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Presentación

    La interconexión existente entre los niveles de concreción curricular hace posible que al evaluar las programaciones didácticas podamos precisar el nivel de consecución de las capacidades establecidas en los objetivos generales de la materia. (Luengo Maimone, 2008, 4) (1)

    La evaluación ha sido siempre un tema de preocupación para todos los docentes. La exigencia profesional, de valorar los resultados conseguidos con sus alumnos, les obliga a plantearse las dudas razonables sobre la metodología utilizada y la programación desarrollada, así como las estrategias y las actividades seleccionadas.

    La evaluación debe ser considerada como un proceso de recogida de información para emitir un juicio de valor sobre la cuestión evaluada y tomar las decisiones necesarias para las posibles modificaciones posteriores.

    Martínez Mediano (1998) citando a Scriven dice que:

    “la disciplina debe considerarse desde una concepción amplia que recibiría el nombre de Evaluación, y que estaría integrada por las disciplinas de Evaluación de programas, de productos, de personal, de rendimiento, de proyectos y de políticas, que serían las grandes seis subáreas de la Evaluación.”. (2)

    Según Sanz Oro (1990) (3) la evaluación de un programa debe responder a varias perspectivas:

• Comprobar si está dando los resultados para los que se formuló

• Servir de base para una mejora de sus capacidades

• Dar información veraz sobre la marcha de su desarrollo.

• Recibir constante retroalimentación sobre su efectividad

• Comprender las limitaciones del programa

• Aportar datos para la reflexión crítica de la situación.

    Para que la evaluación consiga los propósitos deseados debe estar basada en criterios de calidad y cumplir unas normas (Comité conjunto, 1992) (4):

• Útil: para mejorar la calidad de la educación

• Factible: que se pueda llevar a cabo

• Ética: basada en criterios de calidad observables de forma equitativa

• Correcta: usando evidencias válidas que ofrezcan información sobre los criterios. (Villardón Gallego) (5)

    La importancia de evaluar la actuación docente se hace patente en los esfuerzos que las Universidades dedican a esta tarea.

    Evaluar la docencia universitaria supone establecer primero los objetivos que se persiguen pero, además, determinar los diferentes factores que puedan ser comunes en la mayoría de las encuestas utilizadas; estos factores se refieren básicamente:

• Sobre el dominio de la asignatura

• Sobre los recursos didáctico-técnicos: programación, organización, evaluación-exámenes y uso de recursos didáctico-metodológicos.

• Sobre la atención al alumno

• Sobre motivación personal.

    Creemos que, de los factores anteriores, el que se refiere a los aspectos didáctico-técnicos debe ser el que presente mayores dificultades de discernimiento para los alumnos. Es de suponer que el planteamiento que el profesor haga de la programación les debe resultar indiferente al desconocer otras formas de programar esa materia u otros recursos posibles.

    Hace ya algún tiempo que nuestras Universidades llevan a cabo un programa de evaluación de la docencia y, aunque cada una de ellas adopta el sistema que cree mejor, todas hacen hincapié en el objetivo de dicha evaluación: la mejora en la calidad de la enseñanza que imparten.

    El objeto de este trabajo no es analizar los sistemas de evaluación de las Universidades españolas sólo vamos a reseñar dos universidades distintas a la de Extremadura para tener algunas referencias en las similitudes que puedan existir.

    La Universidad Carlos III de Madrid invita a sus alumnos a cumplimentar una encuesta para evaluar la calidad de docencia recibida. En el preámbulo esta Universidad justifica su evaluación en los siguientes términos:

    “La Universidad, en busca de la mejora continua de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, te solicita que rellenes una encuesta, al final de cada cuatrimestre, para que evalúes la calidad de la docencia recibida.

