1 / 1

Introducción

    La Educación Física es una de las asignaturas más importantes que cursa el ser humano en su formación académica. Esta se organiza de acuerdo a los lineamientos pedagógicos propuestos por el Ministerio de Educación Nacional buscando la trasformación ideal que el área debe tomar en la época contemporánea, por lo que es importante tener en cuenta que el gran legado epistémico de la Educación Física consiste en que ostenta la facultad de ofrecer enseñanzas y experiencias contextualizadas. Esto se debe a que los saberes que puede difundir y enseñar son de naturaleza práxica, activa, en donde los estudiantes aprenden a partir de su implicación personal, puesto que aquello que aprenden tiene una aplicación práctica inmediata. Con la elaboración de un programa de actividades pedagógicas coherente atendiendo a la naturaleza de la physis humana, éstas serían de gran interés para los niños, pues en gran medida forman parte de su realidad, de aquello que aparece como verdaderamente interesante, real y vivo, que se hace presente ante ellos.

    La Educación Física dispone de la llave maestra que puede hacer cambiar el signo de este lamentable proceso de deterioro social, de burocratización y degradación académica. Ya señalaba Lagardera (1982) que "la educación física configura su ámbito pedagógico a partir del eje dialéctico natura-cultura. De una parte, la educación es la acción de una cultura sobre una naturaleza, de otra, la educación física se justifica por el hecho de que es un aspecto de la formación indispensable para toda educación al formar parte de nuestra cultura. Es otorgando a la educación corporal un objetivo ambicioso, y no como puro producto corporal, como puede la educación física alcanzar su estatus; este equitativo consiste en participar en la transformación de los valores culturales, haciendo evolucionar el sistema ideológico dominante". Y para esto los profesores de educación física pueden, si lo desean, centrar su atención pedagógica en el jugar y sus diferentes formas de expresión, ya que el juego es la tendencia contemporánea mas utilizada para la enseñanza de la educación física.

    El jugar es una actitud de nuestros niños fijada en su evolución milenaria, la naturaleza no hace estas cosas de modo gratuito. Generar y plantear situaciones lúdicas en donde éste jugar se manifieste podría constituir un modo habitual para todos los pedagogos y padres.

    Estimular y organizar momentos para el pacto lúdico, para jugar en sociedad, podría también convertirse en un proceder habitual en los pedagogos encargados de educar lo físico, de educar la physis humana.

    El jugar y el juego constituyen una herramienta mágica capaz de generar espacios y momentos para la acción libre, la creación y el estímulo de aprender. Los pedagogos encargados de educar al ser humano a través de lo físico, de la praxis física, del diálogo corporal activo y real, pueden en un ejercicio de humildad, volver su mirada atenta al mundo mágico de su propia infancia y redescubrir el milagro que el mundo del juego desencadena en todos aquellos que participan activamente de sus atributos y valores (Buñuel, 1991).

    Absolutamente todos los saberes y contenidos que puedan programarse en una sesión de educación física, son susceptibles de formalizarse de un modo lúdico mediante situaciones lúdicas, tratando de estimular, sin requerir de grandes esfuerzos, el jugar espontáneo de los alumnos o mediante sugerencias y propuestas de juegos más elaborados y construidos (Cascón y Beristan, 1986).

    El juego en sus múltiples expresiones, por su carácter ambivalente, autotélico, espontáneo, libre, flexible, gratuito y tolerante, permite ser construido, destruido y reconstruido, siempre y cuando se sitúe en el marco de una experiencia pedagógica creativa e innovadora. Los profesores de educación física pueden prestar atención a sus alumnos cuando éstos juegan, y se percatarían así de la inagotable fuente de creatividad que emerge de cualquier situación lúdica. No deben pues los profesores preocuparse por lograr poseer un sofisticado catálogo de juegos, bastaría con que observasen a sus alumnos jugar y que prendiese en sus corazones la alegre magia del juego, la revitalización de su infancia más jovial y positiva, pues el momento de la clase se configura como un mágico laboratorio en donde se manifiestan espontáneamente las conductas lúdicas de sus alumnos (Parlebas, 1988).

    Existen prácticas que fomentan la agresividad, otras la cooperación, otras la atención interiorizada, otras la sumisión, otras estimulan la creatividad... Este arsenal de posibilidades está en las manos de los pedagogos y, en la sabiduría de su empleo está guardada buena parte de la felicidad humana, pues a la postre el cuerpo, nuestra corporeidad, es el único y fiel baluarte que nos ofrece el existir.

    La educación física escolar, no debe situarse como aquella que escoge cualquier técnica que debe ser enseñada, sino que debe tener como papel principal el ofrecer la base motora a partir de la cual el alumno puede practicar (o no) la técnica eficiente (Delgado, 1993).

    En otros términos, su función debe ser la de elegir con el grupo de alumnos, cuales son las actividades más valoradas culturalmente por el propio grupo, para entonces proporcionar esa base motora que permita al alumno, a partir de la práctica, comprender, usar, criticar y transformar los elementos de la llamada Cultura Corporal. La escuela va a depender, por tanto, del grupo, del barrio, de la ciudad y de la propia comunidad, que elige sus actividades más significativas. No le cabe otra al profesor implicado, que hacer esto, en la Educación Física, en cuanto a área curricular se refiere.

