Reflexões sobre o corpo e a Educação Física escolar


	Reflexões sobre o corpo e a Educação Física escolar Reflexiones sobre el cuerpo y la Educación Física escolar
	Mestranda na área de Educação. Licenciatura Plena em Educação Física Especialista em Pedagogia do Movimento. Professora da Rede Municipal de Ensino de São Paulo	Natalia Gonçalves nataliag_73@yahoo.com.br (Brasil)
	Resumo Um dos maiores desafios da Educação Física Escolar é proporcionar a participação efetiva dos alunos em todo o processo de ensino-aprendizagem. Garantir que todos sejam beneficiados pelo processo escolar exige um maior entendimento de questões relacionadas à Cultura Corporal e também um posicionamento critico e reflexivo a respeito de algumas questões tidas como tabu. O currículo que se volta para a validação dos saberes dos alunos poderá beneficiá-los de forma a garantir que as expectativas elencadas durante o planejamento das aulas sejam atingidas. Este texto abordará brevemente algumas questões relacionadas a corpo, corporeidade e currículo da Educação Física. Unitermos: Corpo. Educação Física Escolar. Currículo.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 18 - Nº 181 - Junio de 2013. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    Fugindo as generalizações, não é raro observar que em aulas de Educação Física escolar alguns alunos excluídos das atividades propostas. Os corpos expostos nas aulas podem desencadear processos de timidez e sensação de não adequação. É obvio afirmar que os momentos proporcionados pelas aulas de Educação Física se diferem das outras disciplinas em relação a espaço, tempo e forma, fugindo do caráter mais controlador da escola. Alguns alunos se sentem contemplados nestes momentos, outros não. Para nos auxiliar no breve estudo sobre as questões a respeito da corporeidade, educação e corpos, serão expostos algumas idéias de autores que se debruçam sobre os temas propostos.

    Alguns textos sobre os Estudos de gênero, currículo e Educação Física Escolar serão expostos com o objetivo de nos fazer refletir a respeito dessas questões.

O corpo e as teorias críticas da Educação Física

    A Educação Física é a disciplina que historicamente se dedica ao estudo dos corpos. Durante uma determinada época, (e em alguns casos também nos dias de hoje), o corpo era/é visto somente como máquina, o interesse da área recaía sobre a performance e rendimento esportivo. Esta visão começou a mudar a partir da década de 1980 com as chamadas teorias críticas da Educação que influenciaram várias áreas do conhecimento e não poderia deixar de influenciar também a Educação Física.

    Hoje, o objeto de estudos da EF é a Cultura Corporal, ou seja, tudo o que é construído culturalmente nos e dos corpos dos sujeitos, corpos entendidos como produtos e produtores de cultura.

    Daolio (2007), que se baseia nos estudos da antropologia e afirma que “o corpo é fruto de uma dinâmica cultural particular, portanto qualquer adjetivo que se associe a este corpo só faz sentido num grupo específico”, ou seja, os padrões culturais que ditam modas, formas corporais, noção de belo e feio, desejável e repugnante, entre outros adjetivos, perpassam pelo local e momento histórico no qual está inserido. O que era belo na idade média se torna repugnante hoje assim como a noção de corpo desejável na Brasil pode ser inconcebível em um país do Oriente Médio, afirmando assim que não é possível desvincular o homem da cultura. O autor entende que o corpo expressa os valores da sociedade da qual faz parte. As formas de estar no mundo, de se movimentar, de cuidar da higiene, de cuidados com os corpos dos outros, de se expressar são provenientes da sociedade na qual este corpo está inserido. Em suma, o autor define o corpo como fruto da interação natureza/cultura e não concorda com a definição de gesto perfeito muito difundida nos cursos de Educação Física.

    Medina (1991) explica a apropriação do corpo pela cultura e como esta cultura prepara o sujeito para conviver em sociedade. Para o autor, para uma pessoa expressar-se enquanto corpo se torna imprescindível que ela cresça nas relações com os outros e com o mundo. Afirma também que o corpo isolado da sociedade não significa nada, ou seja, se torna descontextualizado e distante da realidade em que ele se construiu.

    Para Gonçalves (1997), o corpo esconde e revela nossa maneira de ser e estar no mundo, pois é pelo corpo que marcamos nossa presença no mundo, sendo que a cultura imprime nesses corpos a história acumulada na sociedade.

