantes que ingresan a la educación superior tienen problemas con las matemáticas.

    Según la revista Enfoque del Banco Mundial en las pruebas PISA de 2006 el 75% de los estudiantes Colombianos se ubican en el nivel 1 y por debajo de este nivel, es decir “No son capaces de resolver con éxito las preguntas más básicas de la prueba”.

    Así las cosas, el desarrollo seguirá aplazándose y los actuales y futuros profesionales seguirán en la cadena de reproducción y uso del conocimiento, con ciertas habilidades técnicas, con poca capacidad de argumentación, pocas habilidades para el diseño y por supuesto con poca capacidad de asombro, de búsqueda, de profundización y de comprensión.

    El campo de la educación, como terreno posible de estudiar en la lógica de las ciencias sociales y humanas, no está ajeno a este debate del desarrollo, ni del debate de la calidad de la educación superior. La formación de profesionales de la educación y el ejercicio de la profesión docente atraviesa crisis actuales de gran envergadura, ante las cuales la sociedad en su conjunto, los gobiernos y el sector productivo parecen estar ajenos a su problemática; la comprensión lectora, el pensamiento lógico matemático, el dominio de lengua extranjera, la formación para la convivencia y la ciudadanía, el cuidado del medio ambiente, entre otros, configuran un contexto de problemas que ameritan su atención, estudio y comprensión para poder ser intervenidos desde otras lógicas en las que no prevalezcan criterios técnicos y burocráticos.

    Dado el alcance de esta reflexión, solo me refiero al ámbito universitario, puesto que seguimos en una suerte de procesos formativos en los que los futuros profesionales de la educación y de la educación física en particular, parecen estar ajenos y desinteresados en las problemáticas de la educación misma y en los factores asociados al desarrollo humano y social, que son, al fin de cuentas, los que alientan diversas situaciones dignas de conocer, indagar y profundizar en aras de construir posibles caminos de investigación.

    Desde mi punto de vista, la formación de profesionales de la educación física sostiene una debilidad claramente definida relacionada con sus soportes conceptuales y epistemológicos. En primera instancia, no se aborda su objeto de formación ni su objeto disciplinar partiendo de la comprensión de la lógica de las ciencias sociales y humanas y en ellas, la educación como posible disciplina científica. Cathalifaud, sostiene que en tanto que, las ciencias sociales observan, producen y comunican conocimientos, y basan en ellos su pretensión de influir en la sociedad, lo menos que se puede exigir a sus cultores es que reflexionen críticamente sobre sus fundamentos. (Cathalifaud, 2003).

    Al parecer, los programas de formación de profesionales de la educación física avanzan en sus procesos de certificación y acreditación bajo indicadores que poco o nada tienen que ver con la ciencia y con la competencia científica de su comunidad, "actualmente estamos abandonando una clase de cerrazón para embarcarnos en otra. El cambio consiste, esencialmente en pasar del conocimiento como contemplación al conocimiento como operación" (Barnett, 2001)

    Se han abandonado además, los fundamentos de lo superior en el espacio de la Universidad, una simple mirada a los planes de estudio muestra tanto la disminución como la simplicidad en los temas científicos, epistemológicos, de comprensión y de construcción del conocimiento, dando paso a una acumulación de información desarticulada, en muchos casos desactualizada organizada en asignaturas y materias que de manera sospechosa y cuestionable, semestre tras semestre conducen a un título profesional. Nada más dudoso que un profesional con mucha información que no sabe usar y sin el conocimiento fundamentado del objeto de estudio de la disciplina que aparentemente domina como profesional.

    Lo misional de la Universidad intenta develar que el “conocimiento” la cultura y el saber son los pilares para poderse diferenciar de otros niveles educativos y por supuesto sustentar la necesidad de formar profesionales que ayuden al desarrollo de una sociedad. Sin embargo, es difícil creer en estas premisas cuando las evidencias están a la vista en la calidad y rigor de los planes de formación y la manera de orientarlos.

    Solo por mencionar mi punto de reflexión sobre el asunto del conocimiento y de la comprensión del objeto de estudio de las disciplinas, repasemos lo que supone una reflexión epistemológica, a sabiendas que la epistemología hace parte de esas disciplinas rigurosas que abordan el problema del conocimiento, dedicada específicamente a comprender y a explicar las condiciones en que posiblemente tenga ocurrencia un conocimiento con fundamento, con argumento y esto contempla también, que la epistemología cuestiona y hace un tipo de reflexión y análisis crítico sobre las nociones de verdad y objetividad.

