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Introducción

    Los principales presupuestos teóricos planteados en el análisis de las estrategias propias del proceso pedagógico son aplicables al proceso de enseñanza-aprendizaje, si consideramos a este último como proceso pedagógico específico, pero es precisamente en el campo de la enseñanza y el aprendizaje donde se emplean la mayor variedad de términos para designar las responsabilidad de los docentes y las tareas de los estudiantes.

    A pesar de las diferencias en la nomenclatura para perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje que, en el ámbito universitario se traduce en desarrollar las potencialidades de los futuros profesionales, a través de un proceso donde aprendan a pensar, a participar activa, reflexiva y creadoramente.

Desarrollo

    Después de un estudio de los planes existentes se ha aprobado por el Ministerio de Educación Superior en el 2008 el plan de estudio “D” para la carrera de Cultura Física en correspondencia, con el objeto de trabajo. Y los modos de actuación. Tiene un carácter eminentemente pedagógico y se pone en práctica mediante habilidades profesionales que dan respuesta al “saber”, “saber hacer” y “saber ser” del profesional de la Cultura Física, a partir del análisis funcional del ejercicio profesional para un desempeño competente y responsable acorde a las exigencias sociales. López Rodríguez y otros (2008 pp. 17) (1).

    En la formación del profesor de Educación Física, tiene en su curriculum habilidades básicas y específicas que debe adquirir para enfrentar la profesión con rigor y profesionalidad, entre las habilidades básicas se encuentra el trabajo en equipo; éstas son trasmitidas por los docentes durante el plan curricular, háblese de profesores, coordinadores, y tutores. etc. con el propósito de lograr el cumplimiento con calidad de los objetivos del año, propiciando la integración de los aspectos educativos e instructivos con un enfoque interdisciplinario

    La habilidad trabajo en equipo y el sentido de pertenencia son dos condiciones básicas para que una institución o universidad pueda cumplir efectivamente su función docente educativa. Donde se busca “en el ámbito de la pedagogía universitaria es constatar que gran cantidad de experiencias innovadoras en este ámbito de la colegialidad se están poniendo en marcha por todo el mundo” (Zabalza, 2003, p. 167) (2).

    Es una habilidad básica claramente transversal ya que todas las otras habilidades a desarrollar en dicho profesional se ven afectadas por la integración de profesores y estudiantes en la organización, marcada por los objetivos del plan de estudio y por la disposición (actitud) y la aptitud de trabajar coordinadamente con otros compañeros. Es además una cualidad moral que se expresa en el trabajo cooperativo y se manifiesta en la solidaridad, el apoyo mutuo, la disposición a colaborar con los otros .El trabajo colectivo también está vinculado con la institución, con el sentido de pertenencia, por el amor que se siente por su universidad y su profesión.

    Diferentes investigadores han abordado como objeto la necesidad del trabajo en equipo para el desarrollo de los currículos escolares y universitarios, Coincidiendo con estos autores citamos a: Coll Solé (1989), Colomina (1990), Orlick (1990), Brown (1992), Carretero (1993), Álvarez Fernández García 1996, escuela de calidad, (2003) hace referencia a la importancia del trabajo en equipo para los directivos y claustro para una docencia con calidad. Blanco (2004), Calero Fernández (2005) Un modo de actuación profesional creativo en la formación de profesores. Ferreiro Gravié, Ramón; Calderón Espino, Margarita (2006) el ABC del aprendizaje cooperativo y otras. Todas estas investigaciones redondean el objeto de estudio no han llenado todas las expectativas para los docentes y estudiantes que enriquezcan con mayor objetividad su formación profesional con un vínculo de contenidos sociopsicológicos en la filial municipal de Cultura Física en Guanabacoa.

    Sin embargo, en los años de experiencia de esta investigadora, no ha hecho efectiva acciones específicas a nivel de asignatura, disciplina o año académico tendiente al desarrollo de esta habilidad básica de manera coordinada e intencional por los docentes, lo cual genera insuficientes habilidades para desarrollo en la formación profesional de los estudiantes.

    Y nos preguntamos…

¿Cómo desarrollar el trabajo en equipo en los estudiantes de una forma reflexiva y participativa?

Proponer una estrategia de intervención colaborativa a través de la investigación acción.

¿Qué es la investigación acción?

    Viviana González y otros autores (2007. pp. 39-40) en un estudio en la formación de profesores de Educación Física sobre la responsabilidad en la práctica profesional hacen referencia que todos los autores coinciden en señalar que el fin principal de la I-A es la mejora de la práctica docente. Por ejemplo, Kemmis y Taggart (1988: 29) indican claramente que “(….) la investigación-acción es una investigación realizada por determinadas personas acerca de su propio trabajo, con el fin de mejorar aquellos que hacen…”. Por su parte, Elliot (1993: 67) destaca que “(…) el objetivo fundamental de la investigación-acción consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos “. Y Rodríguez Rojo (1991:19) define la I-A como un “(….) modelo de investigación dentro del paradigma cualitativo que observa y estudia, reflexiva y participativamente, una situación para mejorarla “.

