Programació didàctica de 3r d’ESO. Part IV


	Programació didàctica de 3r d’ESO. Part IV ¿Cómo hay que hacer una programación didáctica? Ejemplificación para un curso de Tercero de ESO en Cataluña. La metodología general, las estrategias didácticas, la sesión, los recursos, los materiales y el uso de las TIC. Parte IV
	Professor d’educació física Llicenciat en Ciències de l’Activitat Física i l’Esport (Barcelona) (Catalunya)	Jordi Brasó i Rius jbraso@xtec.cat
	Resum L’article mostra un exemple d’elements que cal determinar en la metodologia: de manera general, l’espai, el temps, les estratègies didàctiques, l’organització, l’estructura de la sessió, els materials, els recursos i l’ús de les TIC. Paraules clau: Educació Física. Programació. Unitat didàctica.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 18 - Nº 181 - Junio de 2013. http://www.efdeportes.com/

1 / 1

A.     Introducció

    Partint de les parts I, II i III dels articles anteriors, se segueix l’ordre marcat en l’índex.

    Seguidament es tractaran els aspectes més rellevant de la metodologia

    Hem seguit els marcadors en cada títol, seguint l’índex inicial (part I). És per això que el present article comença la numeració en l’apartat 9.

9.     La metodologia general, les estratègies didàctiques, la sessió, els recursos, els materials i l’ús de les TIC¹

9.1.     La metodologia general

    Per a realitzar la transmissió de continguts, hi ha dues maneres de fer-ho: mitjançant una metodologia directiva (relacionada amb el verb llatí educare -formar, instruir-) o amb una de no directiva (relacionada amb la maièutica de Sòcrates i amb el verb llatí educere -fer sortir, treure- i que permet a l’alumne desenvolupar la seva pròpia autonomia). En la mesura que es pugui cal utilitzar, segons s’intueix en el decret 143/2007, metodologies no directives, basades principalment en el constructivisme i en la participació activa de l’alumne, ja que són les que possibiliten el principi de l’educació integral i afavoreixen el desenvolupament de les competències bàsiques. Així, les activitats reflexives sobre el propi procés d’aprenentatge ajudaran a desenvolupar la competència d’aprendre a aprendre; les que impliquin presa de decisions seran útils per a la d’autonomia i iniciativa personal; les relacionades amb les TIC desenvoluparan la competència en el tractament de la informació i la digital; les activitats que fomentin l’expressió i comprensió oral, escrita i audiovisual desenvoluparan la competència lingüística i audiovisual, i finalment, les activitats que reflexionin sobre la dimensió social d’allò que s’aprèn i s’aplica, desenvoluparan la competència social i ciutadana.

    Pozo (1996), opina que un bon procés d’aprenentatge ha de ser durador, generalitzable i reutilitzable per assolir nous aprenentatges. Aquestes característiques són les que s’han de tenir en compte quan es proposin les diferents tasques.

    A partir de tot això, caldrà determinar quina metodologia cal utilitzar. Així, per decidir el tipus de metodologia, directiva o no, per cada contingut i, per tant per desenvolupar cada competència, s’hauran de tenir en compte, entre d’altres aspectes i a més dels ja citats, els següents: el grau de coneixements i l’actitud general dels alumnes, la naturalesa dels continguts i el nivell de coneixements per part del professor.

    A més, hi haurà determinades actuacions com la incidència en els aprenentatges significatius, la motivació, la variabilitat de continguts i la complexitat creixent en la seva aparició, el reforç positiu, la diversificació en les activitats, la individualització de les activitats per atendre a la diversitat (com les de reforç i d’ampliació), el temps útil de pràctica o el material que influiran en l’alumne i que afavoriran, o empitjoraran segons els cas, al desenvolupament de les competències bàsiques.

    Per tal de concretar i d’exemplificar el que s’ha dit, es podria detallar el tipus de metodologia per a cada unitat didàctica, a partir dels diferents estils que proposa Mosston (1996).

