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Introdução

    Entendemos como Sousa et al (2005), que os jogos e brincadeiras são ações culturais cuja intencionalidade e curiosidade resulta em um processo lúdico, autônomo, criativo, possibilitando a (re) construção de regras, diferentes modos de lidar com o tempo, lugar, materiais e experiências culturais, isto é, o imaginário. A natureza dos jogos e das brincadeiras não é discriminatória, pois implica o reconhecimento de si e do outro, traz possibilidades de lidar com os limites como desafios, e não como barreiras. Além disso, os jogos e as brincadeiras possibilitam o uso de diferentes linguagens verbais e não verbais, o uso do corpo de formas diferentes e conscientes; a organização, ação e avaliação coletivas.

    É importante considerar que as brincadeiras, por mais "ingênuas" que possam parecer, podem contribuir com determinado projeto de sociedade, por isso precisam ser discutidas e ressignificadas. Os jogos e as brincadeiras tornam se assim, espaços educativos de vivência e reflexão dos princípios norteadores desta proposta.

    Assim, o presente trabalho quer investigar como o brincar está inserido na Escola Municipal Pedro de Alcântara Junior; analisar o brincar inserido, na Escola e identificar com qual concepção da Educação Física o brincar se encontra inserido nessa escola.

    Sendo essencial entender os termos: Jogos, brinquedos e brincadeiras; O brincar na escola; e por último a explanação sobre os conceitos e as concepções de algumas abordagens metodológicas da Educação Física.

Jogos, brinquedos e brincadeiras

    Sabe-se que o ato de brincar¹ é uma das atividades mais frequentes entre as crianças, sendo encarada como uma forma de desenvolvimento humano. De acordo com Wajskop (2007), é na situação de brincar que as crianças podem colocar desafios e questões além de seu comportamento diário, levantando hipóteses na tentativa de compreender os problemas que lhes são propostos pelas pessoas e pela realidade com a qual interagem. Quando brincam, ao mesmo tempo em que desenvolvem sua imaginação, as crianças podem construir relações reais entre elas e elaborar regras de organização e convivência. Concomitantemente a esse processo, ao reiterarem situações de sua realidade, modificam-nas de acordo com suas necessidades. Ao brincarem, as crianças vão construindo a consciência da realidade, ao mesmo tempo em que já vive uma possibilidade de modificá-la.

    A mesma autora afirma que a brincadeira pode constituir-se em uma atividade em que as crianças, sozinhas ou em grupo, procuram compreender o mundo e as ações humanas nas quais se inserem.

    Ao se definir os jogos, Kishimoto (1994) destaca as considerações de Huizinga (2005), onde o jogo é uma atividade voluntária exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, com um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente de vida cotidiana.

    Acredita-se, portanto que as interações lúdicas entre a criança e os instrumentos de brincar, criados a partir da imaginação infantil, levam a existência de jogos e brincadeiras diversas que podem ser encaradas como construir sua identidade, aprender e desenvolver enquanto criança.

    Para finalizar o referencial sobre o brincar, falamos do brinquedo, segundo Kishimoto (1994) pode ser compreendido como um "objeto suporte da brincadeira", representado por objetos como piões, bonecas, carrinhos etc, podendo ser considerados como estruturados (aqueles que já são adquiridos prontos), e não estruturados, que são aqueles que não sendo industrializados, são simples objetos como paus ou pedras, que nas mãos das crianças adquirem novo significado, passando assim a ser um brinquedo.

    Amado (2008) faz uma distinção entre os brinquedos populares, os artesanais e os industrializados: Os brinquedos artesanais: são aqueles produzidos por mão artesã a partir dos mais diversos tipos de matéria-prima, sobretudo barro e madeira, com intuitos de comercialização. Os industrializados: são aqueles considerados fruto da evolução dos brinquedos artesanais, porém a partir de uma criação em série. E os populares: produzidos, em geral, pelas próprias crianças, num exercício freqüente de colaboração mútua e com base num conhecimento que é transmitido de geração para geração mantido como elemento central das culturas da infância.

    A grande diferença ressaltada pelo autor entre os tipos de brinquedos encontra-se no fato de que tanto os artesanais quanto os industrializados são produzidos para as crianças com intuito de serem comercializados, enquanto os brinquedos populares podem ser produzidos pelas crianças.

