Introdução
A Inclusão, como processo social mais amplo, vem acontecendo em todo o mundo, a
partir das últimas décadas num movimento que têm encaminhado o propósito de
adaptação, acolhimento e cultivo do diverso e das diferenças e abertura de um
espaço plural para a construção de uma educação que atenda necessidades
educativas de acordo com as características de cada um, fator imprescindível
para que a pessoa com necessidades especiais
possa buscar seu desenvolvimento e exercer uma melhor cidadania. O debate sobre
a inclusão decorre especialmente dos significativos avanços produzidos pela
democratização da sociedade, os quais apontam para a emergência da
construção de espaços sociais mais includentes e de alternativas para o
convívio na diversidade.
A expressão inclusão em educação, criada na década de 90 pela comunidade
científica para expressar o ideal de Educação para Todos, recomendado em 2000
pela UNESCO, causou e ainda causa polêmicas, alguns conflitos na própria
comunidade acadêmica, enquanto possibilidade em sua aplicabilidade global, bem
como para os docentes que estão atuando neste campo, gerados talvez, pela busca
de práticas inclusivas socialmente mais abrangentes, pautadas de acordo com
parâmetros externos aos próprios contextos nos quais as diversas formas de
inclusão ocorrem.
Na Educação Física, o termo inclusão refere-se mais à Educação Física
Adaptada e surgiu oficialmente nos cursos de graduação através da Resolução
3/87 do Conselho Federal de Educação, a qual prevê a acessibilidade aos
alunos portadores de deficiências e outras necessidades específicas.
Contudo, sabemos que muitos professores de Educação Física que atuam nas
escolas não receberam em sua formação conteúdos e/ou assuntos pertinentes à
Educação Física Adaptada ou à Inclusão, o no realizaram posteriormente, em
termos de extensão, formação em serviço ou formação continuada.
Esse atual contexto nos leva a tentar refletir, provindos da área da Educação
Física e da Educação (com forte aproximação através de Medicina e
Ciências do Esporte e Psicomotricidade), se é possível incluir efetivamente
todos os alunos nas aulas de Educação Física, em uma classe regular, dentre
numa realidade em que é possível verificar uma prática repressora e
competitivo de realidades muitas vezes mais voltadas à performance, em
detrimento do esporte e lazer. Por outro lado, a escassez de alternativas
práticas, a falta de melhor preparo na formação (continuada) do docente, a
falta de adaptação de espaços e práticas, constituem-se sem dúvida
entraves, sendo um grande desafio no campo educacional.
Esses apontamentos iniciais nos conduzem a um aprofundamento nessas questões,
baseados em referenciais que utilizamos nas interfaces nessas duas áreas, a fim
de tentar construir um embasamento teórico para reflexão, mais
contextualizado.
Inclusão
Escolar
Para pensar e fazer inclusão temos que considerar antes quais são e como se
processam os mecanismos de exclusão, conceitos que foram criados historicamente
e são ‘re-criados’ ao longo da história, e tentar então refletir sobre a
formação docente para atuar na Educação Inclusiva.
A inclusão escolar, enquanto movimento da sociedade atual, tem uma história de
aproximadamente três décadas em direção a sistemas educacionais considerados
mais inclusivos. Para Duck (2006, p. 58), a Educação Inclusiva acena para:
[...] uma nova visão da educação, que recupera seu caráter democrático
através da adoção do compromisso legal com a oferta de educação de
qualidade para todos, na qual a diversidade deve ser entendida e promovida
como elemento enriquecedor da aprendizagem e catalizador do desenvolvimento
pessoal e social.
Para Carneiro (2007, p. 29), o termo inclusão remete à idéia de uma sociedade
inclusiva, capaz de produzir igualdade de oportunidades para todos. Porém,
quando focada sob o ângulo mais individual, favoreceria a construção da
identidade pessoal e social, sendo chamada na literatura especializada de autodeterminação,
enquanto a inclusão remete à sociedade inclusiva, mas a expressão de
Educação Inclusiva remete ao:
[...] conjunto de processos educacionais da execução de políticas
articuladas impeditivas de qualquer firma de segregação e de isolamento.
Essas políticas buscam alargar o acesso à escola regular, ampliar a
participação e assegurar a permanência de todos os alunos nela,
independente de suas particularidades. Sob o ponto de vista prático a
educação inclusiva garante a qualquer criança o acesso ao Ensino
Fundamental, nível de escolaridade obrigatório a todo cidadão brasileiro
[...].