    Buñuel (1991) afirma que “Las tareas motrices son el contenido básico a través del cual vamos a buscar la consecución de los diversos objetivos planteados con nuestros alumnos. La elección de unas tareas u otras va a determinar el aprendizaje de los alumnos, condicionando, en parte, los contenidos a trabajar y seleccionando la metodología más adecuada. Por otro lado, dentro de la programación de la Educación Física en Primaria, la tarea va a ser el extracto del proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre la cual se van a establecer las sesiones y unidades didácticas. El maestro utiliza las tareas como elemento básico de la programación, siendo éstas sus principales herramientas de trabajo y sobre las que más va a trabajar diariamente a la hora de programar, buscando los aprendizajes y la motivación de los alumnos”.

    La educación básica primaria normalmente se da en la etapa de la vida que corresponde al período comprendido entre los 6 y los 12 años, en donde la educación física es un importante elemento para la formación multilateral y armónica del niño. Su adecuada ejecución es fundamental para el desarrollo de la capacidad de rendimiento físico del individuo, para el mantenimiento de la salud y para la formación de valores morales y sociales (Famose, 1992).

    Como la práctica de actividad física sistemática por parte de nuestros niños, es cada vez menor, debe apuntarse hacia el mejoramiento de las acciones motrices, mediante la motivación en las clases.

    Analizando el comportamiento de los estudiantes de básica primaria y específicamente los de tercer grado, se observa que son niños muy activos a los que les gusta jugar, pero al utilizar tareas motrices con alguna complejidad del movimiento se aprecia que al 90% de los estudiantes se les dificulta la realización coordinada del movimiento, lo que demuestra errores muy fundamentales a la hora de realizar tareas especificas (Fernández y Navarro, 1989).

    Es aquí donde cobra importancia la realización de una evaluación de la clase de educación física a través de un protocolo de preparticipación que conduzca a realizar valoraciones objetivas de la población estudiantil para atender oportunamente los ritmos de aprendizaje y mejorar las condiciones de realización de las actividades dentro de la clase (Florence, 1991).

Materiales y métodos

Encuesta de Pre-participación

    Se utiliza una encuesta de Pre-participación para los escolares en las Clases de Educación Física diseñado en base a varios instrumentos validados a nivel local, nacional e internacional.

    Inicialmente se envío a las autoridades municipales una carta de solicitud pidiendo permiso para realizar la investigación en las instituciones públicas de la básica primaria de Envigado. La respuesta correspondiente avalando la realización del proyecto.

    En Mayo de 2010 se hizo una reunión inicial con instructores, administrativos y profesores para informarles sobre tal propósito y darles a conocer los formatos para la aplicación y sus correspondientes instructivos, esperando que hicieran sugerencias para su mejoramiento.

    En los meses de Junio y Julio de 2010 se visitó nuevamente a instructores, administrativos y profesores para que revisaran el nuevo formato que finalmente fue considerado por la mayoría (85%) como apropiado para cumplir con los propósitos de la investigación.

Encuesta de Percepción

    La encuesta de percepción basado en un cuestionario tipo Likert con la intención de evaluar su percepción sobre el posible alcance del instrumento que ya habían diligenciado. A su vez, el investigador entregó a los instructores, administrativos y profesores la encuesta de Likert para evaluar su percepción sobre los posibles alcances.

    La encuesta consta de 20 preguntas con 5 ítems alternativos y la siguiente valoración:

5 = Total acuerdo

4 = Acuerdo

3 = Indiferencia

2 = Desacuerdo

1 = Total desacuerdo

Desarrollo y ejecución de las pruebas motrices con base en el test psicomotor de Camacho y Bolívar

Test Psicomotor Unidad 1

Ejercicio evaluador número 1 (E1): Coordinación dinámica general

• Material: una soga.

• Ejecución: el alumno en posesión de una soga, ejecuta cinco rebotes consecutivos “saltando la soga”. No se permiten ensayos previos, el ejercicio se realiza una sola vez.

Tabla 1. Evaluación del ejercicio 1

Ejercicio evaluador número 2 (E2): Coordinación óculo-manual

• Material: pelota de caucho y blanco de cartulina.

• Ejecución: El alumno en posesión de una pelota de caucho, se ubica frente a la pared a una distancia de 3 metros. Desde éste sitio lanza la pelota con las dos manos y sobre la cabeza, de tal manera que pegue en un blanco de 30 cm dibujado a dos metros de altura. El lanzamiento será ejecutado desde la posición estática. Después de ejecutar el lanzamiento el alumno debe recibir en el aire la pelota después del rebote, realizando un salto.

Tabla 2. Evaluación del ejercicio 2

Ejercicio evaluador número 3 (E3): Coordinación óculo-pédica

• Material: pelota mediana de caucho, pared y cuadrado dibujado en ella

• Ejecución: Desde una distancia de 4 metros, el niño patea una pelota mediana de caucho a un blanco dibujado en la pared a una altura de un metro (cuadrado a 40 centímetros de lado). Luego deberá detener con el pie la pelota (pararla con la planta del pie) dentro de un carril de un metro de ancho, trazado paralelo a la pared a cuatro metros de distancia.

Tabla 3. Evaluación del ejercicio 3

Test Psicomotor Unidad 2

Ejercicio evaluador número 4 (E4): Giro vertical

• Material: Superficie horizontal (suelo).

• Ejecución: Dentro de una zona de un metro cuadrado el niño efectúa en el aire un giro completo en torno al eje vertical, cayendo en los dos pies de manera controlada.