    Em sua obra “Educação de corpo inteiro”, Freire (1989) enfatiza a necessidade da superação do discurso dicotômico que separa corpo de mente, afirma a necessidade de se realizar um trabalho que integre a criança no universo corporal de forma lúdica e prazerosa para que possa encontrar na escola um espaço para agir com liberdade e que possa exercer corporalmente e concretamente todas as relações e interações de seu corpo com outros corpos e objetos no espaço e no tempo. O autor afirma que “a atividade corporal é o elemento de ligação entre as representações mentais e o mundo concreto, real, com o qual se relaciona o sujeito” (p.81). Freire (1989) admite assim, que a criança deva se relacionar corporalmente com outros corpos e objetos presentes na escola para que consiga compreender o mundo, porém, estas experiências devem ser significativas para ela.

    Gonçalves e Vaghetti (2012), afirmam que a intenção da educação física escolar perpassa pelas atividades que levem os alunos a reflexão e ao aprofundamento de seus conhecimentos, a fim de identificar e manter a postura crítica em relação às várias formas de divulgação das diversas manifestações corporais apresentadas pela mídia e em por isso presentes em seu cotidiano. Esta afirmativa diz respeito a uma das possibilidades da Educação Física escolar na construção do currículo cultural.

    De acordo com uma perspectiva cultural, a cultura é reconhecida como um local onde diferentes vozes e experiências entrecruzam-se nas lutas pela significação. Através dos aspectos culturais que temos condições de interpretar as políticas de construção de identidade que atuam no cotidiano escolar, entendendo assim, a problemática das diferenças e, assim, conclui que as identidades e as diferenças são construídas por caminhos diversos, conflituosos, ambivalentes e contraditórios.

    A idéia da perspectiva de Educação Física onde o movimento humano é entendido como linguagem é abordada por NEIRA (2007) que defende uma Educação Física onde a pratica deveria ser refletida, questionada e compreendida. O autor entende que esta perspectiva garante aos educandos um conhecimento mais profundo sobre o seu repertório de cultura corporal, fazendo com que se amplie e se compreenda essas manifestações.

    Esta perspectiva entende as atividades corporais como: “representações dos símbolos produzidos por uma determinada sociedade e em uma determinada época”, e, assim, nos faz compreender como essas manifestações surgem e se transmitem. Para as crianças, é importante o acesso as diferentes manifestações para que haja aprofundamento e conseqüentemente a ressignificação de suas praticas, além de validar outras manifestações corporais além das já culturalmente e tradicionalmente ouvidas.

    Defendendo uma pedagogia critica como forma de luta cultural, Giroux & McLaren (1995), apontam seus argumentos para uma direção na qual essa forma cultural onde os principais atores não são apenas aqueles que trabalham nas escolas, mas sim, todos aqueles trabalhadores que atuam na esfera cultural. Sendo assim, os autores defendem que é responsabilidade de todos esses trabalhadores, contribuir para a multiplicação dos locais de luta democrática onde o principal objetivo seja a melhora da vida no planeta, através de práticas pedagógicas que visem uma política democrática e transformativa.

    Assim, se torna importante a construção de um espaço pedagógico híbrido onde os estudantes tenham oportunidade de validar seus conhecimentos e suas produções, suas identidades individuais para que encontrem significado na expressão coletiva e na solidariedade com outros trabalhadores culturais.

    A identidade e a diferença são construções históricas, sendo que a escola é um lugar onde há intensa produção de identidades e diferenças. Silva (1995) defende que há uma distancia muito grande entre o que se aprende na escola e o que se vivencia na sociedade atual. Essa diferença é mais gritante nas comunidades onde os saberes dos sujeitos são subjugados e não são validados por um currículo monocultural e hegemônico. As relações de poder são permeadas por lutas onde o foco central é a afirmação e validação dos discursos produzidos, neste caso, dentro das escolas, através do currículo. Assim, a escola deveria ser o local onde a abertura do currículo a outras expressões culturais, além dos conhecimentos hegemônicos, fosse um canal de expressão de vozes e culturas silenciadas historicamente. A partir desta concepção, deixamos de ensinar nossas crianças a apenas “respeitar” as pessoas de culturas diferentes para uma relação onde ambas as culturas se influenciam e se modificam. (PERRELI, 2008).