O brincar na escola

    As Proposições Curriculares para a Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte apresentam reflexões sobre o currículo da área de Educação Física a ser desenvolvido no 1º, 2º e 3º Ciclo do Ensino Fundamental. Nessas Proposições, torna-se evidentemente reconhecida que a Educação Física, é uma área de conhecimento escolar e possui saberes que lhe são próprios, através de sua especificidade de conhecimentos. Estes saberes podem ser reunidos em cinco grandes blocos de conhecimentos: os jogos, brinquedos e brincadeiras, as danças, os esportes, as ginásticas e as lutas.

    Os jogos e brincadeiras correspondem a um dos blocos de conhecimentos da Educação Física e representam conhecimentos históricos e culturais, vivenciados em diferentes comunidades, em diferentes épocas. Exemplos: corre-cutia, pique-cola, esconde-esconde, amarelinha, queimada, etc.

    Contudo, a proposição ainda ressalta que considerar a brincadeira como um princípio norteador significa que, independentemente do conteúdo a serem trabalhadas, as aulas devem possibilitar a expressão plena da criança, ou seja, a descoberta do conhecimento pela diversão, pelas diferentes experiências de movimento que pode realizar em busca da autonomia e da criatividade.

    Segundo Wajskop (1996), se as instituições fossem organizadas em torno do brincar infantil, elas poderiam cumprir suas funções pedagógicas, privilegiando a educação da criança em uma perspectiva criadora, voluntária e consciente.

    Jorge e De Veasconcellos (2000) enfatizam uma ambivalência nas instituições educativas. De um lado, tem-se o universo da brincadeira e, de outro, o universo do estudo, do trabalho, da seriedade. Assim, ou se estuda ou se brinca, havendo pouca interação entre estes aspectos.

    Para Muñoz Palafox (2001) as diversas formas sobre como a Educação Física caracteriza as suas práticas pedagógicas se torna importante para reconhecer, compreender e avaliar quais princípios filosóficos, diretrizes e motivações ideológicas que fundamentam as suas bases ontológicas e epistemológicas.

    Em seu artigo são apresentadas várias abordagens constituídas ao longo da história. Essas abordagens surgiram a partir dos anos 1980 no Brasil, e continuam refletindo, social e politicamente, a pluralidade de entendimentos a respeito de quais "devem ser" as funções sociais e quais as bases metodológicas do ensino da Educação Física. A seguir, uma breve explanação algumas dessas abordagens.

Abordagem Humanista

    A Abordagem Humanista fundamenta-se nos princípios filosóficos em torno do ser humano. De acordo com Oliveira (1985), seu representante mais expressivo, essa abordagem está situada nos objetivos do plano geral da educação integral onde o conteúdo passa a ser um instrumento coadjuvante nas relações interpessoais e facilitador do desenvolvimento da natureza da criança. Apropria-se do jogo, do esporte, da dança, da ginástica como meios para cumprir os objetivos educacionais, não os considera como um fim em si mesmo.

    Para Oliveira (1985), na concepção humanista, o professor integra-se efetivamente ao ambiente escolar em que atua, de modo a se constituir em um agente educador, é um orientador da aprendizagem, cabendo-lhe a promoção do crescimento pessoal dos alunos.

    De encontro a Oliveira (1985), Mizukami (1986) afirma que o aprender significa assimilar o objeto a esquemas mentais e o professor deve propor problemas aos alunos sem ensinar-lhes a solução, fazendo desafios. Aos alunos cabe um papel essencialmente ativo, e suas atividades básicas entre outras, deverão consistir em: observar, experimentar, comparar, relacionar, analisar, justapor, compor, encaixar, levantar hipóteses, argumentar, etc. Utilizando os jogos e das brincadeiras como uma forma para ensinar o que precisa, criando uma condição de aprendizagem.

    Nessa abordagem, busca-se, portanto reconhecer na Educação Física, uma disciplina de caráter eminentemente pedagógico, que contribui na ampliação da consciência social e critica dos alunos tendo em vista sua participação ativa na pratica social.

Concepção aberta de aula

    A Abordagem da Concepção de Aulas Abertas está fundamentada na vida de movimento das crianças, na história de vida e na construção da biografia esportiva dos estudantes de Educação Física, na concepção de esporte e movimento que a sociedade vem construindo ao longo da história e na realidade das aulas de Educação Física Escolar.

