Introducción
La importancia de la formación del hombre en el trabajo fue señalada por un
visionario como Convenio desde el siglo XVII en su Didáctica Magna:
regla I del método de las artes: “...Lo que ha de hacerse, debe aprenderse
haciéndolo...” (Convenio, 1983, pág.
170), citado por Herrera (p. 14).
En estos tiempos la universidad cubana, tiene la misión de preservar,
desarrollar y promover la cultura general de la humanidad, y en nuestro país en
particular a través de la formación, la investigación y la extensión como
procesos sustantivos universitarios, basados en dos ideas rectoras, la unidad de
la instrucción y la educación y la vinculación del estudio con el trabajo.
Desde hace varios cursos la universidad del deporte ha ido asumiendo
paulatinamente la responsabilidad que le corresponde en la dirección del
proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela, sin embargo, los cambios que se
producen en la enseñanza escolar general exigen acelerar algunas
transformaciones en dichas instituciones.
El perfeccionamiento de la formación de profesores de educación física
constituye una necesidad actual y perspectiva. El profesor es un educador
político por excelencia de las nuevas generaciones, por lo que debe tener un
dominio consciente del contenido, expresar sus ideas y actuar en el contexto de
la escuela, la familia y la comunidad, para lograr conjuntamente con otros
factores su transformación.
En la formación del profesional la práctica laboral ha estado presente en las
diferentes modalidades que ha asumido la formación de profesionales de la
educación en Cuba después de 1959 lo que resulta de la aplicación de los
referentes teóricos aportados por la filosofía de orientación dialéctico
materialista y el ideario martiano, a las elaboraciones teóricas y la práctica
pedagógica en este y otros campos de la educación.
Carlos Marx en sus Tesis sobre Feuerbach destaca la unidad indisoluble entre la
teoría y la práctica. En ellas precisa que esta unidad parte de “los
individuos reales, su acción y sus condiciones materiales de vida…” (Marx y
Engels, 1973) lo que lleva a considerar las características de los estudiantes
y las condiciones en que realizan su práctica como elementos esenciales a tener
en cuenta en el desarrollo del proceso de formación profesional pedagógica.
El tema propuesto es de gran pertinencia ya que desde la revisión del documento
base aprobado en la reunión nacional de carreras para la orientación en la
confección del Plan de Estudio D de la Universidad de Ciencias de la Cultura
Física y Deportes (UCCFD) se pudo constatar que cumple con lo orientado en
cuanto a la organización y adecuada distribución del currículo, el que fue
defendido y aprobado en el curso 2008 ante el tribunal del Ministerio de
Educación Superior (MES).
Una vez analizado el plan de estudio D se observa que se cumple desde el
currículo el razonamiento al que hace referencias Hurruitiner (2006) en su
obra: La universidad cubana: el modelo de formación al reiterar la
importancia que reviste la vinculación del estudio y el trabajo desde el
currículo para la formación y desarrollo de las habilidades pedagógicas
profesionales donde las carreras de perfil pedagógico consideran a la práctica
laboral investigativa como la disciplina principal integradora
A su vez Álvarez de Zayas (1998) plantea que lo laboral es totalizador,
integrador, globalizador mientras que lo académico es parcial, derivador,
fraccionado por tanto esta combinación da una adecuada respuesta a la relación
teoría práctica.
Dado el perfil amplio de la carrera de Licenciatura en Cultura Física,
declarado en el Plan de Estudio “D” y su carácter interdisciplinar y
transdisciplinar en el ejercicio de la profesión, declara que no es posible
identificar una sola Disciplina Principal Integradora, por cuanto la
integración se da en las cuatro disciplinas del ejercicio profesional. En
primer lugar, en la disciplina Teoría y Práctica de la Educación Física
por su contenido, número de asignaturas, volumen de tiempo docente y de
práctica laboral investigativa, el cual se concentra en los tres primeros años
de la carrera. Continuando en este orden: Recreación Física, Cultura
Física Terapéutica y Profiláctica y como última la Teoría y Práctica del
Deporte, que se desarrollan esencialmente a partir de 4to año de la carrera
con lo cual se completa el perfil amplio del egresado.
En el ámbito de la cultura física se ha estudiado sobre la práctica laboral
en cuanto a normas organizativas, control y el vínculo universidad-sociedad por
Torres Farías (1996) y Domínguez Melgarejo (2009). Pero se ha podido consultar
en mayor cuantía estudios realizados en las ciencias pedagógicas relacionados
con los fundamentos filosóficos de la práctica laboral investigativa (Addine,
1999), alternativas para la organización (1996) y modelos didácticos (Herrera
Fuentes, 2003; Martínez Rubio, 2004) y recientemente Álvarez Dorta (2011).