    Tu opinión es muy importante puesto que el objetivo principal es mejorar la docencia y desarrollar una mayor interactividad entre el profesorado y los alumnos. Se trata del procedimiento establecido en el Sistema de Garantía Interno de Calidad para conocer la opinión de los estudiantes como grupo de interés central del proceso de aprendizaje.” ¹

    La encuesta que esta universidad presenta a sus alumnos se centra en torno a nueve cuestiones en las que se les pregunta sobre el número de créditos dedicados a la asignatura evaluada, la adecuación de los objetivos con los contenidos, la coherencia de la programación, el nivel de relación entre la teoría y la práctica, los recursos utilizados, las habilidades desarrolladas por el alumno y por último se les pide la valoración global de la asignatura.

    Quizás la fórmula más compleja sea la se utiliza en la UNIVERSIDAD DE LEÓN, en ella los cuestionarios pasados a los alumnos hacen preguntas en torno a tres dimensiones:

• Dimensión 1: Evaluación de la docencia [EP] del profesor según alumnos

• Dimensión 2: Evaluación del curso [EC] en donde imparte la formación el profesor según óptica de los alumnos, profesor y resto de profesores que dan clase en este curso.

• Dimensión 3: Evaluación del cumplimiento de los aspectos formales [AF] medido en términos objetivos.

    Dado que el nivel de cumplimiento de un profesor con sus compromisos docentes puede variar en las diferentes clases que imparte esta valoración también se efectúa singularizándose por clases.

    Atendiendo a que en la actualidad la Universidad carece de medios objetivos para el control de estos cumplimientos (control de puntualidad y asistencia del profesorado, etc.) el modelo recurre a la consulta directa al alumnado mediante la inclusión en la encuesta de ítems adecuados a los compromisos docentes que se consideran.

    El modelo, partiendo de las valoraciones correspondientes a las dos primeras dimensiones, calcula el MÉRITO DOCENTE:

    El producto de las evaluaciones correspondientes a la dimensión I (docencia) y 3 (aspectos formales) da como resultado la EXCELENCIA DOCENTE [ED] del profesor.

    Como hemos podido ver la mayoría de estas cuestiones hacen referencia al comportamiento profesional y personal de los profesores. Podemos suponer que en cuanto a la evaluación sobre la adecuación del programa y el tiempo destinado a la materia, su valoración va a depender mucho del clima de clase que el profesor sea capaz de establecer. Sin embargo, en aquellas materias de las que los alumnos no posean conocimientos previos, les resultará más difícil valorar si las programaciones que presentan los profesores son adecuadas o no.

    En la Universidad de Extremadura la evaluación de la Docencia se realiza sobre un cuestionario dividido en ocho apartados de los que los alumnos deben opinar valorando cada cuestión (24 en total) entre el 0 y el 10.

• Sobre el alumno (6 cuestiones)

• Sobre la metodología docente (4 cuestiones)

• Sobre la organización de las enseñanzas (2 cuestiones)

• Sobre la atención al estudiante (5 cuestiones)

• Sobre la evaluación(3 cuestiones)

• Valoración global (1 cuestión)

• Sobre las obligaciones del profesor (3 cuestiones)

• Sugerencias y comentarios (abierta, cuatro líneas)

    Como vemos solo las cuatro que se refieren a la metodología docente y las dos sobre la organización de las enseñanzas (un 8,33% del total de las cuestiones), hacen referencia directa a la asignatura, planteándolas así:

• Nº 7 - El profesor explica de forma clara y organizada.

• Nº 8 - El profesor complementa adecuadamente las explicaciones teóricas con aspecto prácticos (ejemplos ilustrativos, casos, ejercicios, problemas…)

• Nº 9 - Teniendo en cuenta las características de esta asignatura, el profesor usa métodos y recursos didácticos adecuados para favorecer el aprendizaje de la asignatura (pizarra, transparencias, recursos audiovisuales,…)

• Nº 10 - El profesor transmite entusiasmo e interés por el aprendizaje de la asignatura.

• Nº 11 - El contenido de la asignatura es adecuado con relación a sus créditos (duración)

• Nº 12 - El profesor relaciona los contenidos y las actividades de la asignatura con otras asignaturas de la titulación.

1.     Planteamiento de la cuestión

    Desde la Expresión Corporal, la asignatura que nos ocupa, la cuestión nº 9 no podrá ser respondida con honestidad, a menos que los alumnos hayan realizado algunas sesiones de esta asignatura en las etapas de bachillerato, y creemos que, por la edad en la que se cursa la enseñanza secundaria, son muy pocos centros los que dedican algún tiempo a esta materia.