A principal ferramenta para a verdadeira transformação social está no campo
da Educação, considerando-se que as desigualdades sociais e o desrespeito às
diferenças são tão banalizados no cotidiano. A escola é, sem dúvida, o
espaço no qual se pode refletir sobre essas temáticas, pois nela também são
reproduzidas as relações desiguais, especialmente em relação a limitações
e a deficiências. Assim, a Educação Inclusiva têm um papel fundamental para
a minimização de todo e qualquer tipo de exclusão escolar, para elevar ao
máximo o nível de participação, coletiva e individual de seus integrantes,
destaca Santos (2003).
Para Sassaki (1997) a inclusão é um processo mais amplo, já que requer
pequenas (e grandes) transformações nos distintos ambientes sociais e supõe
um novo repensar sobre a condição humana por todos os sujeitos envolvidos,
quer nos ambientes físicos, quer na ‘mente’ de todas as pessoas, inclusive
da própria pessoa com suas necessidades especiais, para que ocorra a promoção
de uma sociedade mais aberta, que aceite e valorize as diferenças individuais,
aprenda a bem conviver com o diverso e diferente, dentro da grande diversidade
humana, com compreensão e cooperação.
Para Paulo (2005) a capacidade que uma cultura tem de lidar com as
heterogeneidades que a compõe tornou-se uma espécie de critério de
avaliação de seu estágio evolutivo, deixando de ser uma preocupação
exclusiva entre governantes, especialistas, e ou de um grupo delimitado de
cidadãos com alguma diferença, passando a ser uma questão fundamental da
sociedade como um todo.
Para Duck (2006), apesar da universalização e expansão da Educação Básica
e dos processos de reformas educacionais para melhoria da qualidade e equidade
na nossa Educação, ainda persiste a desigualdade de oportunidades
educacionais, pois os avanços nos sistemas educacionais ainda não apresentam
respostas eficientes para diminuir as diferenças sociais, econômicas,
geográficas, lingüísticas, culturais e individuais, chegando mesmo a excluir
a tal ponto que aparece aumento no índice de analfabetismo funcional, na
evasão escolar e na exclusão social. Portanto, é necessário criar as
melhores condições para o desenvolvimento escolar para todos(as) os envolvidos
na Educação, que garanta que ela seja de qualidade e atue com equidade, o que
pressupõe basicamente o desenvolvimento de uma nova cultura educacional.
No entanto, a inclusão no próprio espaço escolar ainda é um desafio, podendo
ser um reflexo do legado de práticas tradicionais de ensino, muitas vezes
baseadas na pura e simples transmissão de conhecimentos, bem como decorrentes
do discurso de falta de preparação por parte dos professores, de acordo com
Mantoan (2003).
Já para Beyer (2006, p. 27), educar é confrontar-se diariamente com a
diversidade, pois o professor reconhece que todos seus alunos são diferentes,
ao considerar que não há um ser humano igual ao outro. Entretanto, a escola
como instituição de ensino em que ocorre a Educação formal, tradicionalmente
ainda orienta-se pelo estabelecimento e/ou pela busca de uniformidades, ao
tentar tratar todos de forma igual, e ele assinala que “uma verdadeira escola
para todos até agora permanece como uma esperança ou utopia”.
Comenta ainda Duck (2006, p. 58) que, “para que uma escola se torne um modelo
de Educação Inclusiva, não deve haver exigências quanto a acesso nem
mecanismos de seleção ou discriminação de qualquer espécie”, estando em
acordo com a legislação brasileira, desde que a Constituição Federal de 1988
assumiu formalmente os mesmos princípios postos na Declaração Universal dos
Direitos Humanos.
Carneiro (2007, p. 30) nos lembra que escola Inclusiva “é instituição de
ensino aberta à matrícula de TODOS os alunos indistintamente”.
