As potencialidades pedagógicas do xadrez no contexto da Educação Física escolar


	As potencialidades pedagógicas do xadrez no contexto da Educação Física escolar Las potencialidades pedagógicas del ajedrez en el contexto de la Educación Física escolar
	Licenciatura Plena em Educação Física (CEUCLAR/SP) Especialista em Educação Física Escolar (CEUCLAR/SP) Mestre em Educação (USF – Itatiba/SP) Docente da Faculdade Calafiori/MG * Graduada em Matemática (UNICAMP) Doutora em Educação (UNICAMP) Docente do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade São Francisco (USF – Itatiba/SP)	Rogério de Melo Grillo* rogerio.grillo@hotmail.com Regina Célia Grando** regrando@yahoo.com.br (Brasil)
	Resumo O presente artigo é um recorte de uma pesquisa concluída, em que o objeto de estudo foi o jogo de xadrez, em uma perspectiva da Resolução de Problemas, no qual nomeamos de Xadrez Pedagógico. Desse modo, objetiva-se evidenciar as possibilidades e potencialidades do Xadrez Pedagógico e sua contribuição para a Educação Física escolar, sobretudo, no que concernem as habilidades e competências cognitivas e sociais, uma vez que as mesmas são muitas vezes preteridas nas aulas de Educação Física. Ressalta-se que foram elencadas algumas habilidades/competências cognitivas e, as mesmas, foram analisadas no contexto do jogo de xadrez, propendendo para a possibilidade de inserção desse jogo em aulas de Educação Física como mais um conteúdo a ser oferecido. Unitermos: Xadrez Pedagógico. Educação Física Escolar. Resolução de problemas.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 18 - Nº 180 - Mayo de 2013. http://www.efdeportes.com/

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Tomar a ação educativa como uma situação-problema é assumir

que formar-se é uma ação constante, já que na dinâmica das relações

humanas os problemas produzidos exigem a cada momento

novas soluções, onde o ato educativo se faz necessário.

Manoel Oriosvaldo de Moura

Introdução

    Rechaçando tanto a cultura de aula de Educação Física pautada no “jogo como treino”, quanto à cultura do “jogo pelo jogo”, sendo essa uma prática que se baseia no simples jogar, isto é, no jogo espontâneo, apresentamos a nossa proposta do Xadrez Pedagógico, em que é o jogo sustentado pela metodologia da Resolução de Problemas, em um ambiente de jogo. Para tanto, não basta apenas o jogo propriamente dito, assim, há uma necessidade das situações-problema de jogo, dos jogos da família do xadrez (Damas, Kings and Quadraphages) e dos “puzzles”¹, com vistas a complementar a ação pedagógica com o xadrez.

    Idealizamos os jogos da família do xadrez (o que inclui os jogos pré-enxadrísticos) e as situações-problema de jogo, como “fragmentos” (situações de jogo) advindos dos vários momentos da partida ou criados pelo professor, cujo objetivo é colocar o aluno num movimento de pensar estrategicamente diante um problema. Destarte, sua finalidade é “problematizar” e não visar a “fixação dos conceitos elementares” (técnicos e táticos) do jogo. Essa característica de “fixação” faz do xadrez um fim em si mesmo e não um instrumento pedagógico. O que sugerimos são os “jogos da família do xadrez/pré-enxadrísticos” e os “puzzles” como um instrumento problematizador, no qual partem de situações-problema sucedidas do jogo ou mesmo criadas, pelo professor, com o intuito de explorar as potencialidades e possibilidades pedagógicas do xadrez.

    A perspectiva apresentada, atrelada à possibilidade de um trabalho de intervenção pedagógica com o jogo de xadrez, pode contribuir para o desenvolvimento conceitual e social dos alunos, procurando desenvolver a criatividade, o senso crítico, o trabalho em grupo, a interação, a tomada de decisões, o “pensar estrategicamente”, dentre outras habilidades e competências. Com isso, pretendemos reconceitualizar o papel do xadrez na escola, especialmente, quando esse jogo é utilizado como conteúdo em aulas de Educação Física.

    Ressaltamos que, por situações-problema de jogo, compreendemos essa como um meio para desafiar os alunos a buscarem respostas e/ou arquitetarem resoluções/estratégias, cuja construção resulta basicamente em uma nova aprendizagem. Macedo, Petty e Passos (2000), por sua vez, indicam as situações-problema como um recurso fundamental, já que o desenvolvimento e a aprendizagem não estão nos jogos em si, mas principalmente nas ações que são desencadeadas a partir das intervenções e dos desafios propostos, corroborando para a aquisição de conhecimento.