Tabla 4. Evaluación del ejercicio 4

Ejercicio evaluador número 5 (E5): Parada de cabeza

• Material: Superficies horizontal (suelo) y vertical (pared).

• Ejecución: El niño debe pararse de cabeza con auxilio de una pared de apoyo, despegar los pies de apoyo y mantener la vertical mínimo durante tres segundos, antes de regresar ala posición inicial.

Tabla 5. Evaluación del ejercicio 5

Ejercicio evaluador número 6 (E6): Tijera

• Material: Una soga.

• Ejecución: El niño en posición de pie ubicado lateralmente a una soga tendida a 65 cm de altura, salta en tijera la soga cayendo en un solo pie.

Tabla 6. Evaluación del ejercicio 6

Test Psicomotor Unidad 3

Ejercicio evaluador número 7 (E7): Salto de altura

• Material: Una soga.

• Ejecución: El alumno salta sobre una soga tensionada a 70 cm del suelo, debe sobrepasarla con una sola extremidad sin tocarla y caer de manera controlada.

Tabla 7. Evaluación del ejercicio 7

Ejercicio evaluador número 8 (E8): Salto largo

• Material: Una superficie plana.

• Ejecución: Se demarca un carril de 10 metros de largo por 1.20 de ancho. Al finalizar el carril se traza una zona de rechazo de 30 cm de ancho por 1.20 de largo. El niño se ubica al inicio del carril, toma carrera de impulso, rechaza con un pie en la zona demarcada y ejecuta un salto lo más largo que le sea posible.

Tabla 8. Evaluación del ejercicio 8

Ejercicio evaluador número 9 (E9): Lanzamiento

• Material: Una pelota de 80 gramos y una superficie demarcada.

• Ejecución: El alumno toma carrera de impulso y lanza una pelota de 80 gramos lo más lejos posible desde un área previamente demarcada. No puede salirse de esta área hasta que la pelota no haya caído al suelo.

Tabla 9. Evaluación del ejercicio 9

Resultados

    Se debe tener en cuenta los resultados del pre-test y del post- test los cuales se analizan a continuación:

    Al ser variables categóricas o nominales, las valoraciones se pueden manipular bajo el modelo de las tablas de contingencia. Estas permiten comparar entre género, períodos y valoraciones de manera simultánea, es decir, las tablas de contingencia son de mejor uso cuando se trata de estudiar la influencia de dos o mas variables cualitativas. Como las categorias de las valoraciones se definieron en la etapa previa, los resultados no podian ser continuos y por tanto de difícil manipulación mendiante la prueba de t-estudent, la cual supone que las variables se distribuyen de manera normal y son independientes. Para la prueba de contingencia solo se requiere que los datos sean independientes. El supuesto de normalidad hace que la prueba t para muestras emparejadas sea mucho mas potente que el análisis de contingencia, sin embargo, también es mucho mas restrictitivo.

    La Tabla muestra los resultados de la prueba de hipótesis ejecutada para determinar si se rechaza o no, la idea de que los ejercicios y las valoraciones del desempeño son independientes. Puesto que el valor-P es menor que 0,05, se puede rechazar la hipótesis de que son independientes con un nivel de confianza del 95,0%. Por lo tanto, la evaluación del desempeño no es independiente del ejercicio.

    La Tabla muestra los resultados de la prueba de hipótesis ejecutada para determinar si se rechaza, o no, la idea de que el género y las valoraciones son independientes. Puesto que el valor-P es menor que 0,05, se puede rechazar la hipótesis de que son independientes con un nivel de confianza del 95,0%. Por lo tanto, la valoración depende del género.

    La Tabla presenta los resultados de la prueba de hipótesis ejecutada para determinar si se rechaza, o no, la idea de que los ejercicios y las valoraciones son independientes para el período post- intervención. Puesto que el valor-P es menor que 0,05, se puede rechazar la hipótesis de que son independientes con un nivel de confianza del 95,0%. Por lo tanto, la valoración del desempeño en un ejercicio depende de este.

    Esta tabla muestra los resultados de la prueba de hipótesis ejecutada para determinar si se rechaza, o no, la idea de que las valoraciones son independientes del género. Puesto que el valor-P es menor que 0,05, se puede rechazar la hipótesis de que son independientes con un nivel de confianza del 95,0%. Por lo tanto, la valoración del desempeño asignada si depende del género.

    En la Tabla se muestra los resultados de la prueba de hipótesis ejecutada para determinar si se rechaza o no, la idea de que las valoraciones de fila, el género y el período son independientes. Puesto que el valor-P es menor que 0,05, se puede rechazar la hipótesis de que son independientes con un nivel de confianza del 95,0%. Por lo tanto, las valoraciones observadas para un caso particular, están relacionadas con el género y el período. Y dado que, para el período post- intervención no se registra valores insuficientes, mientras en el período pre-intervención si, se puede concluir que la intervención fue benéfica en términos de rendimiento. Es probable mayor mejoramiento en el desempeño, previéndose que, si la intervención tomará más tiempo y el programa tuviera continuidad, sería posible incluso suprimir la calificación de aceptable.