    Para Hildebrant (1986), a concepção de Aulas Abertas em Educação Física considera a possibilidade de co-decisão no planejamento, objetivos, conteúdos e formas de transmissão e comunicação no ensino. Concebida, na expectativa de que essa nova visão fosse alterar a preparação profissional criando outros sentidos de aulas para as crianças, no que se refere ao jogo, movimento, esporte e prática docente. O ponto forte desta concepção de aula está na compreensão dos professores e alunos sobre o sentido que ela tem e ao mesmo tempo, sobre os objetivos, conteúdos e métodos.

    Nessa concepção, os jogos praticados pelos alunos em momentos livres ou em suas aulas podem ser modificados e os alunos até mesmo podem sugerir outros jogos, que gostariam de jogar. Na condução da aula, incentivam-se as alterações na forma de jogá-los. As alterações ocorrerem na dinâmica da aula, na qual os alunos param, refletem, procuram soluções, retomando logo a seguir o jogo em si.

Abordagem Desenvolvimentista

    A Abordagem Desenvolvimentista tem como meio e fim principal da Educação Física o movimento, orienta-se especialmente a crianças de quatro a quatorze anos, e busca nos processos de aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentação para a Escolar Física Escolar.

    Para Go Tani (1988), é uma tentativa de caracterizar a progressão normal do crescimento físico, do desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem motora, busca em função destas características sugerir elementos para a estruturação da Educação Física Escolar. Procura privilegiar a aprendizagem do movimento embora possa estar ocorrendo outras aprendizagens decorrentes da prática das habilidades motoras.

    De acordo com Darido (2003), essa abordagem tem como seu conteúdo habilidades básicas, habilidades específicas, jogo, esporte e dança. Sua finalidade é a adaptação aos valores presentes na sociedade, para isso fazem uso da equifinalidade, variabilidade, solução de problemas. A temática principal fica por conta das habilidades, aprendizagem e desenvolvimento motor.

    Segundo os autores representantes dessa abordagem, preconiza-se para a Educação Física que seja proporcionado ao aluno condições para que seu comportamento motor seja desenvolvido através da interação do aumento da diversidade e da complexidade de movimentos, oferecendo experiências de movimento adequadas ao seu estágio de crescimento e desenvolvimento.

Abordagem Construtivista

    Na Abordagem Construtivista, a intenção é a construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo, respeitar o universo cultural do aluno, explorando as diversas possibilidades educativas de atividades lúdicas espontâneas, propondo tarefa cada vez mais complexa e desafiadora com vistas à construção do conhecimento.

    Para Freire (1992), essa abordagem, busca uma educação de corpo inteiro, utilizando para esse fim a valorização do desenvolvimento cognitivo. Esse autor acredita que a educação física deve estimular o desenvolvimento das habilidades motoras das crianças e adolescentes a partir de jogos e brinquedos. Nesta proposta, o jogo é privilegiado como sendo ‘um instrumento pedagógico’ ou seja, o principal modo/meio de ensinar. Logo enquanto a criança brinca, ela aprende, defende que este momento ocorra em um ambiente lúdico e prazeroso.

    De acordo com Daólio (2004), o jogo desenvolvido nas aulas de Educação Física não é o mesmo vivenciado pela criança em outro ambiente, pois na escola sua utilização tem objetivos pedagógicos. O jogo desenvolvido nas aulas de educação física deve ser diferente do jogo que a criança pratica fora da escola, uma vez que o primeiro deve atender a determinados objetivos, como desenvolvimento de determinadas habilidades motoras.

Abordagem Sociológica

    Para Betti (1992), na Abordagem Sociológica, sua essência reside no entendimento de que é um sistema aberto onde sofre e interage influenciando a sociedade. Procura na definição de vivência corporal o movimento de introduzir o aluno nos conteúdos oferecidos na escola, oportunizando a experiência da cultura de movimentos. Alicerça-se nos princípios da não exclusão e da diversidade de atividades, propondo à Educação Física a valorização de uma maior diversidade de vivências esportivas, atividades rítmicas e de expressão.

    Os autores dessa concepção consideram o binômio corpo/movimento como meio e fim da Educação Física Escolar, sendo a alcance deste fim através da finalidade da Educação Física no contexto escolar que e conforme Betti (1992) o de “Integrar e introduzir o aluno de 1º e 2º graus no mundo da cultura física, formando o cidadão que vai usufrui, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade física (o jogo, o esporte, a dança, a ginástica,...)”.