    Així, per a les unitats relacionades amb l’escalfament (UD1) i les qualitats físiques i la salut (UD2) predominarien mètodes més directius, tot i que els alumnes mitjançant exposicions hi poguessin tenir un paper rellevant. I és que en general, el nivell de coneixement per part dels alumnes és baix, per tant, la directivitat permetria fer eficaç el procés de l’aprenentatge i a la vegada, reflexionar sobre els continguts treballats.

    En canvi, a les activitats relacionades amb l’handbol (UD3), el futbol (UD6) i el bàdminton (UD7), en general, la metodologia serà menys directiva que en el cas anterior, tot i que sovint es partirà d’una mateixa situació inicial. D’aquesta forma es treballa la variabilitat i la presa de decisions en la resolució de tasques, pròpies d’aquestes activitats amb oposició.

    Pel que fa a la unitat relacionada amb el tractament del cos i les Olimpíades (UD5), la metodologia serà directiva, mitjançant explicacions teòriques i la realització a l’institut d’unes olimpíades, i també no directiva, amb llibertat total per part de l’alumne perquè vegi, analitzi i experimenti al seu ritme, a partir del dossier teòric que se li dóna.

    En les unitats didàctiques relacionades amb la gimnàstica artística esportiva (UD4) i els balls i les coreografies (UD8), tot i que hi hagi activitats directives per tal d’ensenyar els elements bàsics, principalment seran no directives, ja que es busca el treball de forma autònoma, la creativitat i la implicació. Cal dir que la unitat de balls té un component menys directiu que la de la gimnàstica ja que la primera es basa en l’expressió corporal i la improvisació, pròpies de metodologies no directives (tot i això en la unitat de balls hi haurà activitats molt directives, de comandament directe, com per exemple, les sessions que es duran a terme de merengue o hip hop).

    Finalment, la unitat relacionada amb la condició física i l’excursionisme (UD9), tindrà, en la mesura que es pugui un caràcter no directiu, afavorint la implicació de l’alumne, la llibertat i la presa de decisions. Es busca també en aquesta unitat que sigui responsable i autònom per desenvolupar-se, amb determinades condicions estables i fàcils, a la muntanya. Per tant, la no directivitat que s’acaba de comentar serà de molta utilitat.

9.2.     Les estratègies didàctiques: La gestió de l’espai i del temps; l’organització grupal i el tipus d’activitat

    L’actitud de l’alumne en relació amb la matèria d’educació física ve influïda per determinades característiques pròpies d’ell mateix, però també de relacionades amb el professor i la sessió. Per tant, caldrà utilitzar les estratègies didàctiques de la forma més adequada per tal d’obtenir una bona dinàmica grupal i individual a la unitat, a la sessió i a l’activitat concreta.

9.2.1.     La gestió de l’espai i del temps

    Aquests dos aspectes, que són rellevants i de vital importància, tenen un component invariable i un altre de variable.

    Així, l’espai utilitzable a l’institut pot ser el gimnàs o la pista poliesportiva. Els professors del departament estableixen, al principi del trimestre, els espais que cada grup usarà, tenint en compte que les coincidències intergrupals seran poques, ja que així es demana a l’equip directiu quan elabora els horaris dels professors. Cal tenir en compte que les activitats incloses a les unitats didàctiques, són les més significatives i sovint es poden dur a terme als dos espais, tot i que sovint és més útil un espai més que un altre. És per aquest motiu que no s’ha especificat en cada unitat didàctica aquest aspecte. A més, a vegades es faran sortides o alguna activitat teòrica, fet que implicarà la no utilització dels dos espais convencionals propis de l’educació física. De forma orientativa, la següent taula detalla l’espai i el seu ús (temps) per cada unitat:

    D’altra banda, el departament fixa el nombre d’hores que cada unitat ha de tenir i, a més, en aquesta programació es detalla la durada de cada bloc específic dins de cada unitat. Cal remarcar també que en cada unitat hi ha tres tipus principals d’activitats: les d’inici (que es duen a terme a les primeres sessions), les de desenvolupament (que es realitzen durant gran part de la unitat didàctica) i les de síntesi (que sovint es relacionen amb el moment de l’avaluació sumativa).