    Con el objetivo de afianzar la diferencia estadística antes y después de la intervención, es decir, corroborar que esta surtió buen efecto, se propone el análisis de dependencia entre las valoraciones observadas y el período de valoración, es decir, si la intervención esta influyendo en la obtención de las valoraciones por parte de los estudiantes, esto se corroborará con mejor desemepeño post- intervención. En la Figura 88 se presenta la distribución de las valoraciones por período, sin particularizar en el género para hacer hincapie en el hecho de que la intervención tiene beneficios en términos globlales de desempeño.

    Puesto que el valor-P es menor que 0,05, se puede rechazar la hipótesis de que período y las valoraciones son independientes con un nivel de confianza del 95,0%. Por lo tanto, la calificación obtenida por el desempeño depende del periodo de calificación lo que implica que será mejor después del entrenamiento.

    Puesto que el valor-P es menor que 0,05, se puede rechazar la hipótesis de que período y las valoraciones son independientes con un nivel de confianza del 95,0%. Por lo tanto, la calificación obtenida por el desempeño depende del periodo de calificación lo que implica que será mejor después del entrenamiento.

Discusión

    Según los argumentos de Blasquez (2011) la motricidad humana implica algo más que moverse o desplazarse de un lugar a otro. Ello, por tanto, nos permite asumir su capacidad para definir y dotar de significación el amplio espectro de acciones motrices que el ser humano puede realizar en un contexto y ámbito determinado. No obstante, la diversidad de sus manifestaciones, y las disciplinas que la contemplan como objeto de estudio, hace inabarcable el deseo de enfocar desde un mismo prisma epistemológico todas las explicaciones que se generan con respecto a ella. Este hecho nos obliga a considerar tan sólo aquellos posicionamientos que le otorgan un papel destacado en la educabilidad del ser humano.

    Por tanto, debería afirmarse que la falta de criterio para clarificar y precisar los fines de la educación física como materia curricular todavía no se ha erradicado. No obstante, un hecho paradójico parece contradecir esta evidencia, puesto que nadie puede negar que la educación física, hoy día, parece estar considerada por todos los estamentos sociales como un bien indispensable e insustituible en la formación integral de sus individuos.

    Incluso podría sostenerse que ha incrementado y redimensionado su valía, al convertirse en objeto de investigaciones y de acontecimientos de cariz social, técnico e ideológico (Coste, 1979). El docente debe satisfacer las necesidades de ejercicio del niño, procurar que repita las acciones que desea realizar con el objeto de alcanzar las habilidades pautadas por las leyes del crecimiento. Asimismo Montessori parte de la observación o la experimentación para disponer del ambiente y de los estímulos adecuados que posibiliten la libre experimentación del niño; es decir para que aprenda haciendo.

    Dejando a un lado estos supuestos teóricos, lo más significativo del método Montessori son los principios didácticos que permiten su puesta en práctica. Según algunos de los autores que han hecho un análisis crítico de este método pedagógico (Lorenz, 1993) dichos principios didácticos se concretarían en los siguientes elementos:

    El espacio y el ambiente: debe ser ordenado y adecuado a la naturaleza del niño con la intención de posibilitar un clima de afectividad y sosiego. Sólo de esta manera será posible que el niño se motive para aprender y sienta motivos para moverse y descubrir.

    El material didáctico: con el objeto de desarrollar las capacidades motrices, sensoriales e intelectuales del niño, este material debe atraer su atención e incitarlo a la experimentación. Gracias a las particularidades de este material y a la acción orientadora del docente, los niños serán capaces de realizar operaciones como la imitación, la repetición, la ordenación y la clasificación indispensables para el desarrollo posterior de operaciones más complejas.

    Aprendizajes individuales, activos y basados en la indagación: estos principios también parten del respeto a las particularidades individuales de cada niño, su ritmo de aprendizaje y sus deseos de experimentar y expresarse libre y espontáneamente. Este proceder permite educar niños libres con capacidad para sentir, pensar, elegir, decidir y actuar por sí mismos.

    Trigo (1989), entiende que todos estos principios didácticos emanan de una propuesta curricular fundamentada en una educación motriz, sensorial y del lenguaje.

    Con respecto a la educación motriz, la considera que ésta debe basarse en el desarrollo de funciones motrices que le permiten equilibrarse y aprender a andar y a coordinar sus movimientos. En definitiva, funciones que son acordes con su vida fisiológica y cotidiana que se explicitan en torno a los siguientes contenidos motrices:

• Movimientos musculares o primitivos: andar, levantarse, sentarse, coger objetos, etc.

• Cuidado personal.

• Tareas domésticas: arreglo de la casa, jardinería, trabajos manuales.

• Gimnasia y movimientos rítmicos.

    Posiblemente el legado que mayor controversia ha generado en el ámbito pedagógico haya sido el dejado por Knapp (1963). Teniendo en cuenta el fin que perseguimos con este apartado, al margen de su revolucionario método global de enseñanza de la lectura y la escritura, de este autor destacamos la importancia que le otorga al juego y a la tipología de juegos que diseña con fines eminentemente didácticos.

    En síntesis, puede decirse que el método de Macazaga (1989) se destaca por desarrollar una propuesta educativa integral, cercana a la realidad escolar y fundamentada en principios psicopedagógicos coherentes; en un método didáctico y en una racionalización de los contenidos de aprendizaje, debidamente contrastada por la experiencia y la discusión científica.