    O autor ainda destaca que é importante conduzir o aluno na descoberta dos motivos da prática de sua atividade física, favorecendo a vivência de atitudes positivas em relação à atividade através de comportamentos adquiridos pelo conhecimento, compreensão e análise cognitiva relacionadas às conquistas materiais e espirituais da cultura física, conduzindo suas vontades e emoções para uma prática e prazer do corpo em movimento.

Abordagem Crítico-Superadora

    A Abordagem Crítico-superadora, em que se encontra Valter Bracht (1993) e outros autores, embasa no discurso da justiça social no contexto da sua prática. Busca levantar questões de poder, interesse e contestação, faz uma leitura dos dados da realidade à luz da crítica social dos conteúdos.

    Conforme Coletivo de Autores (1992), essa abordagem pode ser tida como uma reflexão pedagógica e desempenha um papel político-pedagógico, pois encaminha propostas de intervenção e possibilita reflexões sobre a realidade dos homens. A Educação Física é entendida como sendo uma disciplina que trata do jogo, da ginástica, do esporte, da capoeira, da dança como sendo um conhecimento da cultura corporal de movimento. O jogo é uma invenção do homem, um ato em que sua intencionalidade e curiosidade resultam num processo criativo para modificar, imaginariamente, a realidade e o presente.

    Observa-se o desenvolvimento da criança no caráter dos seus jogos, que evoluem desde aqueles onde as regras encontram-se ocultas numa situação imaginária, até os jogos onde as regras são cada vez mais claras e precisas, e a situação imaginária é oculta. Quanto mais rígidas são as regras dos jogos, maior é a exigência de atenção da criança e de regulação da sua própria atividade, tornando o jogo tenso.

    Quanto ao relacionamento dessa abordagem com a prática de esporte, enquanto uma brincadeira, este se projeta numa dimensão complexa de fenômeno que envolve códigos e significados da sociedade que o cria e a pratica. Envolve também escolhas e decisões. Por isso o jogo apresenta-se nessa abordagem como elemento básico para a mudança das necessidades e da consciência.

Abordagem Crítico-Emancipatória

    A Abordagem Crítico-emancipatória está centrada no ensino dos esportes que foi concebida para a Educação Física Escolar. Para Elenor Kunz (1994), ela busca uma ampla reflexão sobre a possibilidade de ensinar os esportes pela sua transformação didático-pedagógica e de tornar o ensino escolar em uma educação de crianças e jovens para a competência crítica e emancipada.

    Para Lara et al (2007), essa abordagem tem como base a teoria sociológica da ação comunicativa, idealizada por Jürgen Habermas, e a tendência educacional progressista crítica. Pretende o resgate da linguagem do movimento humano como forma de expressão do mundo social. Para tanto, busca articular uma prática do esporte condicionada a sua transformação didático-pedagógica, de tal modo que a educação contribua para a reflexão crítica e emancipatória das crianças e jovens.

    Kunz (1994) destaca que o fenômeno social do esporte deve ter a capacidade de colocar o praticante na situação dos outros participantes no esporte; ser capaz de propiciar a visualização dos componentes sociais que influenciam todas as ações sócio-culturais no campo esportivo; além de poder desenvolver as competências da autonomia, interação social, bem como da competência objetiva. Nesse sentido, o jogo ou a brincadeira, enquanto cultura lúdica recai sobre a noção esportiva. Observa-se que nas aulas, se brinca de futebol, se brinca de vôlei, se joga uma competição esportiva.

Metodologia

    A pesquisa utiliza-se de entrevista semi estruturadas, realizada na Escola Municipal Pedro Alcântara Junior, considerada estudo de caso. Para Pádua (2000), o estudo de caso é considerado como um tipo de análise qualitativa que pode complementar a coleta de dados em trabalhos acadêmicos, ou constituir, em si, um trabalho monográfico.

    Para Appolinário (2009), a entrevista semi estruturada é um processo que coleta dados envolvendo duas pessoas – entrevistador e entrevistado. É um procedimento comum e pode ser realizado face a face ou à distância e possui um roteiro previamente estabelecido, mas há um espaço para modificações se surgirem elementos imprevistos.