    Però, l’espai i el temps es poden referir també a les activitats de cada sessió. En aquest cas, l’espai i el temps serien totalment variables en funció de determinats aspectes.

    A tall d’exemple, l’espai es farà més reduït en determinats jocs, si el nivell dels jugadors és elevat i/o volem treballar la presa de decisions i la ràpida execució dels elements tècnics. En canvi, s’augmentarà l’espai en aquests tipus d’activitats, si el nivell dels jugadors és més baix i/o es vol que tinguin més temps per poder executar l’element tècnic.

    Pel que fa a la durada de cada exercici, també serà variable. Així, per exemple, les activitats per treballar la velocitat, seran més curtes que les que serveixin per treballar la resistència.

    Com a conclusió, l’espai i el temps de la sessió s’han d’anar adaptant al grup i als objectius que es volen assolir. És per això que el professor ha d’estar sempre atent per anar corregint i variant aquests paràmetres en funció de la dinàmica de l’activitat. Una bona gestió de l’espai i del temps implicarà, si les activitats s’han triat correctament, una correcta dinàmica de la sessió. És per aquesta variabilitat i constant adaptació que a les unitats didàctiques no s’han detallat aquests aspectes (tot i que, com ja s’ha comentat, sí que es descriuen de forma general).

9.2.2.     L’organització grupal i el tipus d’activitat

    La diversitat d’activitats resulta d’utilitat per desenvolupar les competències i individualitzar l’aprenentatge. Aquest fet es reflectirà, entre d’altres aspectes, en les formes d’agrupar els alumnes. A més, el tipus d’activitat s’haurà de tenir en compte. Caldrà analitzar si es vol treballar un aspecte concret d’algun esport o alguna capacitat condicional específica (amb activitats de tipus analític), o si es volen tractar en una mateixa activitat diferents continguts, la qual cosa pot fer-se sovint en forma de joc (global).

    Així, si es vol incidir en aspectes concrets, com és el cas dels elements tècnics de la gimnàstica esportiva, el futbol o l’handbol, serà d’utilitat fer servir activitats analítiques. En canvi, si es volen tractar aspectes generals per entendre i practicar algun esport (la tècnica, la tàctica, l’estratègia, la part física i la part reglamentària) serà convenient i idoni treballar-ho amb activitats de tipus global.

    Pel que fa a les agrupacions, els exercicis individuals, per parelles generalment s’associaran a mètodes analítics, en canvi, les activitats en les quals participi tot el grup seran, generalment de tipus global. De totes formes, aquesta relació no és exacta i caldrà analitzar i predir la situació que indueix cada activitat en cada cas.

    Com a resum es podria dir que a les dues primeres unitats didàctiques es treballa amb activitats grupals, però alhora individualitzades i sovint analítiques, ja que permeten analitzar determinats indicadors fisiològics o veure els canvis que produeix en l’organisme una activitat. Els temes relacionats amb l’handbol, el futbol i el bàdminton, es tracten amb exercicis en parelles (i analítics, per tal de practicar els elements tècnics), però també en petits grups, en forma de joc, de tipus global. En el cas dels esports col·lectius, també es fan activitats grupals i globals, per tal d’entendre la dinàmica de cada esport. Pel que fa a les unitats relacionades amb la gimnàstica esportiva i els balls i les coreografies, tot i que s’usen diferents formes d’agrupació, la principal és la dels grups reduïts de 2-3 persones. Aquestes activitats, a més, permeten als alumnes treballar de forma autònoma. En relació amb la unitat que té per objecte el tractament del cos i les olimpíades, la distribució que es fa és grupal, però també lliure. Així el procés d’aprenentatge es fa més enriquidor. I per últim, la unitat que tracta la condició física i l’excursionisme té una diversitat de formes d’agrupació.