    En este mismo sentido, es entonces cuestionable que la formación de profesionales en la actualidad no dedique suficiente tiempo, espacios ni procesos de cualificación para los docentes en torno al fundamento epistemológico de las disciplinas, de las profesiones y por supuesto en los procesos de investigación, tanto en la llamada investigación formativa como en la investigación propiamente dicha, a la que supuestamente debe dedicarse buena parte del cuerpo profesoral formado en maestrías y doctorados. Al respecto, la epistemología, desde la mirada del conocimiento científico y riguroso, propone también una serie de interrogantes sobre aquellas condiciones de coherencia y pertinencia que deben tener los proyectos de investigación.

    Sin agotar entonces estas reflexiones, demos paso a unos conceptos que transversalizan la relación de la práctica docente con la formación para la investigación de los profesionales de la educación física.

    En las últimas dos décadas las reformas curriculares y los ajustes a los planes de estudio han estado marcadas por un interés en el tema de las competencias. Pareces ser que este discurso y tendencia ha sido aceptado sin mayores debates en las Instituciones educativas de todos los niveles y los actores realmente involucrados han estado al margen de la discusión. La aceptación sumisa de sus postulados provenientes de la Unión Europea, del sector empresarial representado en las multinacionales y en los tratados de libre comercio han hecho que la educación sea un servicio de talla mercantil y al cual se accede, por lo menos al de una educación de calidad, solo si se tienen los recursos económicos.

    Las competencias han sido asumidas como capacidades para usar los conocimientos en contextos diferentes y cambiantes, "Se considera que el término competencia se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender, además del saber cómo.(...) Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Estas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria, y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida." (Comisión Europea, 2004).

    Sin embargo, y ante esta proliferación de definiciones y de teorización, se omiten consideraciones al respecto por ejemplo de condiciones sociales y culturales propios de cada contexto y comunidad, no es igual el carácter técnico de muchas profesiones del campo de la salud, del derecho o la administración, frente a otros de las ciencias básicas o de la educación y la sicología por ejemplo. El debate entonces parece ser más político e ideológico que académico, puesto que la mirada está puesta prevalentemente frente al papel que juegan las profesiones en el mundo del trabajo y en la empleabilidad.

    No en vano, esta valoración pone énfasis en el ideario neoliberal que alienta este modelo de enseñanza y, así mismo, en la escasa contribución que hace a favor de una escuela más justa, más respetuosa con la diversidad cultural y más comprometida con una educación crítica y reflexiva por encima de los intereses que impone la razón instrumental y, particularmente, la razón económica. (Vicente, 2011).

    Nombrar entonces, una formación basada en competencias y asumir que se evalúa por competencias, sin determinar con claridad que es aquello básico que deben aprender los estudiantes en el aula y que puede quedar por fuera de ella como autoaprendizaje, o cuál es la relación de la teoría con la práctica en la solución de problemas concretos de las profesiones, o el carácter interdisciplinario de cualquier objeto de estudio, es caer en una situación que carece de rigurosidad y sentido formativo. Las competencias no son solo conocimientos y no son solo asuntos técnicos o actividades, las competencias son un poder de acción, un acto consciente, poseer ciertos conocimientos es la condición de una acción eficaz. Ninguna acción puede conseguir los objetivos que se propone sin un conocimiento del sistema que pretende controlar, ya sea humano, material, simbólico o bien, los tres a la vez. (Perrenoud, 2004).

    Estas cuestiones en el campo de la formación del licenciado en educación física, tienen sentido, al tratarse de un oficio y profesión que requiere de muchos conocimientos, pero además, de unos atributos propios para que como tal, sean designados como los que ejerce un docente. Este ejercicio de la docencia, se da en el escenario de la práctica educativa, pero dado el carácter genérico de esta denominación es preciso aclarar que la noción de práctica es empleada en muchos sentidos como aquello que caracteriza una acción concreta, una vivencia, la cual hace parte de numerosas profesiones y oficios, la práctica médica o la práctica del ingeniero, en otro sentido está la práctica como cotidianidad; practicar deporte, practicar baile, practicar un instrumento musical, esta connotación se relaciona con entrenamiento, al referirse por ejemplo al dominio, “te falta practicar más”. En el caso que nos ocupa, podemos acercarnos a una noción de práctica docente como aquella que comprende el ejercicio que continua y habitualmente hace el docente y que se reconoce como el arte de enseñar conforme a las reglas de la enseñanza, que no son otra cosa que ese saber-hacer específico que tiene como objetivo hacer propicio el aprendizaje por parte de los alumnos.