    Romero (1995) determina que las finalidades y los aprendizajes de la educación física deben abordarse desde un marco curricular de la educación física que se ampare en el enfoque global de la motricidad. Para estos autores, este marco curricular debe centrarse en el proceso y en la diversidad de actividades y experiencias motrices. Utilizando sus propias palabras, debe procurar:

• La presencia armónica e integrada de las diversas habilidades y capacidades motrices (capacidades perceptivo-motrices, físico-motrices y socio-motrices).

• La significación intrínseca, las motivaciones, deseos y representaciones que estas prácticas o actividades motrices generan en los alumnos y alumnas.

• La significación extrínseca que cada de estas prácticas o actividades motrices adquiere en función de las características del contexto en donde se lleven a cabo.

Conclusiones

• A través de una amplia revisión bibliográfica y profunda en el tema se identificó el nivel de dominio motriz y pre-participativo que poseen los niños en las edades objeto de estudio en relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje de la motricidad en la clase de educación física.

• La encuesta de preparticipación generó en la comunidad educativa grandes expectativas orientadas principalmente a la personalización de la Educación Física para el desarrollo integral de los infantes y a su protección física mediante la prevención de sucesos nefastos como traumas, lesiones y muertes.

• Los profesores de Educación Física se cuestionaron sobre la forma tradicional en que venían realizando las actividades de clase y comprendieron de la importancia de implementar la propuesta para la formalización y unificación de criterios en torno a estos procedimientos.

• El programa permite hacer un seguimiento objetivo de cada estudiante respetando los ritmos de aprendizaje y haciendo una retroalimentación oportuna, no solo desde la clase de Educación Física, sino también desde las diferentes asignaturas. La evaluación motriz nos permitió conocer los estados inicial y final de los alumnos objeto de estudio.

• La aplicación del programa de Camacho y Bolívar a través de métodos variables como juegos y su inclusión en la planificación docente mejoraron con niveles significativos la enseñanza y aprendizaje de los estudiantes objeto de estudio.

Bibliografía

• Alcaldía Municipal de Envigado, Programa de interés social (1993). Mi diario deportivo.

• Alcaldía Municipal de Envigado, Secretaría de Educación para la Cultura (2008). Plan de Desarrollo Educativo Municipal 2008-2011.

• American Heart Association (2006). Criterios de alto riesgo de muerte súbita. www.uninet.edu/criterios/C2/PDF/01_CARDIOVASCULAR.pdf

• Arbona, H. y Aguirre, J. (2002). Algunos problemas con la clase de Educación Física en la básica primaria en el Municipio de Ibagué, Tolima. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 8, Nº 51. http://www.efdeportes.com/efd51/ef.htm

• Arroyo Castro, L. (2003). El consentimiento informado en la investigación científica, Marco Jurídico. Revista Jurídica de Seguridad Social. No.13, San José – Costa Rica, Noviembre/2003.

• Asociación Vía Libre. Comité Institucional de Bioética. Normas para la redacción del consentimiento informado recomendadas por CIOMS. Barcelona.

• Barreda, P. (2005). Muerte súbita en escolares: Alarma pública. Revista de la Sociedad Chilena de Pediatría y Rama de Cardiología.

• Barrera, M. (2005). Planificación prospectiva y holística, 4ª ed. Caracas: Quirón, S.A.

• Beas, J. (2010). Centro Andaluz de Medicina del Deporte. Sevilla.

• Bejarano, J. (1913). La educación física. Bogotá: Arboleda & Valencia.

• Blasquez, B. (1990). La educación física en la escuela en la educación básica. Madrid: Gymnos.

• Buñuel, A. (1991). Gimnasias de la forma: la construcción social del cuerpo en la mujer. Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid, Departamento de Sociología IV.

• Camacho, H. et al. (1997). Alternativa Curricular de Educación Física para secundaria. Armenia: Kinesis Ltda.

• Camacho, H. y Bolívar, C. (2004). Programas de Educación Física para la Básica primaria. Armenia: Kinesis Ltda.

• Canadian Society for Exercise Physiology. British Columbia Ministry of Health. (2002). Questionnaire PAR-Q. www.csep.ca/cmfiles/publications/parq/par-q

• Cancela, J. y Pariente, S. (2007). Análisis de los hábitos nutricionales y de actividad física en relación con el estado de salud y obesidad en la adolescencia: Estudio de Caso. Kronos, la revista universitaria de la actividad física y el deporte, 7 (13), p.3.

• Carta Europea del Deporte para todos (1975). Conferencia de ministros europeos responsables del deporte. Bruselas.

• Carta Olímpica (2004). Comité Olímpico Internacional. Lausana. Suiza

• Cascón, P y Beristain, C. (2006). La alternativa del juego. Juegos y dinámicas de educación para la paz. 15ª ed. Madrid: Catarata.

• Chen, A. y Darst, P.W. (2001). Situational interest in physical education: a function of learning task design. Research Quarterly in Exercise and Sport, 72, 150-164.

• Chinchilla, V. (1986). Histografía de la Educación Física. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

• Constitución Política de Colombia. (2009). Edición actualizada. Colpatex: Medellín. Contenidos de Educación Física Escolar (pp73-86).

• Consuegra Valle, A. (2008). Modelo de Examen Médico Previo a la Participación Deportiva: Experiencia Espirituana para ingreso a EIDE desde el 2005,
  a partir de un caso de muerte súbita de un deportista. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 13, N° 121. http://www.efdeportes.com/efd121/modelo-de-examen-medico-previo-a-la-participacion-deportiva.htm

• Corrado, D. y otros (2004). Cardiovascular pre-participation screening of young competitive athletes for prevention of sudden death: Proposal for a common European Protocolo. Volume 25, Issue 5. 516 – 524.