Este último aborda un modelo de tareas didácticas
como un eje importante en la formación del profesional de las ciencias
pedagógicas el cual hace referencias de alternativas que preparen a los
estudiantes para comprender la situación en la que viven, sus causas,
consecuencias y trascenderlas con acciones sustentadas en el conocimiento, el
compromiso y la responsabilidad social, este estudio lo tomamos como referencias
y así abordar este antecedente por la importancia que se le atribuye a la tarea
docente integradora a resolver por el estudiante desde la práctica laboral.
En nuestro contexto la práctica laboral investigativa se encuentra insertada en
cada una de las disciplinas que le dan salidas a la carrera por tanto es
necesario desde las disciplinas darle solución a la formación de estas
habilidades pedagógicas profesionales, intelectuales, físicas y científicas
investigativas como forma de resolver los problemas que se presentan en el
contexto de actuación laboral del estudiante en formación.
Luego de un análisis en cuanto al comportamiento de la práctica laboral y su
perfeccionamiento constante en la Universidad de Ciencias de la Cultura Física
se ha podido constatar que en la disciplina Teoría y Práctica de la Educación
Física no se ha logrado estructurar, en el trabajo metodológico, el diseño de
tareas de integradoras de aprendizaje como formas de evaluación sistemática
para la práctica laboral investigativa de los estudiantes desde el colectivo de
año en función del desarrollo curricular como proyecto educativo global por
tanto:
-
No
se integran las asignaturas del año como formas de evaluación que sirven
de base para el trabajo de curso final.
-
Las
habilidades científico investigativas solo se controlan y evalúan en el
segundo semestre del curso.
Por todo lo antes expuesto proponemos como problema científico: ¿Cómo
diseñar tareas integradoras de aprendizaje como forma de evaluación en la
práctica laboral investigativa de segundo año de la carrera desde el colectivo
de año?
Objetivo general: Proponer un modelo
didáctico para el diseño de las tareas integradoras de aprendizaje en la
práctica laboral investigativa de segundo año desde el colectivo de año.
Desarrollo
Al estudiar la actividad, como categoría rectora de la Psicología, mediante la
cual se forma la personalidad del individuo y adentrándonos en el análisis de
la estructura de la actividad se encuentra la tarea como uno de los eslabones
fundamentales. Leontiev (1981) entiende por tarea a “el objetivo de la
actividad, que se desarrolla en una situación concreta”, declarando que es la
acción que atendiendo a un determinado objetivo se desarrolla en determinadas
condiciones por tanto la tarea es la célula del proceso docente educativo.
Con respecto al concepto de tarea, Castellanos (2005) considera que el
proceso docente-educativo en general, y el de enseñanza-aprendizaje en
particular, pueden ser vistos como una serie sucesiva de tareas (docentes),
según Álvarez de Zayas (1999), lo que justifica una distinción entre las
tareas que desarrollan profesores y estudiantes (tareas de enseñanza y tareas
de aprendizaje, respectivamente), en su relación dialéctica. Por tanto el
proceso de enseñanza-aprendizaje presupone una complementación entre tareas de
enseñanza y de aprendizaje, y desde el punto de vista temporal, éstas pueden
desarrollarse simultáneamente o no.
Muchos son los autores que identifican la tarea como medio para dirigir y
propiciar el aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, Davidov
(1987) señala que “(...) el dominio por parte de los escolares del
procedimiento teórico generalizado de solución de cierta clase de tareas
concretas particulares, constituye la característica sustancial de la tarea
docente“ y con ello, destaca la funcionalidad de la tarea docente como
medio para aprender a resolver determinadas tareas concretas particulares, que
podrían ser, por ejemplo, problemas
propios de determinado contexto. Este último criterio se asume pues es la
práctica laboral la asignatura que presenta las situaciones que están
directamente relacionadas con la esfera de actuación profesional del profesor
de Educación Física.
Por su parte, Castellanos entiende por tareas de enseñanza aquellas
desarrolladas por los docentes con el objetivo de dirigir, de manera óptima, el
proceso autónomo y consciente de construcción de conocimientos e
instrumentaciones por parte de los estudiantes, en cuyo orden y organización se
evidencia el método empleado por éstos para estructurar el proceso.