    La funció del professor davant d’aquestes agrupacions serà determinant. Així, si l’activitat és individual, en parelles o en petits grups, el docent pot anar individualitzant el procés d’aprenentatge analitzant cada alumne per separat. En canvi, si l’activitat és en grans grups o de tota la classe, la reflexió del professor i les correccions s’hauran de fer un cop acabada l’activitat o al final de la classe. A més, cal tenir també en compte que la quantitat de pràctica és important i és la base de l’aprenentatge, per tant la continuïtat entre activitats d’una mateixa sessió serà important.

9.3.     Estructura de la sessió

    Seguidament s’explica de forma general, orientativa, i tenint en compte que a vegades hi ha variacions, la dinàmica en els desenvolupaments de les sessions d’educació física per a aquesta programació i se’n detallen les estratègies didàctiques.

    Inicialment, s’explica als alumnes quins temes, continguts i activitats generals es tractaran a la sessió. Aquesta explicació dura com a molt 2’. Seguidament, es fan les primeres activitats pràctiques que quasi sempre són formes jugades. La durada d’aquestes és aproximadament d’uns 10’, tot i que és molt variable. Posteriorment, es realitzen les activitats de la part principal de la sessió, que permetran treballar els continguts que s’han explicat. Aquesta part té una durada d’uns 30’, tot i que també és variable, i està formada per diferents tasques de complexitat progressiva, que són molt variades i vindran determinades, entre d’altres aspectes, pel tipus de contingut a tractar. En la mesura que sigui possible, es proposen tasques grupals i en forma de joc (globals), tot i que no sempre pugui ser així. La part final de la sessió sovint consistirà en un joc (que a vegades és de tornada a la calma, i a vegades és competitiu) i en una reflexió final del que s’ha fet i del que es farà el proper dia. Aquesta última part té una durada d’uns 10’. Finalment, als últims minuts de la sessió es fan les anotacions a la llibreta sobre els hàbits i actituds que han tingut els alumnes.

9.4.     Materials, recursos i ús de les TIC

    L’ús i selecció de recursos diversificats és important per desenvolupar les competències. En cada unitat didàctica s’utilitzarà un material didàctic específic i, en algunes, recursos relacionats amb les tecnologies de l’aprenentatge i el coneixement.

    Pel que fa al material, es pot dividir en dos grups. D’una banda hi ha el que és propi de la matèria, que s’usa en la part pràctica, com pilotes, cons i pitralls, i que no s’entrarà a comentar ja que inicialment ja s’ha dit que el departament disposa de material més que suficient per portar a terme la programació. A més, aquest material queda detallat en cada unitat didàctica. D’altra banda hi ha tot una sèrie de material que s’usa per treballar aspectes conceptuals i també actitudinals. Els llibres, dossiers, apunts, articles, vídeos, webs ... tindrien aquesta funció. Aquests materials són els següents:

Llibre de text: Aquest material és la base de la part teòrica de cada tema. El departament determina que l’alumne tingui, per a cada cicle de l’ESO un llibre. En aquest cas es tracta del Projecte Olímpia de l’editorial Serbal, tot i que a vegades també s’utilitzarà el de l’editorial Teide.

Altres llibres: S’usen per fer dossiers teòrics amb algun contingut que calgui explicar quan els dos llibres de text anteriors no ho acaben de fer.

Articles de revistes i diaris: Són utilitzats principalment per tractar temes relacionats amb els valors i les actituds en l’esport. Aquest material és molt adeqüat ja que sovint relaciona el tema que es vol tractar amb l’actualitat, per tant, el fa més entenedor i més empàtic per als alumnes.