• Coste, C. (1980). Las 50 palabras claves de la psicomotricidad. Barcelona: Editorial Médica y Técnica S.A.

• Curiel, J.; Manzano, E.; Vilardy, J.; San Juan, B.; Medina, G.; Márquez, L. y Gómez, E. (2007). Valoración de la resistencia física y el estado nutricional como medida de prevención de muerte súbita en niños de once años en la clase de educación física. Educación Física en Formación.

• Delgado, M.A. (1991a). "Hacia una clarificación conceptual de los términos didácticos en la educación física y el deporte. Revista de educación física.

• Delgado, M.A. (1993). Las Tareas en la Educación Física para Enseñanza Primaria.

• Delgado, M.A. (1994). Intervención Didáctica en Primaria. Implicaciones en la Educación Física. Revista Élide, 2. En A.A.VV. Fundamentos de Educación Física para Enseñanza Primaria. Vol. 1. INDE.

• Delgado, M.A. (1996). Aplicaciones de los Estilos de Enseñanza en la Educación Física.

• Díaz, J. (1994). El curriculum de la Educación Física en la Reforma Educativa. Ed. Inde. Barcelona.

• Dubs, R. (2002). El proyecto factible: una modalidad de investigación. Revista Sapiens. Caracas. Vol 3, Nº 002. E.F.: Diseños Curriculares en Primaria (pp. 111-117). Sevilla: Wanceulen.

• Dugas, E. (2006). La evaluación de las conductas motrices en los juegos colectivos: presentación de un instrumento científico aplicado a la educación física. Apunts, Educación física y deportes, Barcelona.

• Educación física, recreación y deportes (2000). Serie Lineamientos Curriculares, Áreas obligatorias y fundamentales. Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia.

• Escudero, D. (2009). La Educación Física y su influencia en la formación integral del hombre para la vida. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 131. http://www.efdeportes.com/efd131/la-educacion-fisica-y-la-formacion-integral-del-hombre.htm

• Fairclough S. J., Stratton G. and Butcher Z. H. (2008). Promoting health-enhancing physical activity in the primary school: a pilot evaluation of the bash health-related exercise initiative. Health Education Research, 23(3), 576-581.

• Famose, J.P. (1992). Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Barcelona: Paidotribo.

• Fernández, G. y Navarro, V. (1989). Diseño Curricular en E.F. INDE. Barcelona. Física. Formación del Maestro Especialista en E.F. En, Los autores (Comps.), Didáctica de la generales, análisis de las tareas motrices. En A.A.V.V. Bases para una nueva educación física. CEPID. Zaragoza.

• Flores, Jairo; Salguero, Alfonso y Márquez, Sara (2007). Goal orientations and perceptions of the motivational climate in physical education classes among Colombian students. Teaching and Teacher Education: 24, 1441–1449.

• Gimeno, J. y Pérez, A. (1989). La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Ed. Akal Universitaria.

• Gómez Moreno, Alberto y Parra Parra, Luis (1986). 50 años de oro: historia de la educación física en Colombia como profesión, 1936-1986. Bogotá: Universidad Central.

• Gómez, R. (2005). Aportes a una pedagogía (constructivista) de la motricidad: Un estudio experimental sobre los efectos del juego y el ejercicio en el aprendizaje de habilidades motoras y actitudes en la infancia. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 10, Nº 87. http://www.efdeportes.com/efd87/motric.htm

• González, Cuberes, M. T. (1993). Entre los pañales y las letras. Buenos Aires: Aique.

• González, J. (2009). La verdadera dimensión de la muerte en deportistas. Revista Atletismo en México.

• Herazo Beltrán, Y.; Domínguez Anaya, R. y Zota Díaz, I. 2010. Estadios de los patrones motores fundamentales en una escuela regular. Fisioterapia: Volume 32, Issue 2, Pages 66–72.

• Hernández, R. y cols (2006). Metodología de la investigación. México: Mc Graw Hill.

• Hernández Sampieri, Roberto; Fernández-Collado, Carlos y Pilar Baptista, Lucio (2006). Metodología de la investigación. 4ª ed. México: McGraw-Hill Interamericana.

• Higuita, C. y otros. Lo que todo educador debe saber, 2ª ed. Medellín: Nuevo Horizonte. Informes, nº 31. Zaragoza, ICE de la universidad de Zaragoza.

• Jungers Abib, P. (1998) Entre dos concepciones pedagógicas de educación física escolar: una síntesis como propuesta. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 3. Nº 11. Buenos Aires, Octubre. http://www.efdeportes.com/efd11/abibe.htm

• Knapp, B. (1963). La habilidad en el deporte. Valladolid: Miñón.

• Lagardera, F. (1989). “Educación física sistémica: una pedagogía renovadora”, en APUNTS, nº 16 y 17. Barcelona, INEFC.

• Lagardera, F. (1990-a) Una interpretación de la cultura deportiva en torno a los orígenes del deporte contemporáneo en Cataluña. Tesis doctoral; Universidad Central de Barcelona, Departamento de Teoría e Historia de la Educación.

• Lagardera, F. (1990-b) “La educación física en la enseñanza secundaria obligatoria”, en Lagardera, F. (1992). “Sobre aquello que puede educar la educación física”, en Revista Interuniversitaria, nº 15. Zaragoza, Universidad de Zaragoza.