Las tareas de aprendizaje son, por su parte, aquellas que diseñadas en
una primera etapa por el profesor, promueven en los estudiantes una actuación
encaminada a construir autónoma y conscientemente, un repertorio
cognitivo-instrumental que le permita desempeñarse eficientemente en
determinados contextos. Según Álvarez de Zayas (1999) en la tarea de
aprendizaje está presente un objetivo, el que se traza cada estudiante una vez
que ésta se le presenta, mediado “...por sus motivaciones e intereses, por la
satisfacción o autorregulación de cada uno de ellos en la ejecución de la
tarea...”. Hay un sistema cognitivo-instrumental a construir, bien a través
de aquellas destinadas a la formación de conceptos, o a la sistematización de
conocimientos e instrumentaciones construidos a un nivel primario.
Con respecto al tratamiento antes visto sobre las tareas dentro de la dirección
del proceso de enseñanza aprendizaje o sea tareas consideradas como
aquellas que utilizan los docentes (en ese sentido son tareas docentes)
como medio para impulsar, de manera óptima, el proceso autónomo y consciente
del aprendizaje de los estudiantes en formación, y en el orden,
organización y corrección que estos las realizan se evidencia el nivel que han
alcanzado y en este sentido también se pueden considerar tareas
de aprendizaje.
Para Silvestre y Zilberstein (2000) la tarea docente “es aquella actividad
donde se concretan las acciones y operaciones a realizar por el estudiante…
aquellas que se conciben para realizar por el estudiante en clases y fuera de
esta, vinculadas a la búsqueda y adquisición de conocimientos y habilidades”.
Los tipos de tareas que se proponen a los estudiantes deben ser significativas
para él desde el punto de vista personal, motivantes e interesantes;
desde el punto de vista social dichas tareas deben tener sentido
práctico y real con relación al contexto o a la propia actividad de que se
trate, y desde el punto de vista cognitivo deben responder a las
exigencias intelectuales propias de un estudiante en formación y deben estar
estructuradas con un sentido de la lógica de la habilidad que se quiere
desarrollar.
Rico (1996) apunta que en las tareas docentes se observan las siguientes
dificultades en relación con su diseño:
-
Alternativas
de soluciones muy limitadas y esquemáticas
-
Utilización
muy insuficiente, en su concepción, de procedimientos dirigidos a la
regulación y autorregulación.
Estas insuficiencias y otras son corroboradas por la presente investigación en
la determinación de intereses y necesidades del estudiante en formación de las
asignaturas precedentes ya vencidas subsiguientes y sincrónicas, las que
sirvieron de base para considerar el diseño de tareas integradoras de
aprendizaje como un problema profesional pedagógico a resolver.
Por otra parte, también pueden ser consideradas tareas interdisciplinarias,
pues las mismas constituyen situaciones que pueden ser consideradas problemas
profesionales, pues están directamente relacionadas con su actuación en
el campo profesional en que se están formando.
Por tanto como características de las tareas integradoras podemos plantear que
tienen un carácter interdisciplinario dentro del año:
-
Da
respuestas a los objetivos del año y a las habilidades básicas y
específicas que tienen que ver con la educación Física.
-
Emplea
el método científico como vía para la solución de problemas.
-
Tiene
como herramientas el uso de las TIC.
-
Tiene
como eje central el desarrollo de la responsabilidad como educación en
valores.
En relación con estas tareas en el proceso de formación de profesionales,
y las exigencias que deben tenerse en cuenta para que estas tiendan a promover
una actuación que modele la de los futuros profesionales en su contexto de
actuación, integrando teoría y práctica, existen varios criterios, entre
ellos asumimos los siguientes planteados por Castellanos (2005):
-
Plantear
las tareas, no con un formato académico, sino ubicadas en sus futuros
contextos de actuación profesional, con lo cual deben adquirir significado
para los estudiantes.
-
Que
su proceso de resolución exija la integración coherente de teoría y
práctica, evitando que las tareas prácticas aparezcan como ilustración,
demostración o ejemplificación de unos contenidos previamente presentados
a los estudiantes.
-
Que
exijan la utilización de métodos, procedimientos y un sistema
cognitivo-instrumental característico de los profesionales en su contexto
de actuación; así como de medios técnicos (materiales, instrumentos,
dispositivos etc.,), propios de ese contexto.