É inegável o papel de normatização e apoio que as leis desempenham para o
processo de inclusão escolar, entretanto, por si só, elas não representam a
condição imprescindível para garantir a qualidade de uma educação para
todos e, com isso, provoquem mudanças significativas. Como exemplo destacamos a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/1996, que
determina que o direito à escola é universal, promovendo a cidadania sem
discriminações. Para que este direito possa tornar-se de tal forma efetivo
para incluir-se uma pessoa com deficiência, torna-se necessário um conjunto de
fatores tais como a eliminação de barreiras arquitetônicas, qualificação
dos profissionais envolvidos no processo, conscientização da comunidade
escolar, entre tantos outros elementos, afirma Krug (2002). Ainda de acordo com
esta mesma legislação, as pessoas com deficiências devem ser inseridas
preferencialmente na rede regular de ensino, não descartando, entretanto, a
Educação Especial. Aqui já existem polêmicas de pais que acham que a
educação na rede particular deva realizar a mesma prática, o que recentemente
causou inclusive ação judicial, em que os pais não foram acolhidos, sendo
sugerido procurarem a rede pública de ensino, que atende a legislação.
O conceito de aluno com deficiência, segundo a convenção da Guatemala e
decreto 3.956/2001, como destaca Carneiro (2007, p. 30), é;
[...] uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou
transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades
essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e
social.
A Educação Especial, segundo o artigo n.58 da LDB/96 (BRASIL, 1996) é “a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. Esse
atendimento “será feito em classes, escolas ou serviços especializados,
sempre que em função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular”. Porém,
o termo ‘preferencialmente’, contido nesta lei, ainda tem provocado
distorções, como a substituição do ensino regular pelo ensino especial. Com
isso pode acontecer o descomprometimento, pela escola regular, em oferecer o
atendimento educacional especializado no turno inverso, por exemplo.
O entendimento equivocado desse dispositivo legal tem dificultado o processo de
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em classes
regulares, apesar de constar no artigo 4, inciso 22, que também determina que o
acesso ao Ensino Fundamental é obrigatório, segundo Melo e Silva (2004).
A atual Política de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008) prevê a superação da lógica da exclusão, propõe mudanças
nos serviços oferecidos pela Educação Especial, reforçando a idéia de
atendimento educacional especializado a ser realizado na escola regular no turno
inverso, em salas de recursos multifuncionais, em direção a sistemas
educacionais mais inclusivos. Entretanto, apesar dos esforços em prol da
Educação Inclusiva, a estrutura social e econômica vigente não tem ajudado
as instituições de ensino regulares a efetivamente realizar um adequado
atendimento educacional especializado a todos seus alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e menos ainda aqueles com altas
habilidades/superdotação, público muitas vezes ‘esquecido’, mas constante
também na Educação Especial. Ocorre, desse modo, a lenta e gradativa
exclusão de alguns desses alunos, mesmo daqueles inseridos no espaço escolar
regular, colocando em dúvida a eficácia da Educação Inclusiva, em nosso
país.
O movimento da inclusão voltado à pessoa com deficiência a partir da
Declaração de Salamanca em 1994 (BRASIL, 1994a, b), realizada na Espanha, foi
um importante passo rumo ao direito à igualdade e à eliminação da
discriminação.
Porém, de acordo com Fávero (2004, p. 36), “para que esse direito a
igualdade seja respeitado é preciso tratar desigualmente aos desiguais a partir
de Aristóteles”. Nessa ótica, a inclusão escolar prevê tratamento
diferenciado aos desiguais por considerar adequações necessárias ao pleno
desenvolvimento e acesso de quem tem limitações físicas, sensoriais ou
mentais, adequações estas que são dispensáveis a quem não tem essas
limitações, sendo justamente esse tratamento diferenciado o que vai promover a
igualdade de condições ao acesso à Educação de todos. Essa idéia vai ao
encontro dos princípio de igualdade de condições na diversidade, e está em
acordo com o princípio da não discriminação, trazido pela Convenção da
Guatemala (1999).
Concordamos com Carvalho (2008, p. 59), de que a Educação Inclusiva
pressupõem a superação e remoção de muitas barreiras para a aprendizagem,
as quais dizem respeito a uma série de questões que traduzem os impedimentos
para uma verdadeira educação de qualidade para todos. Para a autora, os
obstáculos à aprendizagem não são exclusividade de alunos deficientes, mas
fazem parte do cotidiano escolar, podem manifestar-se em qualquer etapa do fluxo
de escolarização, já que alguns alunos requerem mais ajuda e apoio para o
enfretamento e superação, outros menos ou não o tempo todo, existindo
barreiras para (quase) todos, comentando que, entretanto, as barreiras mais
significativas são as atitudinais, “pois a predisposição dos professores
frente à diversidade tem um papel decisivo na compreensão das diferenças
individuais, em sua aceitação e respeito, criando, removendo ou intensificando
os obstáculos existentes”.