    A més, d’aquest material, també hi ha els recursos TAC. Se’n destaquen, a més dels mitjans d’enregistrament, els de reproducció audiovisual i els programes informàtics com el processador de textos i el full de càlcul, els següents:

Recursos d’internet: A internet hi ha moltíssim material didàctic destinat a l’alumne i a la vegada relacionat amb el tema que es vol tractar. De tota la informació disponible, cal destacar dos recursos: les webquests i la cacera del tresor. Aquests dos recursos es basen en buscar informació a la xarxa. A l’apartat relacionat amb les referències bibliogràfiques i recursos d’internet s’hi poden trobar diferents propostes.

Vídeos: Sovint els vídeos, ja sigui d’alguna pel·lícula o d’algun esport o activitat en concret poden ser d’utilitat. En el cas de les pel·lícules, algunes poden servir per a reflexionar sobre valors. Així, per exemple, la pel·lícula Quiero ser como Beckam tindria aquesta funció.

Gravacions i visionat de vídeos: L’anàlisi de l’activitat mitjançant la gravació pot ser de molta utilitat. En aquesta programació es fa una gravació dels últims exàmens pràctics relacionats amb els balls. Posteriorment es visualitza el vídeo per tal de valorar les coreografies de cada parella.

Intranet i l’edilim: L’edilim és un programa d’accés lliure que permet crear, de forma molt fàcil, una pàgina web amb diferents exercicis i que es penja a la intranet de l’institut. Als annexos d’aquesta programació hi ha un exemple d’exercicis teòrics que s’emmarquen en la unitat didàctica de bàdminton (UD3).

    Cal dir que molts d’aquests recursos no s’han inclòs a la programació de cada unitat didàctica. Aquest fet és perquè cal que es tingui present que la pràctica és l’element més important de la matèria d’educació física. Per tant, el temps de pràctica, que ja és molt limitat, no pot quedar encara més reduït a causa dels recursos TAC. Tanmateix, cal tenir-los en compte en diferents situacions com per exemple, en cas de pluja, com a activitats per realitzar a casa o, inclús, per fer-les a l’institut algun dia puntual.

13.     Recursos d’Internet, bibliografia i altres recursos i materials d’interès.

13.2.     Llibres de text per als alumnes

ARIÑO, J i BENABARRE, S (2008); Projecte Olímpia-4. Tercer i quart cursos ESO. Educació física. Barcelona. Serbal.

GONZÁLEZ, M i RIERA, Ò (2007); Educació física. 3/4 ESO. Barcelona. Teide.

13.3.     Bibliografia específica per a dur a terme la programació.

ANTÚNEZ,S. (1992); Del proyecto educativo a la programación de aula. Barcelona. Graó.

C.N.R.E.E. (1992); Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Madrid.

BARTA,A.; DURAN,C. (1996); 1000 ejercicios y juegos de gimnasia rítmica deportiva, BCN: Paidotribo.

BLÁZQUEZ(1990); Evaluar en educación física. Barcelona. INDE.

BRASÓ, J., PÉREZ,M.(2002); La cognición a partir de la educación física. Buenos Aires. EF Deportes nº 54.

BRASÓ, J., PÉREZ,M.(2002); La velocidad en el futbol sala. Buenos Aires. EF Deportes nº47.

CASTAÑER,M.;TRIGO,E. (1995); La interdisciplinariedad en la educación secundaria. Barcelona. INDE.

COLL, C (2007); Las competèncias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio. Barcelona. Aula de Innovación Educativa núm 161.

DAZA,G.,GONZÁLEZ,C.(1997); Handbol?...Quina passada! Barcelona. FCH.

DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT (1993); Currículum Educació Secundària Obligatòria. Àrea d’educació física. Barcelona. Generalitat de Catalunya.

ESPAR,X. (2001); Balonmano. Barcelona. Martínez Roca.

FEDME (2004); Guia de muntanya, Ministeri de medi ambient.

GARCIA RUSO, H.M. (1997); La danza en la escuela. INDE. Barcelona.