• Lagardera, F. (1993-a). “Bases epistemológicas de la educación física escolar”, en I Simposium Internacional de Educación Física Escolar y Deporte de Alto Rendimiento. Las Palmas de Gran Canaria.

• Lagardera, F. (1993-b). “Contribución de los estudios praxiológicos a una teoría general de las actividades físico-deportivo-recreativas”, en APUNTS, nº 32. Barcelona, INEFC.

• Lagardera, F. (1995). “Hacia una teoría general de las actividades físico-deportivas”, en III Simposium Internacional de Educación Física Escolar y Deporte de Alto Rendimiento. México D.F.

• La Rocca, Susana; Martínez, Gladys; Rascio, Alejandra y Mirta Bajardi (2005). La investigación biomédica y el consentimiento informado en el ámbito de las poblaciones e individuos vulnerables. Acta bioeth. V 11, N°2. Santiago Recess, Physical Education, and elementary school student outcomes.

• Ley 10/1990, de 15 de octubre, del Deporte. 1990. Jefatura de Estado. España. BOE núm. 249 de 17 de octubre de 1990. Revisión vigente desde 2007.

• Ley de Protección de la Salud del Deportista y Lucha Antidopaje. 1998. Madrid, España.

• Lonsdale, Chris; Rosenkranz, Richard; Peralta, Louisa; Bennie, Andrew; Fahey, Paul y Lubans, David (2013). A systematic review and meta-analysis of interventions designed to increase moderate-to-vigorous physical activity in school physical education lessons. Preventive Medicine. 56, 2, 152–161.

• López, A. y Vega, C. La clase de Educación Física. Actualidad y perspectiva. Una propuesta cubana. Ediciones deportivas latinoamericanas.

• López, V. (2007). La evaluación en educación física y su relación con la atención a la diversidad del alumnado. Kronos, la revista universitaria de la actividad física y el deporte, 5 (11), 59-71.

• Lorenz, K. (1993). Consideraciones sobre la conducta animal y humana. Barcelona: Herder.

• Lorenz, K. (1995). La ciencia natural del hombre. El manuscrito de Rusia. Barcelona, los cuadernos de clase.

• Lukošiūtė, Sandra (2009). Evitar la muerte súbita. Diario «Klaipėda». http://www.gridins.com/index.php?id=2290

• Macazaga, A. (1989). Habilidad, destreza y habilidad motriz. Clasificaciones generales, análisis de las tareas motrices. En A.A.V.V. Bases para una nueva educación física. CEPID. Zaragoza.

• Maron, B.J.; Gohman, T.E.; Aeppli, D. (1998) Prevalence of sudden cardiac death during competitive sports activities in Minnesota high school athletes. J Am Coll Cardiol. 32: 1881-4.  

• Mc Clenaghan y Gallahue (1985). Movimientos Fundamentales. Buenos Aires: Médica Panamericana S. A.

• Ministerio de Educación Nacional (2002). Herramientas curriculares. Ciencias sociales. MEN. Bogota.

• Molina, M. y Martínez, V. (2010). Prevención del infarto de miocardio mediante la actividad física. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 151. http://www.efdeportes.com/efd151/prevencion-del-infarto-de-miocardio.htm

• Montil, M., Barriopedro, M. y Oliván, J. (2005). Patrones de actividad física semanal: Un estudio con población infantil. Kronos, la revista universitaria de la actividad física y el deporte, 4, 63-72.

• Montil, M., Barriopedro, M. y Oliván, J. (2006). Influencia de los «otros significativos» en la actividad física de los niños. Kronos, la revista universitaria de la actividad física y el deporte, 10, 13-24.

• Moral, C. (1998). Formación para la profesión docente. Granada: Ed. Force y Grupo Editorial Universitario.

• Moya, C.; Fabio, C.; Morales, F. (2010). Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF. El Desarrollo de Niños y Niñas de 4 a 10 años. Guía para la familia. Santiago (Chile): La Mandrágora Ltda.

• Navarro, A.D. (2009). Infancia y actividad física. Revista digital Fete - UGT Almería Sapientia.

• Oñorbe, M. (2008). UIMP – La muerte súbita en el siglo XXI. Revista Epidemiología y Salud Pública en la muerte súbita.

• Padrón, J. (2002). Consejos para un tesista. Reproducido por: http//www.ideassapiens.com.

• Padrón, J. (2004). Seminario de epistemología. Maestría en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Universidad de Pamplona. Colombia.

• Parlebas, P. (1981). Praxiología en los juegos deportivos. Paris: Editorial INSEM.

• Parlebas, P. (1988). Elementos para una sociología del deporte. Málaga: Unisport.

• Parlebas, P. (1981). Contribution à un lexique commenté en science de l´action motrice. París: PUF.

• PAR-Q, the British Columbia Ministry of Health/, 202-185 Somerset St. West Ottawa, ON K2P 012 www.csep.ca.

• Pieron, M. (1989). Didáctica de las actividades físicas y deportivas. Madrid: Gymnos.

• Planeta-Agostini. Preservice of Physical Education Teachers. International Seminar AIESEP. Lisbon. Primaria. En C. Romero (Comp.), Estrategias Metodológicas para el Aprendizaje de los Pueblo y Educación.