    A representação, compreendida como um processo cultural estabelece identidades individuais e coletivas e os sistemas simbólicos nos quais ela se baseia fornecem possíveis respostas a essas questões: Quem eu sou? O que eu poderia ser? Quem eu quero ser? Os discursos e os sistemas de representação constroem os lugares a partir dos quais os indivíduos podem se posicionar e a partir dos quais podem falar. (SILVA, 2008, p 17)

    Todas as práticas de significação estão envolvidas em relações de poder, incluindo a decisão para definir quem é incluído e quem é excluído. A cultura molda a identidade ao dar sentido à experiência e ao tornar possível optar, entre várias identidades possíveis, por um modo especifico de subjetividade (SILVA, 2008, p. 19).

    Nunes e Rubio (2008) atentam ao fato de que, sendo os professores “especialistas legitimados pela sociedade”, estes reafirmam verdades que nem sempre são inquestionáveis. O currículo toma forma quando os conhecimentos nele inseridos são validados no discurso destes profissionais. Muitos professores não refletem a respeito destes discursos, e assim, colaboram para que a cultura hegemônica, baseada nos interesses da burguesia e do pensamento neoliberal seja perpetuada e entendida como verdade inquestionável.

    Para os autores, isso poderia ser classificado como “cumplicidade ingênua”. Ainda de acordo com Nunes e Rubio (2008), o multiculturalismo, inserido na teoria pós-critica, defende que todas as vozes e todas as culturas sejam contempladas no currículo. Os autores questionam a validação de certos saberes em detrimento de outros e ainda defendem que deve haver espaço para a criticidade e o questionamento a respeito de como esses saberes foram escolhidos para compor o currículo, de onde surgiram, quais interesses se encontram por trás dessas ações. Ao analisar como essas verdades são estabelecidas, quais são as relações de poder que estão em jogo, o educando tende a se tornar auto-crítico e a atuar como cidadão solidário.

O corpo visto de outras maneiras

    Para Louro (2004), o corpo é marcado culturalmente pelas relações de poder, e essas relações de poder definem o que é aceito socialmente ou não. As marcas destes corpos são definidas através das características biológicas (órgão genitais) que classificam e distinguem histórica e culturalmente os sujeitos. A autora busca apoio teórico em Michael Foucault e Judith Butler para justificar que o olhar para o corpo depende do momento histórico no qual o sujeito se encontra enfatizando que são as práticas discursivas que definem o gênero e a sexualidade, definindo e classificando desta forma o sujeito. A Teoria Queer é entendida como um campo teórico de estudos sobre as diversas formas de sexualidade e conseqüentemente de corporeidade e defende que a relação sexo/gênero/sexualidade não se fundamenta exclusivamente no caráter biológico do sexo (órgãos genitais) e que são discursivamente construídas.

    Este estudo busca combater também a naturalização dos discursos que validam a noção dos corpos como normais e aptos somente a se relacionar sexualmente com o sexo oposto, assim, a autora se fundamenta na teoria Queer para explicar como os corpos que fogem aos padrões impostos pela sociedade (gays, lésbicas, dragqueens, travestis e outros) são identificados, catalogados e descritos como estranhos, exóticos, diferentes e nos ajuda a pensar a ambigüidade, a complexidade e a fluidez das identidades sexuais e todas as formas de manifestação corporal.

    Neste cenário pós-moderno encontramos corpos desviantes que desestabilizam as normas sociais, os corpos que cruzam as fronteiras de gênero e sexuais e também aqueles sujeitos que decidem viver na própria fronteira em transgressão permanente. Esta perspectiva defende o movimento, a instabilidade e a transgressão como estados produtivos para os sujeitos.

Outros entendimentos, outros diálogos

    Scorsolini-Comin e Amorim (2008) realizam um levantamento das principais concepções de corpo e corporeidades defendidas por alguns autores e afirmam que na ciência e na filosofia há uma reação aos posicionamentos dicotômicos entre corpo e mente.

    Alguns pensadores citados e suas concepções a respeito do assunto:

Merleau-Ponty (1994): Corpo visto como ativo, deixa de ser encarado como receptáculo e comunica-se com o mundo. Vai à raiz da subjetividade e propõe a concepção de corpo-sujeito. O sujeito é seu corpo, seu mundo e sua situação. Corpo é a expressão e a realização da existência. Corpo é um conjunto de significações vividas e é situado em um mundo produzindo novas significações.