Para além dessas barreiras atitudinais, a Educação Inclusiva prevê a
superação de procedimentos cotidianos de avaliação escolar, tendo como palco
o critério de seleção. Em relação à prática de avaliação, destaca Beyer
(2007, p. 102), que:
Toda avaliação é circular, englobando todos os sujeitos envolvidos no
processo de ensinar na escola, é função dos professores assumirem
plenamente sua posição de promotores da aprendizagem dos alunos, e, para
isto, analisar todos os fatores implicados no sucesso ou na dificuldade da sua
aprendizagem, perguntando-se constantemente: fiz o suficiente para que meus
alunos aprendam? Qual a minha cota de responsabilidade para seu sucesso
escolar?
Diz Carvalho (2008) que a superação da prática pedagógica, analisada somente
sob a ótica das características do aprendiz, também deve ser ultrapassada,
pois geralmente contem os principais responsáveis pelo insucesso escolar,
desconsiderando as características do contexto no qual os processos ensino e de
aprendizagem ocorrem. Assim, o favorecimento da
aprendizagem de qualquer aluno implica saber sobre o que é o processo de
aprendizagem e do como ele ocorre, bem como sobre o processo de desenvolvimento
humano em suas diversas facetas, suas relações com a aprendizagem.
Ainda de acordo com Montoan (1997), o professor terá que facilitar as
integrações sociais em torno das tarefas e trabalhar integralmente o
desenvolvimento de seus alunos, independentemente de condição física,
intelectual ou sensorial. Para promover melhores relações sociais, possibilita
um melhor aprendizado dos seus alunos, tendo que reconhecer suas potencialidades
e suas dificuldades, independente de limitações e ou deficiências, para
trabalhar com a diversidade, conhecer as particularidades de seus alunos com
deficiência, o que lhe exige qualificação profissional e crescimento pessoal
constantes.
Na Educação Inclusiva, além de conseguir lidar rápida e constantemente com
adversidades, é igualmente necessário conseguir manter relações
interpessoais mais saudáveis, na medida em que pressupõe melhores relações
interpessoais, bem-estar de todos os envolvidos, considerando os processos de
ensino e de aprendizagem em sua dimensões cognitiva, emocional-afetiva e
social, pois é extremamente difícil separá-las, destacam Stobäus e Mosquera
(2006).
O ensino com uma pessoa com deficiência, para Rodrigues (2002), somente será
eficaz quando as condições que influenciam a mesma sejam (re)conhecidas pelos
profissionais que estão envolvidos, o que implica o (re)conhecimento mais
acurado de especificidades e possibilidades de cada um de seus alunos, bem como
explicitação dos objetivos e das próprias tarefas desenvolvidas e,
finalmente, do processo de avaliação.
Mosquera e Stobäus (1984) já destacavam o perfil do professor efetivo em
Educação para a Saúde, ao estar como gerente do processo educativo (quando
organiza, planeja, executa e avalia); ao assumir o papel de mediador (quando
estabelece relações calorosas com seus alunos); e como facilitador (quando
auxilia o aluno a superar dificuldades).
Desse modo, também uma Educação Inclusiva envolve um processo de reforma e de
(re)estruturação de escolas, e visa assegurar que todos seus alunos tenham
acesso a toda a gama de oportunidades educacionais e sociais que consigam ser
oferecidas pela escola.
Para tanto, além de adequar a estrutura organizacional da escola já elencadas,
cabe aqui destacar a importância das oportunidades de esporte, lazer e
recreação, destaca Mitter (2003).
Para que o direito ao lazer, ao esporte e à recreação seja exercido, é
fundamental a acessibilidade prevista na lei 10.098, art 2ª. inc I (BRASIL,
1996a), tanto a arquitetônica como a de comunicação e de atitude. A
definição de acessibilidade conforme a legislação vigente é:
Possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e
autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações,
dos transportes e dos meios de comunicação, por pessoa portadora de
deficiência ou com mobilidade reduzida.
Portanto, no âmbito da inclusão escolar, a superação das barreiras
arquitetônicas, reconhecendo o direito de acessibilidade, é fundamental para
que o aluno com deficiência e ou limitação física reduzida possa participar
de todas as oportunidades da vida escolar, inclusive das aulas de Educação
Física. Mas não é só o acesso, é colocar condições também para a
permanência, como biblioteca, vestiários, alimentação, e, sem dúvida,
docentes motivados e capacitados em contínuas atualizações, pais mais
presentes e atuantes, associações e inclusive ONGs oferecendo diversos níveis
de apoio, enfim, uma sociedade mais bem preparada.