    Son las prácticas de quien se dedica a la enseñanza y hace de ella su forma de vida cotidiana. Por ello, se le designa como docente y con otros términos como maestro, educador o profesor. (Restrepo y Campo, 2002).

    Ahora bien, en aras de suscitar la reflexión frente al planteamiento inicial sobre la relación de la práctica docente y la investigación, o por lo menos bajo la pretensión de que los estudiantes de licenciatura aprenden algo de investigación pero no lo aplican en sus prácticas docentes, es menester precisar el alcance del término formación investigativa, al cual hago serios cuestionamientos desde el punto de vista que se planteó en líneas anteriores; el sustento epistemológico de la educación física y sus fundamentos conceptuales. Sin los cuales, es casi imposible que los futuros profesionales de la educación física, ejerzan una práctica docente reflexiva, crítica y propositiva que se vincule a la solución de las problemáticas educativas y sociales que se han venido presentando.

    La investigación en la educación superior y particularmente en la formación de estos profesionales se ha asumido solo en una de sus acepciones; la referida al estudio, “estudiar”, cuya connotación traspasa la lectura de textos indicados por los docentes. Estudiar, es en su esencia adentrarse en la lectura comprensiva y crítica de los fundamentos conceptuales y de la producción teórica de punta de la educación física y de las disciplinas que aportan a su comprensión y desarrollo. No basta con “consultar”, para asumir que se hace un ejercicio de investigación, más aún, cuando en la actual época la cantidad de información y las formas de acceso se han incrementado notablemente gracias a las mediaciones tecnológicas y a Internet, por ello, los estudiantes, aún no logran tener los dominios conceptuales básicos que requiere el ejercicio de la docencia, puesto que no tienen las habilidades necesarias para hacer lectura crítica y comprensiva y mucho menos a profundizar en información, seleccionar y clasificar desde diferentes fuentes.

    Investigar, desde este punto de vista, es un ejercicio de profundización, el cual provee a los estudiantes de habilidades para apropiarse del conocimiento producido en el campo del saber específico. Se habla de investigación propiamente dicha o de investigación en sentido estricto cuando se alude de modo preciso a la creación de conocimientos que desplazan las fronteras de una disciplina y se usa el nombre de investigación formativa para aludir a los procesos de construcción de conocimientos en el trabajo o en el aula, que guardan analogías procedimentales con la investigación en sentido estricto, pero que no producen conocimiento admitido como nuevo y válido por la comunidad académica de una disciplina o una especialidad. (Hernández, 2003).

    La investigación en el pregrado, debe asumir un reto que ha estado aplazado por mucho tiempo; hacer que el estudiante sienta placer por el conocimiento, motivar hacia un aprendizaje crítico basado en la pregunta y la duda, que conduzca a ejercitar habilidades para buscar información desde diferentes fuentes, verificar, comparar, clasificar y emitir juicios en primera instancia exploratorios, para transitar de las opiniones a las definiciones y de estas a la construcción de conceptos argumentados que pueda demostrar de manera verbal y escrita y que sea capaz de socializar y formalizar en presentaciones grupales ante sus pares. Esta ruta, entre otras, es posible como parte de la construcción y uso del conocimiento en una formación para la investigación en los programas de formación del licenciado en educación física.

    Resumiendo este apartado, ejercer la docencia sin la comprensión de su lógica en el marco de la educación y la pedagogía como disciplinas reconstructivas dentro del campo de las ciencias sociales y humanas y aplicar los fundamentos de la investigación sin comprender la lógica y los fundamentos epistemológicos y conceptuales de cada disciplina en particular, es caer en un activismo y en una formación profesional poco crítica, lo cual debe ser cuestionado desde la perspectiva de una educación superior.

Un posible método, como camino didáctico-crítico de formación para la investigación de los licenciados en educación física y su articulación con la práctica docente.

    Habiendo aclarado los conceptos abarcantes docencia, investigación y competencias. Es preciso preguntarse, si los estudiantes realmente aprenden lo que deben aprender, o por lo menos lo que los docentes quieren que aprendan.