    En la cuestión nº 11 será difícil, para los alumnos, verificar si los contenidos están ajustados al tiempo de la asignatura o si se podrían haber desarrollado algunos más; cuando se ajusta el programa al tiempo, los contenidos quedan temporalizados. La opinión de los alumnos quedará reducida a seleccionar aquellos contenidos que les hubiera gustado trabajar más profundamente y cuales los hubieran obviado, pero esta opinión solo se ajustaría a sus preferencias personales.

    Por otro lado el uso que los profesores hagan de los recursos (entendidos estos como materiales propios de cada disciplina), se valorará dependiendo de los centros de procedencia de los alumnos.

2.     Presentación de la asignatura

    Un programa, genéricamente, es el conjunto específico de acciones humanas y recursos materiales, diseñados e implantados organizadamente en una determinada realidad social, con el propósito de resolver algún problema que atañe a un conjunto de personas.

    Una programación educativa debe cumplir varios requisitos fundamentales:

• Proporcionar la definición de los contenidos

• Presentar un plan de las actividades a seguir

• Determinar las tareas necesarias.

• Clarificar el modo de valorar los objetivos conseguidos.

    La asignatura de Expresión, comunicación y creación de las manifestaciones motrices, se imparte en el segundo semestre (6º del grado) de tercer curso de Educación Infantil. Los objetivos a conseguir en esta asignatura quedan reflejados en las competencias recogidas en el programa DOCENTIA.

C69 Reconocer y valorar el uso adecuado del lenguaje verbal y no verbal.

C73 Conocer los fundamentos musicales, plásticos y de expresión corporal del currículo de esta etapa así como las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los aprendizajes correspondientes.

C74 Conocer y utilizar canciones para promover la educación auditiva, rítmica y vocal.

C75 Saber utilizar el juego como recurso didáctico, así como diseñar actividades de aprendizaje basadas en principios lúdicos.

C76 Elaborar propuestas didácticas que fomenten la percepción y expresión musicales, las habilidades motrices, el dibujo y la creatividad.

    Para conseguir estos objetivos planteamos la asignatura desde dos programas complementarios: el teórico y el práctico.

El programa teórico

    El programa teórico, por el que se desarrollaron los contenidos de las bases teóricas de la expresión corporal y su adaptación a las edades de infantil, se distribuyó en seis temas:

• Tema 1 – Bases teóricas de la Expresión Corporal. Conceptos sobre la expresión corporal. Corrientes más importantes de la expresión corporal.

• Tema 2 – La expresión corporal infantil. Adaptación de los medios de expresión corporal a la enseñanza infantil de 0 a 6 años. La expresión y la impresión a través de gestos y movimientos.

• Tema 3 – Bases de la comunicación corporal y la comunicación no verbal. La comunicación en los niños de 0-3 y de3-6 años. Los juegos expresivos y comunicativos.

• Tema 4 – La iniciación a la percepción de los estímulos sonoros. La música como instrumento educativo para la expresión corporal. La danza y la expresión infantil. El baile y sus posibilidades educativas.

• Tema 5 – La didáctica de la expresión corporal. Metodología para las sesiones de Expresión corporal. Distribución de los contenidos en las dos etapas de infantil.

• Tema 6 - La programación de unidades en expresión corporal. La elaboración de las propuestas prácticas en la expresión infantil.

    La evaluación de esta parte de la asignatura se efectúa a través de varios trabajos individuales que los alumnos deben presentar: uno individual sobre el tema que prefieran de los explicados en clase; otro sobre algún tema relacionado con la asignatura que no se incluya en el temario y una unidad didáctica, en grupos de cuatro que deberán presentar al resto del grupo.

El programa práctico

    En el programa práctico distribuimos el tiempo disponible entre las sesiones de contenidos fundamentales, impartidas por el profesor, los ejercicios prácticos evaluables en grupos (improvisación, coreografía y dramatización) y las clases prácticas que, en grupos de tres, imparten los alumnos al resto de los compañeros.