Por su parte, la actividad de los docentes en el desarrollo de este
proceso de aprendizaje se debe caracterizar por:
-
Encauzar
la actividad de los alumnos de modo que se favorezca el empleo de métodos,
procedimientos y medios característicos del profesional del futuro contexto
laboral del estudiante.
-
Fomentar
la cooperación entre los estudiantes en la valoración de la tarea, así
como incentivar la discusión y los puntos de vista diversos.
-
Posibilitar
la autorregulación de los estudiantes durante el proceso de autoevaluación
de la tarea, haciéndolos conscientes de los conocimientos e
instrumentaciones que poseen.
Valorar la reflexión y profundidad de las soluciones alcanzadas por los
estudiantes, así como las diferentes vías empleadas, y no sólo la rapidez con
que son obtenidas.
Entendiendo que este profesional que se desempeña como profesor tutor en la
práctica laboral investigativa atendiendo a pequeños grupos de estudiantes, resulta
muy adecuada la consideración de las principales funciones que deben tener los
educadores profesionales según el criterio de Castellanos y otros (2000) citado
por Andreu Gómez (2005). Estas son:
-
Función
docente-metodológica: Relacionada con el diseño, la ejecución y la
evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador.
-
Función
orientadora: Incluye tareas dirigidas a propiciar que los estudiantes se
conozcan a sí mismos, a los demás y a su medio, que desarrollen
competencias para elegir, tomar decisiones, elaborar planes y proyectos de
vida y estén preparados para afrontar una vida plena y saludable.
-
Función
investigativa y de superación: Abarca aquellas tareas encaminadas al
análisis crítico, la problematización y la reconstrucción de la teoría
y la práctica educacional en los diversos contextos de desempeño
profesional.
Luego del análisis de la teoría estudiada es importante tener en cuenta los
requerimientos para la estructuración de las tareas desarrolladoras aportadas
por Andreu Gómez (2005) las cuales de advienen a las tareas integradoras para
la práctica laboral investigativa:
-
Partir del diagnóstico, para superar los niveles
reales de desarrollo del estudiante, con tareas docentes de nivel de
complejidad creciente, clara redacción e intencionalidad en sus exigencias,
un adecuado nivel de asequibilidad, así como el empleo de alternativas
pedagógicas para dar respuesta al trabajo con la diversidad.
-
Poseer estructuración lógica y coherencia entre sus
partes, manifestando unidad entre los componentes del proceso de
enseñanza-aprendizaje personales y personalizados, así como la
combinación inteligente de los aspectos instructivos, educativos y
desarrolladores.
-
Presentar un carácter problémico que promueva la
activación, así como la utilización consciente de procedimientos
dirigidos a la autorreflexión y autorregulación del aprendizaje.
-
Consolidar los llamados “Pilares del Conocimiento”
en su contenido, así como el uso de procedimientos didácticos
generalizadores, integradores y transferibles que permitan solucionar
problemas con una visión totalizadora de la realidad mediante la
utilización de vías interdisciplinares.
-
Diseñar actividades originales y amenas que movilicen
procesos afectivo-motivacionales, en estrecho vínculo con los intereses
cognoscitivos individuales y grupales y estimulen la significatividad
conceptual, experiencial y afectiva en el estudiante.
-
Reforzar valores y rasgos positivos de la personalidad
que conlleven al logro de modos de actuación en correspondencia con las
exigencias de la sociedad.
-
Acercar al estudiante al camino de la actividad
científica desde posiciones materialistas, sobre la base del planteamiento
de hipótesis, identificación y solución de problemas con el uso de
métodos investigativos.
Resultados
esperados
-
Los fundamentos teóricos asumidos, referidos al diseño de tareas
integradoras para la evaluación de la práctica laboral investigativa
permitirán sentar las bases para dirigir la investigación hacia la solución
del problema pedagógico relacionado con el diseño de tareas docentes
integradoras.
-
El diagnóstico de necesidades para la evaluación frecuente en la práctica
laboral investigativa teniendo en cuenta la interdisciplinariedad , arrojan
que existen dificultades relacionadas con el diseño de tareas docentes
integradoras desde la disciplina Teoría y Práctica de la Educación Física
al no colegiarlas desde el colectivo de año, especialmente en la
intencionalidad de sus exigencias para el logro de un aprendizaje
desarrollador y escaso uso de procedimientos generalizadores que promuevan el
equilibrio entre lo instructivo, educativo y desarrollador.
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¿Cómo hacer más eficiente el
aprendizaje? Ediciones CEIDE. México.
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