IGUACEL,M., OCHOA,M. (1990); Iniciación al bádminton. CEPID. Zaragoza.

LUQUE,F. LUQUE, F.J. (1995); Guía de juegos escolares con balones y pelotas. Madrid. Gymnos.

MATEU, M., DURAN, C., TROGUET,M. (1992); 1000 ejercicios y juegos aplicados a las actividades corporales de expresión. Paidotribo. Barcelona.

MONTESINOS, D. (2004); La expresión corporal, su enseñanza por el método natural evolutivo, Barcelona. INDE.

MOSSTON,M., ASHWORTH,S. (1996); La enseñanza de la educación física, la reforma de los estilos de enseñanza. Barcelona. Hispano-Europea.

POZO, J. I. (1996), Aprendices y maestros. Madrid. Alianza Editorial.

SÁNCHEZ BAÑUELOS,F.(1992); Bases para una didáctica de la educación física y el deporte. Madrid. Gymnos.

SERRAMONA, J. (2007); Entrevista Jaume Serramona. Escola Catalana núm. 445. Barcelona

TRIGO,E., PIÑERA DE LA, S. (2000); Manifestaciones de la motricidad; Barcelona. INDE.

VERNETTA,M., LÓPEZ,J., PANADERO,F. (1996), El acrosport en la escuela. Barcelona. INDE.

VVAA (2001), Nuevas tendencias metodológicas. La iniciación deportiva basada en los deportes colectivos, Madrid. Gymnos.

13.4.     Bibliografia d’interès general

BOTTON, A. (2001); El consol de la filosofia. Barcelona. La magrana.

CARDÚS, S. (2000); El desconcert de l’educació. Barcelona. La campana.

GUTIÉRREZ,M. (2003); Manual sobre valores en la educación física y el deporte, Barcelona. Paidós.

HUXLEY, A. (1987); Un mundo feliz. Barcelona. Plaza&Janes.

JULIANO, D. (1993); Educación intercultural. Escuela y minorías étnicas, Madrid. Eudema.

MARINA,J.A. (2004); Aprender a vivir, BCN. Ariel.

MICHÉA,J-C. (1999); La escuela de la ignorancia, Madrid. Acuarela.

SENNETT,R. (2000); La corrosión del carácter. Barcelona. Anagrama.

TONUCCI,F. (1996), La ciudad de los niños. Madrid. F.G.S.R.

VILANOU,C. I COLLELLDEMONT,E. (2000); Historia de la educación en valores. Desclée de Brower. Bilbao

VVAA (2004), Adolescencia y deporte. Barcelona. INDE.

13.5.     Normativa i documents d’orientació de l’administració per a la realització de la programació.

Decret 143/2007, de 26 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria. És la part específica de la Llei de l’Educació de Catalunya per a l’Educació Secundària Obligatòria.

Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació, article 121.

DIRECCIÓ GENERAL DE L’EDUCACIÓ BÀSICA I EL BATXILLERAT (març 2009); Del currículum a les programacions. Una oportunitat per a la reflexió pedagògica a l’educació bàsica. Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació. Es pot trobar a internet a l’adreça www.xtec.cat/edubib. El text explica de forma detallada com cal fer una programació partint dels elements més generals i normatius i arribant a l’elaboració de les unitats didàctiques.

Notas

Tot i que en aquesta convocatòria d’oposicions i en el decret 143/2007 es parla de les tecnologies de la informació i el coneixement (TIC), actualment es parla de tecnologies de l’aprenentatge i el coneixement (TAC) que es refereixen l’aplicació i ús de les TIC. En aquesta programació, i tenint en compte que s’usen indistintament aquests dos conceptes en diferents documents normatius, TIC i TAC s’usaran com a sinònims.

Otros artículos sobre Educación Física

	Búsqueda personalizada
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 18 · N° 181 \| Buenos Aires, Junio de 2013 © 1997-2013 Derechos reservados