    Los ejercicios prácticos se planifican dividiendo a los alumnos en grupos de 8-10 individuos. Estos grupos se hacen por afinidades, no vienen impuestos, se establecen de manera libre.

    Los ejercicios se distribuyen a lo largo del semestre:

• La segunda semana de clase se evalúa la improvisación.

• En la semana 8ª se presentan las coreografías

• En la última semana del periodo lectivo se representan las dramatizaciones.

Ejercicio de improvisación

    Para valorar los recursos, la experiencia y las posibilidades de los alumnos (evaluación diagnóstica), se les exige un trabajo de improvisación que se realiza según las siguientes pautas: reunidos en grupos (no más de 10), delante del resto del grupo de clase, los alumnos deben materializar una música, que no han escuchado anteriormente, durante 3 minutos, utilizando todo el espacio disponible (gimnasio). En el ejercicio se valora el número de movimientos diferentes realizados, la adecuación de estos a la música y la movilidad del alumno por el espacio disponible. La puntuación se obtiene al hallar la media aritmética de todas las puntuaciones individuales.

Ejercicio de coreografía

    Los mismos grupos establecidos desde el principio de curso seleccionaran una música instrumental (evitando así que la letra pueda “ensuciar” la expresión) y sobre ella elaboran una serie de movimientos adaptados al ritmo y de cuyo conjunto se valorará, sobre todo, la cantidad de movimientos diferentes así como el mayor número de organizaciones espaciales realizados entre sus componentes. La puntuación se obtiene sumando la mitad del número de movimientos a la mitad del número de organizaciones espaciales y dividiendo por dos su suma.

Ejercicio de dramatización

    El grupo debe trabajar una historia original, que representarán frente a los demás, con una duración de entre 6 y 8 minutos y en el que se diferencien la iniciación, el desarrollo y el final de la historia. Solamente pueden utilizar música (o una mezcla de ellas) adaptada al argumento. No se utiliza vestuario ni decorados ni comunicación oral. Se valora la originalidad del tema elegido, la expresión facial, la selección musical y la equitativa distribución del trabajo entre los miembros del grupo. La valoración de este ejercicio se obtiene por las situaciones que ocurren en escena y por la comprensión del guión.

3.     Los objetivos de este trabajo

    Con los objetivos que nos hemos propuesto para esta investigación pretendemos:

• Comprobar la utilidad del programa de nuestra asignatura.

• Que los resultados sirvan de base para futuras modificaciones.

• Que podamos comprender los límites y aciertos del programa propuesto.

    Este trabajo trata de mejorar el programa de la asignatura de Expresión Corporal, modificarlo e incluso desecharlo. Para ello es necesario comparar los objetivos marcados por la legislación vigente y los objetivos propuestos por el programa de la asignatura.

Planteamiento de la experiencia

    Nuestro trabajo se circunscribe al curso 3º del Grado de Maestros de Educación Infantil. El conjunto de alumnos a los que nos dirigimos está formado por 130 individuos, de los que más del 90% son mujeres, con edades comprendidas entre los 20 y los 23 años, distribuidos en dos grupos: uno de 80 alumnos y otro de 50.

El instrumento

    Para evaluar nuestro trabajo elaboramos un cuestionario en el que diferenciamos dos tipos de preguntas: unas cerradas con múltiples opciones y otras abiertas en las que el alumno podían expresar sus opiniones.

    Las cuestiones debían ser valoradas con distinto nivel: muy de acuerdo (MA); de acuerdo (A.); regular (R) y nada de acuerdo (NA).

    El cuestionario, compuesto por 28 preguntas cerradas y dos abiertas, se publicó a través del aula virtual de la Universidad de Extremadura a la que tenían acceso solamente los alumnos de la asignatura, respondiendo de manera anónima y durante todo el mes de mayo de 2012.

    De los 130 alumnos que componían el curso, 73 fueron los que contestaron la encuesta, un 56% que creemos es suficiente para dar validez a este estudio.