• Rajmila L., Serra-Sutton V., Fernandez J., Berraa S., Aymericha M., Ciezac A., Ferrerd M., Bullingere M. y Ravens-Siebererf U. (2004). Versión española del cuestionario alemán de calidad de vida relacionada con la salud en población infantil y de adolescentes: el Kindl. An Pediatr (Barc), 60(6), 514;521. Renovación de la Teoría y la Práctica. Nº 40. Número especial.

• Rigal, R. (2006). Educación motriz y educación psicomotriz en preescolar y primaria. Barcelona: Inde Publicaciones.

• Rodríguez, I. (2009). Muerte súbita en deportistas es más frecuente en jóvenes. Costa Rica. Nación.com/Aldea Global.

• Romero, S. (1995) (Coord.). Diseño Curricular Base del área de E.F. en Primaria en Ruiz Aguilera, Ariel y otros. "Metodología de la enseñanza de la Educación Física". Tomo I Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana.

• Ruiz Aguilera, A. y otros (1985). "Metodología de la enseñanza de la Educación Física". Tomo II. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana.

• Ruiz, F. y García, M. (2003). Estudio comparativo de la demanda de actividades físico-deportivas de tiempo libre, atendiendo a la frecuencia de realización en el alumnado de enseñanza secundaria pos-obligatoria y de segundo ciclo de la Universidad de Almería. KRONOS, la revista universitaria de la actividad física y el deporte, (2), 45-58.

• Sáenz-López, P. (1997). Educación Física y su Didáctica. Manual para el profesor.

• Sánchez, M. y Dopico, H. (2006). El interés como fuerza motivacional, una metodología para el control en la Educación Física. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 11, Nº 98. http://www.efdeportes.com/efd98/motiv.htm

• Schneider, M. Spruijt-Metz, D. Bassin, S. & Cooper, D.M. (2004) Journal of adolescent health; 34:279–289 presenta el resultado de una investigación de Serra-Sutton V., Herdman M., Rajmil L., Santed R., Ferrer M., Siméoni M. y Auquier P. (2002). Adaptación al español del cuestionario Vecú et Sante percue de L’adolescent (VSP-A): Una medida genérica de la calidad de vida para adolescentes. Revista española de salud pública, 76(6), 701-712.

• Seybold, A. (1976). Principios Didácticos en la Educación Física. Buenos Aires: Kapelusz.

• Silva Baptista, Cláudio Aparicio; Foronda, Antonio; Silva Baptista, Luciana de Pádua (2009). Deporte competitivo en el niño y el adolescente - examen pre participación: ¿debería ser obligatorio el uso de electrocardiograma? Arquivos Brasileiros de Cardiología vol.93 no.2 São Paulo Aug.

• Singer, R. (1986). El aprendizaje de las acciones motrices en el deporte. Barcelona: Hispano Europea.

• Stahle, Steven y Stahle, Susan (1995). Sports Preparticipation Examinations. Baker, CL (ed.): The Hughston Clinic Sports Medicine Book, 1 st ed, Media: Williams and Wilkins.

• Sugerencias para elaborar consentimiento informado. Comité de Ética en Investigación Científica. Universidad de Antofagasta.

• Tamayo, M. (1999). Serie Aprender a Investigar. Modulo 2 y 5, La Investigación y el Proyecto de Investigación, realizada por el ICFES. Versión Electrónica.

• Tanaka Y, Yoshima M, Anan R, Nomura Y, Oku S, Nishi S, et al. (2006) Usefulness and cost effectiveness of cardiovascular screening of young adolescents. Med Sci Sports Exerc. 38 (1): 2-6.

• Trigo, E. (1989). Juegos motores y creatividad. Barcelona, Paidotribo. Tusquets.

• Ureña, F. (1998). El curriculum de la Educación Física en el Bachillerato. Barcelona: Ed. Inde.

• Van Beurden, E.; Barnett, L.M.; Zask, A.; Dietrich, U.C.; Brooks, L.O.; Beard, J. (2003). Can we skill and activate children through primary school physical education lessons? “move it groove it”—a collaborative health promotion intervention. Medicina preventiva, Volumen 36, Número 4 , abril, Páginas 493-50.

• Van Camp SP, Bloor CM, Mueller FO, Cantu RC, Olson HG. (1995) Nontraumatic sports death in high school and college athletes. Med Sci Sports Exerc. 27: 541-647.

• Viciana, J. (1996). Evolución del conocimiento práctico de los profesores de Educación Física en un programa de formación permanente colaborativo. Universidad de Granada. Tesis doctoral.

• Vidales, E. (1961). Nos dejó el tren. Bogotá: Editorial Kelly.

• Vigostki, L. (1982): “Pensamiento y lenguaje”. La Habana: Editorial.

• Vigostki, L. (s.a.): “Interacción entre enseñanza y desarrollo”. La Habana: Editorial.

• Vizuete, M. (1998). Tendencias de la Educación Física en la Escuela. Las vanguardias. Revista Edu-Física. Universidad de Extremadura. España.

• Zuluaga, C. (2005). Deporte y Educación Física Formadores del Mañana. Política de Desarrollo Nacional de la Educación Física. Ley 934 del 2004. Medellín: Teoría del Color, Centro de Artes Gráficas UCC.

Otros artículos sobre Educación Física

	Búsqueda personalizada
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 18 · N° 180 | Buenos Aires, Mayo de 2013   © 1997-2013 Derechos reservados