    Si se revisa con detenimiento en la cotidianidad de la Universidad, el profesor es quien planea, lee, revisa, selecciona, evalúa… Estas acciones van consolidando un tipo de aprendizaje en el docente mas no en el estudiante, se cuestiona que los estudiantes no leen, no profundizan, escriben poco y de manera poco coherente, que no argumentan y que son simplistas; ¿qué se ha hecho para remediar estos asuntos?, se ha caído en un entramado del cual parece no haber salida. Los docentes trasmiten información y de vez en cuando conocimiento y los estudiantes han asumido un rol de receptores pasivos de esa información.

    Mi experiencia, en más de veinte años de docencia universitaria y en el intento de enseñar bien los fundamentos de la investigación en el pregrado, confirma la hipótesis “Si no se lee comprensivamente y no se producen textos escritos coherentes, difícilmente se aprenderá una ciencia o una disciplina”.

    Este es el primer momento del encuentro con los estudiantes, tanto en el curso de práctica docente uno, como en el curso de seminario de trabajo de grado, nombrado como “Reconceptualización”, en el cual se pretende que los estudiantes revisen, repasen y lean nuevamente aquellos fundamentos teóricos básicos de la educación física. Posteriormente, la clase se desarrolla como conversatorio, el docente orienta las intervenciones y selecciona los tópicos que generan mayor incertidumbre, los estudiantes toman atenta nota de aquellos conceptos que se relacionan con las propuestas de investigación que vienen construyendo, para hacerse la pregunta ¿Cuáles son los fundamentos conceptuales de mi propuesta y cuáles son sus fuentes? En este ejercicio se trata de identificar los conceptos básicos, se ponen en común en la clase, los estudiantes aportan y preguntan, y surge otra pregunta ¿por qué esa fuente teórica y no otra? Lo que conduce a lo que nombro como habilidades para “verificación de información y sus fuentes”.

    La motivación incrementa y el siguiente espacio de clase es la biblioteca. Se recorren los estantes, se identifican textos básicos y la sorpresa no se hace esperar, puesto que los estudiantes no saben usar el sistema de información de la biblioteca, tampoco saben que existen revistas especializadas del área y que muchos textos de educación física y sus ciencias aplicadas se encuentran en otros estantes como educación o ciencias sociales. En este paso los estudiantes realmente están inquietos al darse cuenta que los sustentos de sus propuestas están lejos del rigor y de la teoría de punta, pues un asunto queda claro “los artículos de revistas especializadas son productos de investigación y como tal deben tener fuentes de información ya revisadas”.

    De allí en adelante cada clase se tornó diferente, se inicia una labor en pequeños grupos de trabajo por temas de interés y cada quince días el grupo completo para socializar y debatir.

    Con esta experiencia se logró que los estudiantes profundizaran en el tema de interés de sus propuestas de investigación que venían construyendo desde semestres anteriores, los fundamentos conceptuales plasmados de manera verbal y escrita, les permitieron revisar sus construcciones previas sobre “planteamiento del problema y justificación”, dando paso a un tránsito significativo, que los estudiantes llaman “dejar de trovar”. El escenario didáctico es permitir a los estudiantes expresarse, equivocarse y dialogar de manera clara y espontánea con el asesor y con sus pares, tanto en las asesorías de equipo como en las reuniones quincenales de todo el grupo, cada estudiante en mayor o menor medida pudo autoevaluarse en cuanto al avance de sus aprendizajes conceptuales, de habilidades y de actitudes, reconocer sus debilidades y fortalezas y emprender acciones para mejorar sus hábitos de estudio y de profundización.

    En procura entonces, que los estudiantes relacionen estos aprendizajes con el ejercicio de la práctica docente, se inicia una práctica de observación, componente que los estudiantes ya han estudiado anteriormente como asignatura, en este nuevo contexto, la observación se caracteriza como un análisis de la realidad, detenerse en detalles de la escuela, sus profesores, sus prácticas, los estudiantes, sus sensibilidades, expresiones, el sentido que para ellos tiene la educación física, sus expresiones. La observación se va consolidando como habilidad y como herramienta clave para recoger información significativa de la escuela y principalmente sobre los estudiantes.