4.     Análisis de resultados

a.     Sobre el desarrollo de la asignatura

    Pregunta: Los contenidos teóricos tratados en la asignatura han sido:

    Pregunta: El tiempo dedicado a trabajar el ritmo ha sido:

    Pregunta: Los juegos desarrollados en la asignatura son

b.     De los beneficios personales

    Nos importaba mucho conocer el grado de beneficios que, para su propio desarrollo como personas, pudiera reportarles los conocimientos sobre la comunicación corporal.

    Pregunta: Las actividades de desinhibición te han ayudado

    Pregunta: Las coreografías han servido como trabajo cooperativo:

    Pregunta: La materia ha ayudado a conocer mejor a los compañeros:

c.     De los beneficios como docentes

    Pregunta: Lo aprendido te será útil más adelante:

De las cuestiones abiertas

    Para conocer el pensamiento de nuestros alumnos sobre la importancia de esta asignatura para su formación global como docentes nos planteamos preguntas abiertas para no condicionar sus opiniones.

    “De los contenidos siguientes ¿Cuáles crees que podrás desarrollar durante tus prácticas de 4º?”.

• Los juegos sensoriales.

• Los juegos expresivos.

• Las actividades de Pantomima.

• Los bailes.

• Las actividades con música.

• Las actividades de imitación.

• Las coreografías.

• Los ejercicios de dramatización.

• Los ejercicios de ritmo.

    Las contestaciones, al ser abiertas, han resultado más difíciles de analizar pues las expresiones tomaron formas como:

    "Hubiera repetido más aquellas actividades en las que los niños, dada una carta con una acción o un objeto, personaje, animal etc. tenían que representar de manera individual lo que veían a los compañeros (juego similar al pañuelo). Por último, repetiría las actividades de dramatización, en las que se nos asignaba a cada miembro de un grupo un personaje u objeto (mamá, papá, perro, plancha, sábanas...) y teníamos que representarlo al resto de la clase.

    Otras opiniones resultaron más concretas:

    Bajo mi punto de vista no eliminaría ninguna de las actividades realizadas, ya que considero que han sido muy variadas."

    “Habría hecho más hincapié en las actividades de baile y juegos divertidos para los niños, y quizás, pero no suprimiría ninguna del programa”.

    “Suprimir no suprimiría nada y desde mi punto de vista hubiera hecho más ejercicios de desinhibición”.

    Algunos alumnos refieren que el trabajo necesario para la realización de determinadas actividades fue demasiado complejo, olvidando la significación del mismo en el aprendizaje de la materia.

    “Suprimiría del programa las coreografías ya que nos han supuesto un gran esfuerzo a la hora de reunirnos todos los miembros del grupo y para compaginar esta actividad con los demás trabajos. Además no veo muy operativo realizar coreografías con niños tan pequeños...utilizaría las actividades con música, las de dramatización etc... Por lo tanto habría repetido más estas últimas, ya que son más reales a la hora de realizarlas con los niños.”

    Otros alumnos razonan sus opiniones los objetivos y su propio aprovechamiento

    “Los ejercicios de dramatización porque son muy buenos para poder expresar cosas a los demás y porque ayudan a perder el miedo de hacer el ridículo y del programa no hubiera suprimido ninguna, quizás el ritmo hubiera dedicado menos tiempo y tratar todos los apartados por igual porque considero que el ritmo se trabaja en muchos de los apartados anteriores.”

    Para poder hacer el análisis de estas opiniones y tras su lectura hemos podido agrupar, las palabras más repetidas, diferenciándolas en seis bloques diferentes, de tal manera que aquellas actividades que mejor desarrollarán en las escuelas son:

Juegos expresivos y sensoriales	23
Actividades de imitación y dramatización	7
Actividades con música	3
Bailes y ritmos	12
Todas	18
Todas menos coreografías o adaptadas	6

    La segunda y última pregunta del test la planteamos así:

    “Por favor, explica qué actividades de expresión corporal hubieras repetido más, y cuáles de ellas suprimirías del programa”