    Atualmente a Escola Municipal Pedro Alcântara Junior conta com um quantitativo elevado de educadores e profissionais da área de educação, porém o universo dessa pesquisa se restringe a uma diretora, um vice-diretor, duas pedagogas e uma professora de Educação Física, pois estas pessoas formam o grupo responsável pelas aulas e eventos que a escola proporciona aos alunos, além de serem responsáveis pela elaboração do PPP da escola.

    Neste trabalho os dados serão analisados por meio de análise de conteúdo. De acordo com Collis e Hussey (2005), a análise de conteúdo é uma formalização que busca tratar os dados qualitativos. Appolinário (2009) ressalta que a análise de conteúdo busca interpretar os materiais textuais, e tem como finalidade a resposta teórica do material pesquisado.

Análise e discussões

Questão 1 - Para você o que são jogos e brincadeiras?

    Quando questionados sobre a definição da utilidade dos jogos e brincadeiras, os entrevistados responderam que “são aquelas atividades consideradas lúdicas”, vista como “partes essenciais no processo educacional da criança e do adolescente”, representando “suas vivências, emoções, conflitos e construindo a capacidade de interagir com o outro”. Também afirmaram que “através do lúdico a criança poderá vivenciar experiências de outros papéis sociais, bem como aprender a elaborar hipóteses para resolução de um conflito, e o jogo simbólico para a construção de seus símbolos”. E ainda “atividades constituídas dentro de uma determinada cultura de movimento, entendo como um importante conteúdo da educação física”.

    De acordo com o entrevistado 5 encontramos um embasamento na Abordagem Sociológica, procura na definição de vivência corporal o movimento de introduzir o aluno nos conteúdos oferecidos na escola, oportunizando a experiência da cultura de movimentos. Alicerça-se nos princípios da não exclusão e da diversidade de atividades, propondo à Educação Física a valorização de uma maior diversidade de vivências esportivas, atividades rítmicas e de expressão.

    Já os demais entrevistados apropriam-se da Abordagem Crítico Superadora em suas respostas. Dentro dessa abordagem, conforme Coletivo de autores (1992), o jogo é uma invenção do homem, um ato em que sua intencionalidade e curiosidade resultam num processo criativo para modificar, imaginariamente, a realidade e o presente. Quanto ao relacionamento dessa abordagem com a brincadeira, esta se projeta numa dimensão complexa de fenômeno que envolve códigos e significados da sociedade que o cria e o pratica.

Questão 2 - Existe um tempo e espaço específicos para o brincar na escola?

    Para definir se existe um tempo e espaço específico para o brincar na escola, os entrevistados disseram que “todos os espaços são para brincadeira”, “qualquer tempo e espaço da escola podem ser usados para o brincar”. Outro entrevistado afirma que “o espaço existe e é bem organizado”.

    Os entrevistados vão de encontro com a Concepção Aberta de Aula, uma vez que essa abordagem possibilita até mesmo a mudança do material utilizado no jogo e do campo a ser utilizado, podendo muitas vezes trazer mudanças e alterações que podem ser positivas.

    Quando se afirma que qualquer espaço da escola pode ser utilizado para a realização de jogos e brincadeiras, se acredita que dentro da Concepção Aberta de Aula, o aluno está mais livre para a tomada de decisões e as alterações podem viabilizar os jogos diários.

Questão 3 - Existem equipamentos ou brinquedos próprios para o brincar na escola?

    Quanto aos equipamentos ou brinquedos existentes na escola, os entrevistados afirmaram que “equipamentos não tem, mas brinquedos móveis têm muitos”, “tem jogos fixados nas paredes, carrinhos, bonecas”, ou seja, “estamos montando a brinquedoteca”. Ainda temos respostas que afirma que “qualquer objeto nas mãos das crianças viram um brinquedo”. Por fim, obtivemos a resposta de que “tem jogos, brinquedos, tem equipamentos de esporte mais são da educação física. Têm redes, de voleibol, cones e varias outros equipamentos que a meu ver podem ser usados para realizar brincadeiras também”.

    De acordo com essa questão, percebe-se que o entrevistado 1 considera as brincadeiras dentro do contexto da abordagem crítico emancipatória, uma vez que faz a ligação de brincadeiras com esportes. Nessa abordagem, o jogo ou a brincadeira, enquanto cultura lúdica recai sobre a noção esportiva. Observa-se que nas aulas, se brinca de futebol, se brinca de vôlei, se joga uma competição esportiva.