    Por intervenção pedagógica no jogo, concebemos essa como uma ação que visa desafiar e colocar um problema, em que o aluno necessita transpor. Assim, em uma determinada situação no jogo, por exemplo, pode-se intervir de forma “verbal” que é uma ação pedagógica do professor, a fim de provocar o aluno para a realização de análises e reflexões sobre as jogadas realizadas. Além disso, a intervenção pode ser de forma “escrita”, que é a problematização de determinadas situações de jogo, simulada por intermédio de um registro escrito, sendo essa uma função que pode ser desempenhada tanto pelo professor quanto pelo aluno. Seu objetivo é aperfeiçoar as “formas de jogar” e, consequentemente, possibilitar um estudo mais aprofundado sobre o jogo (GRANDO, 2000). Desse modo, as intervenções pedagógicas agem como uma maneira de “despertar o interesse dos alunos para buscarem as justificativas para as hipóteses que formulam, investigando e produzindo conhecimento” (GRANDO, 2000, p. 108).

    Resumindo, o Xadrez Pedagógico é sustentado teoricamente pela metodologia da Resolução de Problemas, uma vez que concebemos que o “jogo é um problema em movimento” (MOURA, 1992; GRANDO, 2000; GRILLO, 2012) e que as intervenções pedagógicas e as situações-problemas fazem parte desse processo (GRANDO, 2000; GRILLO, 2012). Enfim, essa proposta apoia-se na concepção de “ambiente de jogo”, como um lócus necessário para a produção de conhecimento (GRILLO, 2012).

O xadrez é um problema dinâmico

    Conceber o jogo como um “problema em movimento” advém de uma proposta de Moura (1992), à qual a ideia é relacionar o jogo com o processo de resolução de problemas, no sentido de ser visto como um desencadeador de situações-problema. Nesse contexto, para o autor supracitado,

    o jogo tem fortes componentes da resolução de problemas na medida em que jogar envolve uma atitude psicológica do sujeito que, ao se predispor para isso, coloca em movimento estruturas do pensamento que lhe permitem participar do jogo. (...) [Com isso], definir jogo como um problema em movimento. Problema que envolve a atitude pessoal de querer jogar tal qual o resolvedor de problema que só os tem quando estes lhes exigem busca de instrumentos novos de pensamento (p.53).

    Apoiados nessa ideia, apresentada por Moura (1992), defendemos então, o “xadrez como um problema dinâmico” (GRILLO, 2012). Dessa forma, o xadrez propicia aos alunos resolver problemas, analisar possibilidades de jogadas, prever lances, investigar posições, conjecturar e criar estratégias. Analisando e refletindo acerca do jogo e de seus elementos, bem como de suas possibilidades, desde que, trabalhado pedagogicamente na perspectiva da Resolução de Problemas. Essa proposta, indiscutivelmente, vai contra a concepção de aula de Educação Física como um ambiente esquematizado, marcado pelo mecanicismo, repetição, técnicas padronizadas, adestramento físico e pela figura do professor como “detentor único do saber”.

    Com isso, a visão do jogo de xadrez como um “problema dinâmico” e desencadeador de situações-problema, engendra condições que visam colocar o aluno em um movimento de pensar de forma ativa e reflexiva, no qual ele torna-se um produtor de conhecimento que vai para além do jogo. Nesse sentido, o conhecimento abarca desde a compreensão das regras e da estrutura do jogo (jogar certo) até a capacidade tática do jogo, quer dizer, capacidade de resolver e criar problemas e estratégias, levantar hipóteses, em suma, acumular uma experiência de jogo (jogar bem).

    Destarte, apresentamos o jogo como um problema que gera outro problema, isto é, a cada lance/jogada em uma partida surge um novo problema. Nessa perspectiva, tanto o jogo quanto a resolução de problemas, se apresentam incutidos de conteúdo em ação e que, cognitivamente, abarcam o pensar e o estruturar-se mentalmente a partir do conflito suscitado pela situação-problema.

    Entendemos a partir disso que, o Xadrez Pedagógico no contexto da Educação Física escolar tende a romper com uma visão reducionista do jogo voltado para o “treinamento mental”, tão visto em outras disciplinas (matemática) no âmbito da sala de aula.