Formação
profissional em Educação Física Adaptada
Entre esses docentes melhor preparados, está o da Educação Física, que deve
melhor conhecer e saber atuara na Educação Física Adaptada, representada como
a área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas
que, no âmbito da didática e da organização escolar, estuda os processos por
meio dos quais os professores, tanto em formação como em exercício, se
implicam individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem por meio
das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e
disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento
do seu ensino do currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade
da educação que os alunos recebem”, como destacava Garcia (apud BAUMEL e
CASTRO, 2002)
Sobre a formação profissional, a Associação Nacional pela Formação de
Profissionais da Educação (ANFOPE, 2001), nos informa que cursos de formação
de professores devem integrar-se na perspectiva da profissionalização do
magistério, visando à formação teórico-prática dos professores,
capacitando-os para atuar como agentes de transformação da realidade em que se
inserem.
Aqui destacamos que a palavra formação profissional já vem carregada de
significados, necessitando ser entendida a partir da denominada formação
inicial, ou seja, onde tudo começou. De acordo com Tardif et al. (1991, apud
GONÇALVES, 2002), a formação profissional é um processo contínuo que
acontece durante toda a vida, levada a cabo a partir de conhecimentos e
práticas adquiridos ainda nessa formação inicial, pois, por mais que existam
ali limitações, nela são obtidos os mecanismos básicos para colocar em
prática sua profissão mais adiante.
Para melhor explicitar o que vem a ser formação inicial, Costa (1994, p. 27)
diz que ela pode ser entendida como “o período durante o qual o futuro
professor adquire os conhecimentos científico–pedagógicos e a competência
necessária para enfrentar adequadamente a carreira docente”. Como
podemos perceber, o período dessa formação inicial não pode ser
menosprezado, pois nele são adquiridos conhecimentos e habilidades necessários
à futura atuação do profissional.
Para Araújo (1998, apud GONÇALVES, 2002), seria necessário aos profissionais
de Educação Física, um treinamento em caráter emergencial para aqueles em
atividade na área; uma especialização global de recursos humanos,
negociação imediata com instituições de ensino superior para que incluam nos
cursos de Educação Física disciplinas como Fundamentos Básicos de Educação
Especial, desde cursos de graduação, e ainda em suas Especializações.
Para melhor abordarmos sobre essa educação para pessoas com necessidades
especiais, é necessário lembrar um marco importante nesse tema, quando, em
1994, o MEC sugeriu a inclusão de uma disciplina referente à Educação
Especial em todos os cursos de Licenciatura. Na Faculdade de Educação Física
do CAJ/UFG, esta disciplina foi incluída em 1997, sendo a Educação Física
Adaptada oferecida no 4º ano, ou seja, no último ano do curso.
Entretanto, alguns autores como Seaman e De Pauw (1982) afirmam que somente uma
única e exclusiva disciplina não é o bastante, e que o melhor a se fazer
seria que todas as disciplinas do curso trabalhassem em conjunto com este
assunto.
Educação
Física Adaptada
A Educação Física Adaptada, bem destacado por Duarte e Werner (1995, p. 9),
é uma área da Educação Física que tem como objeto de estudo a motricidade
humana para as pessoas com necessidades educativas especiais, adequando
metodologias de ensino para o atendimento às características de cada portador
de deficiência, respeitando suas diferenças individuais.
Segundo Bueno e Resa (1995), a Educação Física Adaptada para portadores de
deficiência não se diferencia da Educação Física em seus conteúdos, mas
compreende elementos sobre técnicas, métodos e formas de organização que
podem ser aplicados à pessoa portadora, como atualmente está na legislação.
É um processo de atuação docente com planejamento, visando atender as
necessidades de seus educandos.
A Educação Física na escola se constitui em uma grande área de adaptação
ao permitir, a participação de crianças e jovens em atividades físicas
adequadas às suas possibilidades, proporcionando que sejam valorizados e se
integrem num mesmo mundo. O Programa de Educação Física, quando adaptada ao
aluno portador de deficiência, possibilita ao mesmo a compreensão de suas
limitações e capacidades, auxiliando-o na busca de uma melhor adaptação,
para Cidade e Freitas (1997).