    Igual que en la cuestión anterior las contestaciones fueron muy variadas, las hemos agrupado en aquellas que hablan de suprimir y las que hablan de aumentar, así como las que no modificarían nada del programa, contabilizándose los siguientes resultados

Suprimir las coreografías	8
Suprimir las clases impartidas por los compañeros	8
Suprimir la dramatización	7
No suprimir nada	23
Aumentar los ejercicios de ritmo y bailes	18
Aumentar los ejercicios de pantomima y dramatización	10
Aumentar los juegos expresivos	10
Aumentar ejercicios de sensibilización y desinhibición	8

5.     Resultados y conclusiones

• La forma en que se manifiestan nuestros alumnos demuestra que no hemos conseguido que algunos de ellos aprendan a distinguir, de entre todas las actividades realizadas, aquellas que son de dramatización, de pantomima o juegos de imitación.

• Nuestros alumnos no han entendido las sesiones como tiempos de aprendizaje si no como tiempos en los que se les facilita un recetario, una colección de actividades para poder llevarlas a cabo con los niños.

• Los alumnos varones son más contundentes en sus contestaciones, en todas las cuestiones han seleccionado la opción “adecuado” o “muy adecuado”, nunca el “regular”. Creemos que este hecho obedece más a una postura de comodidad que a una reflexión sobre la pregunta.

• Todas las actividades prácticas programadas han sido aceptadas como “adecuadas” para desarrollar los programas oficiales para E. Infantil. El 31% de los alumnos que respondieron el cuestionario no suprimirían ninguna de las actividades programadas por la profesora.

    Creemos que podemos seguir desarrollando nuestro programa como hasta ahora. Teniendo en cuenta que nos resulta muy difícil repetir exactamente las actividades, en próximos cursos se harán pocas modificaciones.

• El 10,3% suprimirían las Coreografías, las Dramatizaciones y las clases impartidas por los compañeros. Aquellos trabajos que obligan al grupo a reunirse fuera de los horarios oficiales de clase resultan difíciles de ejecutar, siembran desavenencias y no hacen justicia a la hora de ser evaluados. Vamos a intentar establecer algún sistema que permita a los alumnos trabajar en equipo sin obligarlos a actuar fuera del tiempo oficial de la asignatura.

• El 24,6% aumentaría el número de ejercicios de ritmo y los bailes. Entendemos estas respuestas como la interpretación errónea de los alumnos sobre los beneficios y los objetivos que mueven a desarrollar estas actividades: son muy divertidas y ese es el motivo de su aceptación. Creemos que no debemos aumentarlas, pero sí, hacer mayor hincapié en su objetivo real de inclusión en el programa.

• El 13,6% piensan que se deberían aumentar los ejercicios de Pantomima, Dramatización y Juegos Expresivos. En esta cuestión, los alumnos están relacionando la Expresión Corporal con el Teatro y las actividades afines a él. Creemos que debemos profundizar en enseñarles a separar los distintos conceptos que conforman la asignatura.

Nota

1. http://www.uc3m.es/portal/page/portal/innovacion_mejora_academica/evaluacion_docencia_alumnos/importante (6/6/2012)

Referencias

1. Luengo Maimone, Luís (2008) Evaluación del curriculum de educación física en bachillerato en el IES “Alfonso X El sabio” de la Comunidad autónoma de la Región de Murcia. Tesis Doctoral. Universidad de Murcia

2. Martínez Mediano, C. (1998) “La teoría de la evaluación de programas.” http://www.uned.es/educacionXX1/pdfs/01-04.pdf (6/6/2012)

3. Sanz Oro, R. (1990) Evaluación de Programas de Orientación Educativa. Madrid. Ed. Pirámide

4. Comité Conjunto (1992) http://www.educaweb.com/noticia/2012/01/16/calidad-evaluacion-calidad-educativa-15181.html

5. Villardón Gallego, L. http://www.educaweb.com/noticia/2012/01/16/calidad-evaluacion-calidad-educativa-15181.html

6. https://www7.unileon.es/ead/

7. http://www.uc3m.es/portal/page/portal/innovacion_mejora_academica/evaluacion_docencia_alumnos/importante

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