    Este ejercicio, de mayor rigor, se va consolidando y convirtiendo en un asunto de mayor interés para los futuros licenciados; una cierta confrontación entre teoría y práctica aparece para ser cuestionada y analizada, la práctica no es solo la aplicación de lo aprendido, es ante todo un análisis de una nueva situación educativa con la mirada del conocimiento fundamentado, lo que para los estudiantes se traduce en “ya voy entendiendo este cuento de la educación y la escuela, nada es como nos lo enseñaron”. El fundamento teórico da paso a otro momento del proceso formativo y de la articulación entre la práctica y la investigación “recontextualización”, lo que permite a los estudiantes de licenciatura hacer un análisis de las condiciones que se relacionan con los procesos de aprendizaje en la escuela, así por ejemplo, uno de los estudiantes adelanta un trabajo sobre el ritmo en la escuela, intenta precisar y delimitar las condiciones motrices, culturales, sociales y motivacionales que se relacionan con el aprendizaje del ritmo, para pasar luego a diseñar un instrumento de observación detallado sobre los componentes de esta capacidad en los niños del grado tercero.

Seminario de trabajo de grado 2011-2

    Docente: Celso William Pérez Ramírez

Seguimiento de avances y aprendizaje

    Competencia investigativa (Propuesta en construcción): Apropiación y aplicación de conceptos y herramientas metodológicas propias del proceso de investigación social y educativa para formular propuestas de investigación, en el área de Educación Física.

Posibles conclusiones

    Al detectar en los estudiantes poco dominio conceptual de los fundamentos disciplinares y de los temas específicos en sus propuestas investigativas, es necesario enseñar hábitos de lectura comprensiva, ejercitar la producción escrita coherente con ejemplos cortos y sencillos inicialmente y permitirles autoevaluarse permanentemente, incluso es conveniente hacerlo frente a sus pares estudiantes.

    La verificación de fuentes de información resulta significativa en el proceso de habilidades básicas para investigar, puesto que su resultado es la comprensión, dado que el estudiante se motiva a la profundización buscando en diferentes fuentes; selecciona, clasifica y compara, lo que va configurando un conocimiento argumentado.

    La observación sistemática, es tanto una técnica de investigación como una habilidad que requiere ejercitarse influenciada por el fundamento conceptual del tema sobre el cual se pretende indagar o iniciar un proceso investigativo. De allí surgen otras preguntas que antes no se habían contemplado y como tal, permiten la revisión y un nuevo planteamiento de la situación problema de investigación.

    Por ello, es conveniente que en la formación investigativa de los estudiantes, primero se adquieran habilidades de profundización y de conceptualización antes de emprender la formulación de proyectos de investigación en la lógica tradicional: Problema, Justificación, Objetivos, Marco teórico, metodología, conclusiones, bibliografía.

    La formación para la investigación, más no la investigación formativa en el pregrado, debe ocuparse de generar en los estudiantes el deseo de aprender de manera permanente, de profundizar en el conocimiento, de permitirse la duda y el cuestionamiento frente a todo lo que sucede en la universidad y en las disciplinas, por ello, debe ser también una labor docente obligada en todas las clases, materias o módulos y no un asunto de asignaturas separadas que conforman junto a otras, las llamadas áreas de formación en los planes de estudio.

Referencias

• Barnett, R. (2001). Los Límites de la Competencia; El Conocimiento, la Educación Superior y la Sociedad. Gedisa. Barcelona.

• Cathalifaud, A. (2003). Fundamentos del Constructivismo Sociopoiético. Cinta de Moebio, diciembre, Nº 018. Santiago de Chile.

• Hernández, C. (2003). Investigación e Investigación Formativa. Nómadas, Nº 183, Bogotá.

• Oppenheimer, A. (2010). ¡Basta de Historias! La obsesión Latinoamericana con el pasado y las 12 claves del futuro. Random House Mondadori. México D.F.

• Perrenoud, Ph. (2004). Diez nuevas Competencias para enseñar. Invitación al viaje. Grao. Barcelona.

• Restrepo, M y Campo, R. (2002). La Docencia como Práctica. El concepto, Un estilo, Un modelo. Facultad de Educación Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá.

• Vicente, M. (2011). Escuela y Educación Física en el contexto de la enseñanza por competencias. Reflexiones genealógicas desde la pedagogía crítica. León: Cultura CCD. Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Universidad de Valencia.

• Villaveces, J. (2006). Competencia: Científica, Tecnológica y manejo de la información. Universidad e Investigación Científica, Convergencias y tensiones. CLACSO, Buenos Aires.

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