    Conforme a nossa proposta, primeiro, depreendemos que o Xadrez Pedagógico possibilita uma aprendizagem que se dá pelo movimento da Resolução de Problemas, em um ambiente de jogo, já que concebemos o xadrez como um “problema dinâmico”, portanto, o conhecimento está em constante (re)construção.

    Segundo, durante o processo de ensino e aprendizagem do xadrez, há uma valorização da “heurística” e das situações de jogo. Nesse contexto, tal aspecto colabora para o desenvolvimento da capacidade de análise, síntese, previsão, antecipação e, principalmente, de resolução de situações-problema, sendo esse, um predicado que a Educação atual vem valorizando. Em síntese, depreender o xadrez como um problema dinâmico é compreendê-lo num contexto de resolução de problemas, no qual o conhecimento é algo que está em constante movimento.

O xadrez no âmbito do ambiente de jogo

    Inspirar uma aula, de acordo com os princípios de um ambiente de “verdades provisórias” (LAKATOS, 1978), requer, fundamentalmente, apreender que o conhecimento não é “certo”, absoluto e irrefutável, e sim, “incerto”, inacabado e refutável, ou seja, o conhecimento está em constante movimento. Uma sala de aula nesses moldes demonstra conflitos de ideias, proposições, refutações e validações entre os alunos e professor.

    O xadrez, nessa perspectiva, é explorado por nós como um problema “aberto”². Dessa maneira, um desafio propício para haver mais de uma resolução, intentando utilizar estes diferentes “olhares” dos alunos acerca de um único “ponto” (problema) e promover, consequentemente, uma investigação e um debate (socialização das ideias). Para tanto, empregamos a ideia de “ambiente de jogo”, no qual o cerne desse ambiente é o predomínio na sala de aula da investigação, a partir de uma situação-problema de jogo ou mesmo do próprio jogo. Ressaltamos a importância desse ambiente, no conceito do “erro” como um objeto de estudo, opondo-se a ideia do “erro” como algo negativo, passível de reprovação.

    Defendemos, sobretudo, que esse espaço é importante para possibilitar que os alunos trabalhem em grupos, conseguindo fazer com que os demais colegas acompanhem seus respectivos raciocínios e produzam suas estratégias e conhecimentos em equipe, interagindo com todas as ideias advindas dos colegas.

    Com isso, os alunos tem a liberdade para expressar sua maneira de pensar e jogar, possibilitando o aparecimento de diferentes estratégias de pensamento. Nesse contexto, os alunos compreendem que para uma mesma situação de jogo podem existir diferentes maneiras de resolução, fator esse que resulta em um processo de análise das possibilidades de jogadas e de criação de estratégias de jogo (GRILLO, 2012, p. 78).

    Ademais, ao tratarmos da constituição de um ambiente de jogo, em sala de aula, não podemos deixar de trazer à discussão, em especial, uma ideia de Huizinga (2008), no qual coloca que: “todo jogo é capaz, a qualquer momento, de absorver inteiramente o jogador” (Ibdem, p. 11). Essa ideia é, para a constituição de um ambiente de jogo, “o ponto inicial, uma vez que o aluno ao jogar permite ser absorvido pelo jogo, de tal modo que se torna parte dele, ou seja, um jogador” (GRILLO, 2012, p. 79). Com isso, o aluno ao tornar-se jogador fica interdependente do jogo, em uma relação, em que ele irá expor seus anseios, prazeres, experiências, sua criatividade manifestada na liberdade dentro do jogo. Em suma, é “no jogo que tornamos senhores de nós mesmos” (BENJAMIN, 2009).

    Levando tudo isso em consideração, observamos que tanto no problema quanto no jogo existe uma necessidade de mobilização. Nessa perspectiva, “o problema só será ‘um problema’ para o sujeito se ele o assumir como tal, por conseguinte, buscando meios para ‘resolver’ o mesmo” (GRILLO, 2012, p. 79). Portanto, no jogo não é diferente, já que o sujeito também tem uma necessidade ao assumir-se como parte do jogo, ou seja, torna-se jogador e, consequentemente, tem que criar estratégias para “vencer o jogo”.