Segundo Pedrinelli (1994, p. 69), "todo o programa deve conter desafios a
todos os alunos, permitir a participação de todos, respeitar suas
limitações, promover autonomia e enfatizar o potencial no domínio
motor". A autora coloca que o educador pode selecionar a atividade em
função do comprometimento motor, idade cronológica e desenvolvimento
intelectual.
Na escola, conforme Bueno e Resa (1995), os educandos com deficiência leve e
moderada podem participar de atividades dentro do programa de Educação
Física, com algumas adaptações e cuidados. A realização de atividades com
crianças, principalmente aquelas em que elas envolvem-se com jogos, devem ter
um caráter lúdico e favorecer situações na qual aprenda a lidar com seus
fracassos e seus êxitos, asi é exercitando e exercendo seus limites.
A variedade de atividades também prevê o esporte como um auxílio no
aprimoramento da personalidade dessas pessoas portadoras de deficiência. As
crianças com algum nível de deficiência (auditiva, visual, física e mental)
podem participar da maioria das atividades propostas.
São consideradas da alçada da Educação Física Adaptada quaisquer pessoas
portadoras de transtornos, sejam eles psicológicos ou físicos, que impeçam
que essas pessoas participem ativamente de uma aula comum da disciplina, como os
portadores de deficiências mentais, visuais, auditivas, físicas, com
múltiplas deficiências, superdotados, com síndromes neurológicas,
psiquiátricas e psicológicas, e ainda pessoas com dificuldades de
aprendizagem, coloca Carvalho (2008).
É interessante ressaltar que os conteúdos a serem trabalhados são os mesmos
de qualquer outra aula de Educação Física. O que muda são os meios para
permitir o acesso a portadores de necessidades especiais à prática. E esse é
o papel do profissional de Educação Física, justamente fazer com que essas
pessoas consigam superar seus limites, estabelecendo caminhos com graus de
dificuldade variados, de acordo com a deficiência de cada um. Ao possibilitar
sua inclusão escolar, a partir de uma aula bem estruturada, o professor não
apenas permite que esses alunos experienciem o prazer nas práticas em aula,
como também, em alguns casos, essas aulas auxiliam sua recuperação.
O grande problema é que, embora a inclusão de portadores de necessidades
especiais no âmbito escolar já seja dada como efetivada, a formação dos
professores nessa área ainda parece ser deficitária. Embora pareça um
trocadilho, no caso da escola, o deficiente é, na maioria das vezes, o próprio
professor, despreparado e sem condições mais favoráveis à sua volta. Não
apenas pela sua falta de formação, mas muitas vezes pela falta de informação
e mesmo de motivação (interna, e mesmo de pares e por parte da direção).
São poucos os que sabem lidar com múltiplas necessidades e que conseguem
incluir os alunos de fato, não só no sentido de portadores, mas dos ditos ‘normais‘,
um sentido mesmo de inclusão social, sem deixar o menino bem gordinho ser o
último a ser escolhido para o time de basquete, o de óculos e o asmático
somente ‘apitarem o jogo’, ou colocar todos os alunos a fazerem uma aula com
os olhos vendados para ‘sentirem assim como o deficiente visual sente’.
Contribuições
da Atividade Física Adaptada
Um dos principais objetivos da Educação Física Adaptada é a integração do
portador de necessidade especial na própria sociedade. Para que esta
integração aconteça de forma satisfatória é necessário o alcance de
algumas metas.
Rosadas (1991) cita metas da Educação Física Adaptada:
-
Estimulo
ao desenvolvimento: os fatores do estímulo hormonal, desencadeados pela
Síndrome de Adaptação Geral, ou seja, as constantes alterações na
estrutura e nas funções do organismo quando submetido ao exercício
físico com o objetivo de equilibrar o funcionamento, ao mobilizarem o eixo
hipotálamo-hipófise-tireóide-supra-renal-gônadas, têm interferência
bem comprovada sobre o crescimento e desenvolvimento. Outro ponto importante
é que os aspectos relacionados ao desenvolvimento psicossocial e
intelectual, constatados, parecem ter uma atração dependente de uma
melhoria da oxigenação cerebral. Nesse sentido, possibilitar condições
de desenvolver seu potencial criativo e espontâneo, ser alegre, motivar e
sociabilizar, são algumas características afetivo-sociais importantes em
uma aula de Educação Física especial, promovendo integração,
ajustamento, interesse e participação do aluno-problema;
-
Criar
situações que pareçam com situações reais da vida: esses
procedimentos preparam o aluno para receber com mais desembaraço os
encargos que certamente vão surgir no futuro;
-
Aproximar
o aluno do convívio comunitário. As diferenças impostas pela
sociedade, que mal informada, as transforma em verdadeiras barreiras. Daí a
importância de mostrar as potencialidades do aluno especial; e
-
Auxiliar
na plena integração afetivo-social: na ausência de um departamento de
psicologia, muitas vezes, o profissional de Educação Física será
solicitado a agir nesse sentido, devido a sua extensa ligação com o aluno,
pois a imagem de um professor de Educação Física emite, para o aluno,
segurança, por esse motivo ele é procurado.