    La investigación-acción debería considerar al futuro o actual profesorado como agentes profesionales que utilizan sus conocimientos y motivaciones para guiar su acción y tomar decisiones sobre su trabajo a través de procesos de investigación en la acción, convirtiéndose en la estrategia de acción principal en la formación inicial y permanente del profesorado.

    Los cambios sociales que afectan de manera directa al sistema educativo, no limita a transmitir conocimientos, por tanto, es fundamental incorporar la vertiente investigadora a nuestra profesión en consonancia con deficiencias de nuestra labor convirtiéndola en algo rutinario, nada motivador y poco interesante.

    Según una publicación realizada por Josetxu (2010) la investigación en la acción, la didáctica y la formación del profesorado, en el siglo pasado comenzó a desarrollarse la investigación en la acción, como modelo y estrategia de intervención social.

    Desde entonces, y hasta la actualidad, el desarrollo de la investigación-acción se ha expandido a los ámbitos más variados de las ciencias sociales y en casi todos los países y continentes del planeta. La investigación-acción es una forma de investigación que se caracteriza, por el hecho de ser realizada por las propias personas que desarrollan una actividad profesional, en nuestro caso, por el profesorado y estudiantes. Pero el rasgo definitivo para caracterizar una investigación es que tanto la dirección, como el desarrollo y el control de todo el proceso investigativo recae en manos del propio profesorado. Para la educación, la investigación-acción, es el estudio sistemático que realizamos de nuestra propia manera de enseñar con el objetivo de mejorar nuestras prácticas docentes, nuestra comprensión de las mismas, así como, el entorno y el contexto en el que las desarrollamos.

    La acción participativa como método investigativo lleva implícito el trabajo del grupo o participante en la investigación. El tema es más sugerente si lo trabajamos dirigido a como implementar el trabajo en equipo con los estudiantes a partir de una estrategia educativa dirigida a fomentar métodos, procedimiento, medios y vías de esta habilidad declarada en el plan de estudio de la carrera de Cultura Física y que aún no se ha concebido acciones estratégicas por parte del profesorado universitario y que debe llegar a los estudiantes insertados en el plan D.

    La reflexión conjunta de los directivos, profesorado y alumnado sobre este tema (trabajo en equipo), creemos que es el modo de tomar conciencia del problema, pero las condiciones en las que se trabaja en los centros no propician este ámbito de debate y es difícil encontrar un grupo de personas capacitadas fuera de las instituciones y que estén dispuestas a dedicar un tiempo fuera de su horario de trabajo a estas cuestiones, a no ser que tengan ya un cierto grado de compromiso, y precisamente son estas personas las que menos necesidad tienen de hacer esta reflexión.

    El australiano (Stephen Kemmis, 1988) define la investigación-acción como “una forma de estudio introspectivo realizado por los participantes en situaciones sociales (incluidas las educativas) con objeto de mejorar la racionalidad y justicia de sus propias prácticas sociales o educativas, su entendimiento de estas prácticas” (4) Esta concepción de la investigación solo pudo empezar a tomar cuerpo cuando se comenzaron a desarrollar investigaciones sociales y educativas en las que las personas investigadas, los docentes, tenían capacidad y posibilidades para exigir y dirigir su participación en las mismas. Kemmis, junto con Wilfred Carr, en su ya clásica obra Teoría crítica de la enseñanza (Carr y Kemmis, 1988), aplican al ámbito educativo la teoría de los tres intereses constitutivos del saber (técnicos, prácticos y críticos, respectivamente). Rahman y Fals Borda, al entender la investigación acción participativa no solo como una metodología de investigación con el fin de desarrollar modelos simétricos, sujeto/sujeto, y contraofensivas de la vida social, económica y política, sino también como una expresión del activismo social.

El profesorado reflexivo

    La constante reflexión que desencadena es otras de las características de la I-A, sobre la que se apoya todo el proceso. González Maura (2007, pp. 41) plantea “Se reflexiona sobre los problema y dificultades que tenemos en las clases; se reflexiona para buscar un plan de acción; se reflexiona sobre los resultados obtenidos.”. (3)

    También considera,… “que es necesario que el profesorado participante sea plenamente sincero consigo mismo y con el resto del grupo”. En una primera fase, “cuando el grupo busca el tema de investigación, le será muy difícil encontrarlo si los participantes se cierran y no exteriorizan o no hacen un análisis profundo de cuáles son sus preocupaciones, sus problemas, sus inquietudes en el centro universitario, con el alumnado, con los demás “etc. Argumenta…. “Esa autocritica es una primera toma de conciencia de la situación, y es la que se le va a permitir seguir caminando. Posteriormente, será la que nos permita encontrar alternativas y analizarlas tras ponerla en marcha.”