    Já os demais entrevistados recaem sobre a abordagem da Concepção Aberta de Aula. Nessa concepção, os jogos praticados pelos alunos em momentos livres ou em suas aulas podem ser modificados e os alunos até mesmo podem sugerir outros jogos, que gostariam de jogar. Assim, a existência de brinquedos diferenciados possibilita às crianças um universo maior de escolhas sobre o que brincar. Essa abordagem privilegia a possibilidade de co-descisão dos alunos junto aos professores, permitindo a utilização de outros materiais para serem incorporados na brincadeira.

Questão 4 - Existem profissionais para atuar com o brincar na escola?

    Sobre a existência de profissionais para atuar com o brincar na escola, as afirmações foram de que “existem pedagogas, professoras e estagiários”, “eu vejo que a escola deixa que o professor de educação física seja responsável pelo brincar dos alunos”. Mas também, “as professoras promovem brincadeiras no espaço da sala de aula”. “De modo geral, vários professores PEB 1 e os estagiários.”

    Neste contexto, a abordagem humanista vai de encontro à resposta dos entrevistados. Segundo Oliveira (1985), na concepção humanista, o professor integra-se efetivamente ao ambiente escolar em que atua, de modo a se constituir em um agente educador, é um orientador da aprendizagem, cabendo-lhe a promoção do crescimento pessoal dos alunos. É perceptível que esta abordagem aborda a função de todos os professores enquanto educadores e não somente que a função de possibilitar o brincar seja do professor de Educação Física.

Questão 5 - De que maneira a criança se apropria do brincar na escola?

    Quando questionados sobre a forma de apropriação do brincar na escola, as respostas de alguns dos entrevistados foram de que eles se apropriam “na construção de regras e simbolismo” e “eles se apropriam com o que tem na escola, a brinquedoteca, o dia livre na sexta-feira, etc.”.

    Poucos entrevistados tiveram conhecimento suficiente para responder ao questionamento e por vezes, percebeu-se uma falta de interesse por parte deles. Assim, não foi possível identificar as abordagens de acordo com as repostas. Apenas os entrevistados 3 e 4 tiveram uma resposta plausível e que vai de encontro com a abordagem construtivista.

    Nesta proposta construtivista, o jogo é privilegiado como sendo ‘um instrumento pedagógico’ ou seja, o principal modo/meio de ensinar. Logo enquanto a criança brinca, ela aprende. Quando a entrevistada 3 afirma que a criança se apropria do brincar através de regras e simbolismo, entende-se que a brincadeira em si é uma forma de fazer com que a criança aprenda a conviver dentro de limites, e a simbologia das brincadeiras refletem na realidade de sua vida na sociedade.

Considerações

    Ao se dissertar sobre o que existe dentro da bibliografia sobre o tema, foi possível observar as diversas definições do brincar e as concepções que cada abordagem metodológica de ensino traz para o tema.

    Dessa forma, descrevendo as principais abordagens de ensino da Educação Física, buscando compreender, em parte, a sua trajetória histórica, suas possibilidades e limites, obteve-se um profundo detalhamento desta evolução e reconhece-se que estas foram gestadas nas últimas duas décadas e coloca-se atualmente como uma alternativa para o ensino da Educação Física.

    Os resultados mostram que existem múltiplos olhares do brincar dentro da escola, que se encaixam em muitas das abordagens citadas no trabalho, mas alguns entrevistados evidenciaram certo desconhecimento dos educandos sobre o tema, mas ao mesmo tempo, demonstraram que as várias vertentes sobre o brincar inserido nas aulas de Educação Física na escola podem gerar uma confusão ao professor em sua prática escolar.

    E por último, mas não menos importante, concordamos com Munõz Palafox (2001), ao analisar o impacto social da produção de conhecimento decorrente de todas essas abordagens, é possível afirmar que no dia-a-dia da escola, essas abordagens não se manifestam de forma homogênea ou consensual. Os mecanismos e os processos de definição de perfis profissionais, bem como as matrizes curriculares definidas para os cursos de formação de professores também exercem influencia na prática a ser adotada.

Nota

1. Nesse trabalho, iremos considerar o brincar, os jogos, brinquedos e brincadeiras enquanto sinônimos.

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 18 · N° 180 | Buenos Aires, Mayo de 2013   © 1997-2013 Derechos reservados