Foucault (citado por Silveira, 2005): relevância do corpo e da alma, importância do corpo como realidade biopolítico-histórica. Compreendido como local na qual saberes e poderes se articulam produzindo a individualidade.

Valsiner (1987): Representante do campo da psicologia, afirma que os estudiosos tem se apoiado em objetos separados do contexto. Aponta as falhas nos trabalhos investigados, porém, verifica-se um crescimento de pesquisas abordando a relação “pessoa-ambiente”. Afirma também que cada vez mais as ciências sociais tem se voltado em direção a questões culturais em diferentes contextos e isso é relevante para a psicologia.

Peterson & Hughes (1999): São autores pós-estruturalistas e analisam o corpo enquanto produtor de discursos. A corporeidade é entendida além do caráter biológico. Entendem o corpo como mediador de todas as ações.

Corporeidade e os estudos de Gênero

    As estudiosas feministas tem por objetivo tornar visível as questões relacionadas às mulheres que historicamente foram colocadas a parte do universo político e social. Não é incomum observar as meninas serem excluídas das aulas de Educação Física e de outros espaços escolares, de trabalho e lazer. A não participação nessas esferas, tanto sociais quanto políticas, culminaram no fenômeno da invisibilidade dessas mulheres como sujeito. Muitos estudiosos, entre eles Louro (1997) afirmam que é por meio do discurso que ocorre esse fenômeno, aliás, é por meio de múltiplos discursos que as mulheres foram historicamente ocupando os espaços domésticos e as funções de cuidado e educação. Apesar da inserção ao mundo do trabalho e ao mundo acadêmico, ainda é comum observar que as mulheres assumem sozinhas o cuidado com os filhos e a com a casa, gerando o acúmulo de função que sobrecarrega a mulher.

    Alguns autores argumentam e defendem que a distinção biológica justificaria as diferenças e a complementariedade entre homens e mulheres, porém, na contramão desta argumentação, assumimos o posicionamento que rejeita essa perspectiva analítica para compreender as desigualdades sociais. Louro (1997) se coloca a respeito:

    É imperativo, então, contrapor-se a esse tipo de argumentação. É necessário demonstrar que não são propriamente as características sexuais, mas é a forma como essas características são representadas ou valorizadas, aquilo que se diz ou se pensa sobre elas que vai constitui, efetivamente, o que é feminino ou o masculino em uma dada sociedade e em um dado momento histórico. (LOURO, p.21).

    A questão do gênero se torna central na perspectiva que visa compreender as relações desiguais entre homens e mulheres a partir do processo que se construiu socialmente e nas formas de representação sobre essas questões, sem se negar a biologia, mas entendo-a como uma “construção social e histórica produzida sobre as características biológicas” (Louro, 1997, p.22). Assim, entendemos que o gênero é um dos fatores que constrói a identidade, ou mesmo, como já explicamos no capítulo anterior, as múltiplas, contingentes e contraditórias identidades do sujeito. Outros aspectos como a etnia, a classe social, a nacionalidade e outros também fazem parte do processo de construção das identidades.

    Algumas instituições como as igrejas, as escolas, as produções artísticas, os artefatos culturais como o cinema, as novelas, os programas de televisão nos ensinam o características que são desejáveis e normais tanto para as mulheres quanto para os homens. As vestimentas, as formas de se movimentar, o tom de voz, as profissões desejáveis, os cuidados com o corpo, e diversas outras formas de ser e estar no mundo são aprendidas e representadas pelos sujeitos que se constroem como masculinos ou femininos, desestabilizando e estabilizando suas posições na sociedade num processo histórico.

Conclusão

    Entender as várias formas de se re estar no mundo poderá auxiliar o professor no processo de ensino. Validar as vozes dos alunos a respeito de sua corporeidade, respeitando a cultura e suas manifestações corporais na qual ele está inserido poderá facilitar o processo educativo.

    Assim, os objetivos da Educação Física escolar devem ser: garantir o acesso a todas as formas de ser e estar no mundo, de concepção e formação dos diferentes corpos, da validação dos saberes da cultura corporal dos alunos, proporcionar uma leitura critica das produções estereotipadas em relação ao corpo e as manifestações da cultura corporal, compreender a diversidade cultural como patrimônio da humanidade

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