Funções
da Educação Física Adaptada
A Educação Física se caracteriza pelas suas funções biológicas,
cinestésicas e integradora, assistindo ao ser humano pelas suas necessidades
biopsicossociais. Brum (1983, p. 13) detalharam as funções da Educação
Física Adaptada:
-
Função
Biológica: Trata-se da formação física básica, esta função visa
possibilitar condições para auxiliar o desenvolvimento e manutenção da
estrutura do organismo, usando basicamente dois caminhos: ativando as
grandes funções orgânicas e estimulando os órgãos sensoriais.
-
Função
Cinestésica: abrange os aspectos psicomotores na formação física
técnica, informando como usar o corpo com segurança e eficiência, orienta
a aprendizagem de técnicas específicas e conduz à economia do movimento e
do esforço com efetivo alcance de resultados, oportunizando a expressão
criadora.
-
Função
Integradora: proporciona a interação mente/corpo, envolvendo o
educando em seu todo biopsicossocial. A função integradora, também
conhecida como afetivo-social por alguns autores, apresenta como principais
características: possibilitar o relacionamento intra e interpessoal;
oportunizar bem-estar mental, social, emocional e físico; situar a
atividade física como forma de comunicação e instrumento de expressão
– imagem cinestésica; contribuir para compreensão de valores
sócio-culturais; atender a necessidade de movimento, de autoexpressão e de
lazer.
De acordo com Brum (1983), como o próprio nome sugere, a função integradora
tem como principal aspecto promover a interação social com essas crianças
apresentam dificuldades na compreensão do outro, ocasionando uma falta de
interesse pelas pessoas não mantendo contato afetivo com estas. Para isso,
torna-se imprescindível o atendimento grupal, a fim de estimular essa
compreensão, e promover a socialização da criança.
Inclusão
e a Educação Física
A Educação Física na escola se constitui em uma grande área de adaptação
ao permitir, a participação de crianças e jovens em atividades físicas
adequadas às suas possibilidades, proporcionando que sejam valorizados e se
integrem num mesmo mundo. O Programa de Educação Física, quando adaptada ao
aluno portador de deficiência, possibilita ao mesmo a compreensão de suas
limitações e capacidades, auxiliando-o na busca de uma melhor adaptação,
para Cidade e Freitas (1997).
Atualmente, fala-se muito em inclusão e em Educação Inclusiva. No que tange
à discussão sobre a Educação Física Inclusiva, alguns profissionais dessa
área relatam suas experiências ainda com receios e vivências anteriores
algumas vezes traumáticas.
É possível verificar também nas escolas de hoje uma Educação Física
repressora e competitiva que, mais voltada à performance, lida com o movimento
humano de forma instrumental e técnica, preocupada com a coluna por ordem de
estatura, separa os alunos por sexo, perdendo, com isso, significativas trocas
de conhecimento e o aspecto relacional.
Deleurs (1996) destaca que aprender a viver com os outros será, sem dúvida, um
dos maiores desafios da Educação do século XXI. A Educação Física, que é
uma parte da Educação como um todo, vem sendo conduzida de uma forma
competitiva, excludente e seletiva, quando deveria estar mais voltada ao
pedagógico, à promoção humana, ao desenvolvimento, às aprendizagens
significativas das relações sociais, à criatividade, aos sentimentos e à
afetividade.
A escassez de alternativas práticas à efetivação da inclusão no campo da
Educação Física ainda constitui um grande entrave no campo educacional, em
parte, este entrave é agravado pela falta ou insuficiência de preparo dos
professores que tiveram pouco ou nenhum acesso durante a formação inicial, a
informações técnico-científicas, metodologias específicas e algumas
estratégias de ação passíveis de serem realizadas em classes regulares para
aumentar a participação de todos os alunos que experimentam barreiras à
participação e à aprendizagem. Além disso, entre outros aspectos, a
ambigüidade do termo inclusão e a superficialidade com que este tema é
tratado tende a levar os futuros professores em formação a representar esta
luta como uma utopia não realizável.