    Sin embargo, uno de los motivos por los que la investigación-acción está teniendo tan buena aceptación entre el profesorado y estudiantes es precisamente, porque “a través de ella, sus participantes analizan críticamente lo que hacen, se ilusionan y se comprometen con su profesión, aportan ideas que se ponen en marcha, en definitiva, sienten que su trabajo es aceptado, valorado, inyectándose una buena dosis de autoestima que gran falta les hace”. (Blández, 2000) (5)

La motivación profesional

    El profesorado cuando participa en una investigación-acción, “adquiere un nivel de compromiso”, González Maura (2007, pp 45), además plantea…..”Que no sólo en todo el contexto (hacia los demás, hacia el contenido, hacia su aplicabilidad, hacia su aportación, etc.), sino también a lo largo de todo el proceso. En una I-A, los participantes son desde el principio parte activa del proceso, ellos y ellas van construyendo el camino con su propia práctica docente sobre la que gira toda la actividad” (3)

    Al respecto, González plantea que Elliot (1993:73), uno de los mayores impulsores de este método, señala:”(…) la investigación-acción `educativa` supone el estudio de las estructuras curriculares, no adoptando una postura despegada, sino comprometida con la realización de un cambio valioso.”(3)

    La autora considera que personas que llegan a participar en este proceso son porque realmente están interesadas y están dispuestas a trabajar, traduciéndose todo esto, también, en una mayor ilusión por su trabajo docente.

    González Maura (2007, pp 46) resumen que los conceptos claves de la investigación acción son “cambio, colaboración, cooperación, motivación, reflexión, investigación.” (3)

    El grado de compromiso que se requiere para participar en una I-A es tan alto que se convierte por sí mismo en uno de los principales criterios de selección. Las personas que llegan a participar en este proceso son porque realmente están interesadas y están dispuestas a trabajar, traduciéndose todo esto, también, en una mayor ilusión por su trabajo docente

    Una vez realizado este análisis la autora considera preciso definir el término estrategia educativa, por la importancia que este reviste para la investigación Se comparte la definición ofrecida por la Dra. Sierra (2004), y asumida por Losada en el (2011) en el campo educacional, que la define como “La concepción teórico práctica de la dirección del proceso pedagógico durante la transformación del estado real al estado deseado, en la formación y desarrollo de la personalidad, de los sujetos de la educación, que condiciona el sistema de acciones para alcanzar los objetivos, tanto en lo personal, lo grupal como en la institución escolar"

Metodología empleada en la elaboración de la estrategia de intervención educativa

    Para definir la organización de la estrategia se asume el criterio de la doctora Casadevall (2006) y retomada por Losada (2011) que considera tomar en cuenta los aspectos siguientes:

Diagnóstico

    En la investigación asumimos la concepción del diagnóstico del trabajo en equipo como proceso que permite la aproximación gradual al conocimiento de la existencia objetiva del trabajo en equipo a través de la cooperación humana (cooperación docente y estudiantes) y su acción reguladora en la actuación.

    El diagnóstico, así concebido, constituye parte esencial de toda intervención educativa en tanto es al mismo tiempo punto de partida y contenido esencial de la estrategia educativas que se elaboren para propiciar el desarrollo grupal o del equipo. El objetivo esencia del diagnóstico, por tanto, no es el conocimiento en sí mismo, sino el conocimiento como punto de partida para la transformación.

Planificación estratégica

    Objetivos del planeamiento estratégico.

• Inducir al estudiante al trabajo en equipo.

• Preparar al docente para llevarlo al eslabón base que es el estudiante.

• Trabajar en tres niveles

• Utilizar la investigación acción como proceso dinamizador

Ejecución.

    Requiere de identificar, problematizar las reflexiones de los sujetos participantes y promover alternativas de solución de conflictos, se sustenta las interacciones y el sistema de relaciones que se establece en situación educativa. La misma permite que se estimulen, se impliquen y se comprometan los sujetos participantes por lo que se precisa de establecer la interacción y promover la expresión auténtica de los participantes.

    Resulta esencial considerar que en esta la responsabilidad por la ejecución de la estrategia continúa siendo compartida entre el colectivo pedagógico y los estudiantes, donde esta ha alcanzado mayores niveles de protagonismo en el proceso de formación.