Algumas potencialidades pedagógicas do xadrez

    É notório observar a relação do xadrez com a percepção espacial, uma vez que o jogo não envolve apenas uma ideia da “captura de peças”, mas sim a “tomada da casa no tabuleiro” relativo à peça capturada. Percebe-se aí, o envolvimento das ‘espacialidades’, pois abarca não apenas o local (casa do tabuleiro) onde a peça toma o espaço, mas também, deve-se levar ao mesmo tempo em consideração, a amplitude do ataque/defesa de cada peça pelas casas do tabuleiro (GRILLO, 2012).

    Essa faculdade de perceber o espaço, para Del Grande (1994) é a competência de

    reconhecer e discriminar estímulos no espaço, e a partir do espaço, e interpretar esses estímulos associando-os a experiências anteriores. Oitenta e cinco por cento das informações que chegam ao corpo vindas do meio ambiente penetram em nós através do sistema visual. (p. 156)

    Nesse sentido, quando os alunos se deparam com uma determinada situação de jogo e a partir dela, analisam as possibilidades dos movimentos no tabuleiro, ou seja, reconhecendo o espaço (tabuleiro) e a relação entre seus objetos (peças), eles estão trabalhando sua percepção espacial. Essa ação é inegável, pois trabalha com as espacialidades no tabuleiro entretecidas com o dinamismo do movimento das peças, que em determinados momentos de jogo, ocupa e/ou libera espaços.

    Além disso, há todo um sentido de direção que se refere à correspondência das peças entre si, saindo de um ponto e chegando a outro. No âmbito da Educação Física, ao analisarmos a construção da noção espacial pela criança, essa o faz, a priori, por meio da percepção de si mesma, para, a posteriori, elaborar uma percepção do espaço a sua volta, findando com a representação desse espaço.

    Existe então o espaço vivido, que diz respeito à prática ou a ação, sendo construído com a presença e a manipulação de objetos, pelo desenvolvimento de atividades, jogos e brincadeiras que possibilitam explorar e organizar esse espaço. O espaço percebido, por sua vez, é o momento em que a criança se torna capaz de pensar sobre determinados objetos, até mesmo aqueles que estejam ausentes. O espaço concebido surge quando a criança consegue estabelecer diferentes relações espaciais entre os objetos por meio de suas representações (SMOLE, 2000).

    Em síntese, o jogo de xadrez, na perspectiva em que defendemos, possibilita o desenvolvimento da percepção espacial, tão precípua na Educação Física, sobretudo, nos jogos de invasão, nas brincadeiras de perseguição, nos esportes coletivos, dentre outras atividades.

    Das capacidades propostas por Del Grande (1994), elegemos a “memória visual” e a “percepção de relações espaciais” como as habilidades mais próximas do jogo de xadrez. De acordo com Hoffer (apud DEL GRANDE, 1994, p. 159), “a memória visual é a habilidade de se lembrar com precisão de um objeto que não está mais à vista e relacionar suas características com outros objetos, estejam eles à vista ou não”. Desse modo, a capacidade do aluno memorizar determinadas posições e/ou antecipar e prever jogadas. Com isso, há todo um planejamento mental, que envolve uma memorização do espaço, a imaginação e a análise das possibilidades de jogadas.

    No que concerne a “percepção de relações espaciais”, essa é definida como: “a habilidade que a pessoa tem de enxergar dois ou mais objetos em relação a si mesma ou em relação um ao outro” (DEL GRANDE, 1994, p. 159). Essa relação espacial, em se tratando do xadrez, está arrolada a capacidade de análise das posições de jogo, entre as peças e o tabuleiro.

    Em suma, a ação do indivíduo é o ponto de partida para a construção da sua noção espacial. É por meio das relações que o indivíduo começa a estabelecer, que lhe é possível construir a noção de espaço. Portanto, defendemos que o xadrez tem a potencialidade de desenvolver a percepção espacial, e, essa habilidade é visível por meio do dinamismo do jogo, representado pela captura de peças, domínio de casas (espaço territorial) e das diversas situações de jogo, seja no xadrez ou nos jogos da família do xadrez, como o Kings and Quadraphages ou o jogo de Damas.