O professor de Educação Física assume uma função especial, pela
proximidade, pelo espaço e pela interação direta que tem com os seus alunos;
ele tem a possibilidade de desenvolver um olhar diferente sobre os processos de
ensino e de aprendizagem, garantindo “que todos os alunos participem
plenamente na sociedade e que tenham igualdade de oportunidades”, coloca
Santos (2003, p. 83).
No que se refere a atividades de Educação Física para todo o grupo, sendo, no
entanto, imprescindível tanto respeitar o contexto, a história e o ritmo
individual de cada educando quanto observar o tempo necessário compreendido a
cada ser humano, inclusive ao portador de deficiência, para Soares et al.
(1992).
O paradigma da inclusão preconiza que “a sociedade deve ser modificada a
partir do entendimento de que ela é que precisa ser capaz de atender às
necessidades de seus membros”, postula Sassaki (1997, p. 41).
Este modelo pressupõe, também, que “[...] a escola não consegue dar conta
dessas diferenças”, diz Bueno (1999, p. 9), cabendo à mesma diagnosticar a
sua realidade e implementar alternativas educacionais, adaptar objetivos,
currículos, programas e procedimentos de avaliação sem que haja qualquer
prejuízo para o aluno em termos de conteúdos de aprendizagem.
Santos (2003) defende uma escola de qualidade para todos, escola esta capaz de
respeitar as diversidades e fazer das diferenças um recurso a ser explorado em
benefício da sociedade em geral. Para que isto realmente ocorra acreditamos ser
necessário uma revisão crítica sobre quem é esta escola e quem
são estes todos, bem como de que forma esta escola pode favorecer as
interações entre os todos que dela fazem parte.
Numa perspectiva humanista de educação, pensar a forma como estão sendo
configuradas estas interações e como os sujeitos se sentem durante este
processo é essencial. Ter liberdade para expressar os sentimentos e reconhecer
os sentidos atribuídos a estes sentimentos também. Tudo isto é considerado
valor.
O tratar com a diversidade, para a superação de dificuldades e de problemas
enfrentados no cotidiano é apenas um dos aspectos a serem considerados pela
instituição de ensino como um todo.
No processo de inclusão aqui enfocado, relevante também é que professor e
aluno criem laços afetivos, avancem juntos na compreensão dos fatos, na
concepção de educação e sociedade, na busca e na produção de conhecimento
como sujeitos da própria história. Nesse sentido, Sérgio (1997, p. 43)
propõe uma competição-diálogo e uma competição-hostil, e que há liberdade
“para que se concretize o diálogo corporal, o qual é bem mais do que
biomecânica, é a solidariedade indispensável ao desenvolvimento integral dos
agentes desportivos”.
Considerações
finais
A relação entre atividade física e saúde envolve uma multiplicidade de
questões. O ser humano não pode ser reduzido à dimensão biológica, pois é
fruto de um processo e de relações sociais bem mais amplas e abrangentes.
A Educação Física está estruturada em componentes que contribuem para a
melhor saúde e qualidade de vida, no entanto diversas investigações têm
questionado as suas intervenções ‘educacionais’, no que se refere à
garantia de um contexto que promova não só o desenvolvimento de habilidades
físicas, mas também de habilidades cognitivas, afetivas, e sociais que, por
fim, reflitam-se em comportamentos mais conscientes e positivos em relação à
sua possibilidade de saúde e qualidade de vida.
Questões como saúde, ecologia, tecnologia e qualidade de vida passam a formar
em alguns profissionais da educação física, uma visão mais ampla e
sistêmica da complexa realidade presente nas relações e comportamentos
humanos.
Essa nova visão de educação física requer multi e interdisciplinariedade, na
tentativa de juntar os pedaços de um homem fragmentado, buscando a superação
de uma concepção de ser humano essencialmente biológico para ser concebido
segundo uma visão mais holística, onde se considera os processos históricos
de ordem social, cultural, política, econômica e tecnológica. Nesse sentido,
saúde e qualidade de vida não podem ser tratadas como constructos
exclusivamente biológicos ou psicológicos, são também sócias e
educacionais.
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