Evaluación

    Desde el comienzo de su establecimiento la estrategia va siendo objeto de un control que ejerce esencialmente el colectivo pedagógico, el cual permite hacer las correcciones pertinentes, a partir de las emergencias que puedan surgir.

    Ellos proporcionan los elementos necesarios para ir evaluando la marcha del proceso en correspondencia con los objetivos previsto. Implica realizar una valoración del proceso y de los resultados alcanzados en función del problema y los objetivos planteados la evaluación se representa como una espiral cuyo movimiento se dirige hacia la forma más completa para evaluar la estrategia educativa .

    La autorregulación se caracteriza por la autovaloración sistemática de cada docente, autoevaluación y coevaluación, en función de su contribución individual al desarrollo del equipo y valoraciones grupales de los estudiantes.

    La evaluación tiene en cuenta

• Autoevaluación del docente

• Evaluación del colectivo docente.

• Valoraciones grupales de los estudiantes

    En la autoevaluación el docente tendrá en cuenta los criterios personales en relación con su desempeño en cada uno de sus componentes .debiendo este pronunciarse en cada caso de manera que explique:

• Logrado hasta el momento

• Lo no logrado

• Lo que queda por lograr

    Para lograr esta información se debe valorar sistemáticamente por parte del colectivo pedagógico el desempeño del equipo, a través de todas las actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje con los estudiantes. Se pueden realizar análisis parciales, para mostrar las principales tendencias del desempeño del equipo y los logros de los estudiantes.

    Es precisamente a partir de la valoración de los resultados que se alcanzan, por cada docente en particular y el grupo en general, que se pueda determinar si el equipo está en condiciones o no a pasar a la siguiente fase de manera autoiniciada.

    La realización exitosa de las acciones representa un nivel superior en el desarrollo de los estudiantes a la vez que define nuevos potenciales de desarrollo. En ambas fases el control y la evaluación a partir de los criterios de valoración de los componentes de la estrategia que son una síntesis de su configuración

Conclusiones

    Con esta investigación se intenta a dar respuesta a la necesidad del profesorado y estudiantes en mejorar la habilidad de trabajo en equipo a través de la estrategia de intervención educativa por eso partimos de la idea de la investigación acción por parte de los docentes y que llegue a los estudiantes de la filial universitarias en Guanabacoa, constituye a formar unos actores reflexivo, critico y comprometido con la calidad de su actuación, todos ellos aspecto fundamentales en el trabajo en equipo.

Notas

1. López Rodríguez, A. y otros (2008) Plan de estudio “D” de la Licenciatura en Cultura Física. Documento oficial. Impresión ligera. UCCFD “Manuel Fajardo” La Habana, p. 17.

2. Zabalza, M. A. (2003) Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. NARCEA. Madrid, España. p. 167.

3. González Maura, Viviana y coautores (2007) Educación de la responsabilidad en la práctica profesional, Editorial Deporte pp. 39-40.-41-45-46-49.

4. Kemmis, S. y McTaggart, R. (1988): "Cómo planificar la investigación-acción". Barcelona: Laertes.

5. Blández Ángel, Julia (2000) La investigación acción un reto para el profesorado. Guía práctica para grupo de trabajo, seminarios y equipo de investigación. Ed. INDE, Barcelona, 2000.

Bibliografía

• Blández Ángel, Julia. Aspectos básicos para determinar lo que es una investigación-acción en Revista Concepto. Nº 6 octubre Madrid, Barcelona, 1999

• Blández, J. (1996) La investigación acción un reto para el profesorado. Guía práctica para grupo de trabajo, seminarios y equipo de investigación, Ed.INDE, Barcelona, 2000.

• Blández, J. (1998) Diez consideraciones sobre la investigación-acción y el profesorado de educación física. Askesis, Nº 2.

• Gómez Mujica, Aleida y Acosta Rodríguez, Heriberto (2003): Acerca del trabajo en grupos o equipos, Biblioteca Virtual en Salud, y Care Cuba [21-1-2008].

• González Maura, Viviana y coautores (2007) Educación de la responsabilidad en la práctica profesional, Editorial Deporte. Pp 45

• Losada, Mayda (2011) Tesis doctoral. Estrategia de intervención educativa para la profilaxis de deformidades posturales de tipo adquiridas en niños y niñas en la Educación Primaria. La Habana, pp. 81-91.

• Nias, D. J. (1987) Learning from difference: a collegial approach to change”, en: Smyth, W. J. (Edit.); Educating Teachers: changing the nature of Pedagogical Knowledge. Lewes. Falmer Press.

• Sierra, R. (2004). Modelo teórico para el diseño de una estrategia pedagógica en la educación primaria y secundaria básica. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. ISPEJV. La Habana.

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