    Outra potencialidade do Xadrez Pedagógico é a criatividade. Essa pode ser compreendida como a capacidade que o indivíduo usa, partindo de toda uma estrutura inerente ao jogo, como as regras, as peças, o espaço, e dentro dessa estrutura ele cria, reinventa e inova. Poderíamos denominar essa ação, no jogo, como um momento de construir e reformular estratégias, utilizando processos heurísticos durante a dinâmica do jogo. Então, a criação se arquiteta diante os jogadores e sua ação dentro do jogo que, por sua vez, possui suas limitações impostas pelas regras.

    Dessa forma, a criatividade é uma habilidade/competência que proporciona a criação ou a recriação de algo. No xadrez, essa aptidão é exercida nos processos de elaboração de estratégias, em que os alunos buscam criar diversas possibilidades de resolver situações-problema que são confrontados durante uma partida. Corbalán (1996) sugere que os jogos de estratégia, como o xadrez, possibilitam aos alunos a atitude e a capacidade de criação de estratégias, visto que esses tipos de jogos são como “problemas abertos”, isto é, favorecem os processos inventivos.

    Sobre isso, Grando (1995) afirma que:

    O indivíduo necessita “criar estratégias” e/ou formas de vencer o jogo. Assim sendo, ele utiliza sua criatividade, muitas vezes em função de jogos anteriormente conhecidos ou jogadas prévias do próprio jogo [analogia], e constrói estratégias cujo resultado final lhe garanta a vitória (p. 72)

    Leif e Brunelle (1978) consideram que a criatividade surge a partir de dois caminhos, sendo a “analogia” e o “pensamento divergente”. Em relação ao primeiro, os autores supracitados afirmam que é “a capacidade para estabelecer relações novas entre elementos diferentes”. Já no segundo, eles indicam “um modo de pensamento que não chega a uma solução única, mas se manifesta em tarefas em que uma pluralidade de respostas é possível”, como por exemplo, em problemas abertos no jogo, na matemática, nos esportes, nas brincadeiras, no qual admitem mais de uma resposta.

    O ambiente para o favorecimento da criatividade, na nossa concepção, trata-se de um ambiente livre, sem imposições, pois toda submissão pode engendrar uma mecanização. A repetição de algo preestabelecido é uma condição de mecanização. A título de exemplo, podemos perceber que na prática da Educação Física escolar, se o professor ensinar seus alunos estratégias prontas e solicitar a eles a memorização destas, ele adota um esquema de treinamento que recorre ao processo de “decorar” e repetir exercícios para fixação de técnicas.

    Destarte, corroborando para uma linearidade e, de certa forma, para uma subordinação do aluno a essas estratégias. Assim, defendemos a sala de aula como “espaços livres”, sendo esse um meio para os alunos criarem suas estratégias de jogo, levantar suas hipóteses, comunicar e socializar suas ideias, produzir novas técnicas e táticas de jogo, adquirir habilidades como a noção espacial, a capacidade de antecipar e de resolver situações-problema, enfim, produzir conhecimento de jogo e para além do jogo.

Considerações finais

    O presente artigo (recorte de uma pesquisa concluída) apresenta um conjunto de aspectos, no qual evidencia a importância da nossa proposta de Xadrez Pedagógico, tanto no âmbito da Educação Física escolar, como também, no contexto da sala de aula, isto é, o xadrez como componente curricular ou conteúdo em outras disciplinas escolares.

    Ademais, o presente artigo pretendeu também questionar algumas concepções a respeito da prática com os jogos em geral, nas aulas de Educação Física. Ideamos que, há a necessidade de se trabalhar para além do jogo como meio de treinamento, já que a perspectiva do treino vai contra a proposta de uma produção de conhecimento pelo aluno, de modo autônomo. Há também a necessidade de ir além do jogo pelo jogo (jogo como passatempo), pois o jogo por si só não tem um sentido pedagógico, ou seja, a aprendizagem não está no jogo, mas nas ações do professor.

    Enfim, defendemos que a criatividade, a imaginação, a noção espacial, a competição sadia, a capacidade de resolução de problemas e de investigação, e, a comunicação oral e escrita em aulas de Educação Física, só pode se desenvolver plenamente a partir das ações conscientes e intencionais (intervenções pedagógicas) do professor e do desenvolvimento da autonomia intelectual dos alunos.

Notas

Puzzle: significa quebra-cabeça, ou seja, um jogo individual tipo ‘solitário’. A título de exemplo, o Tangram, Sudoku, Resta 1, dentre outros.

Problemas abertos: são problemas em que o processo é aberto, isto é, admite mais soluções.

Referências bibliográficas

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