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“El profesor ideal de este nuevo siglo tendrá que ser capaz de enseñar

la aritmética del corazón y la gramática de las relaciones sociales.”

Pablo Fernández-Berrocal

Introducción

    Existe un considerable desacuerdo con respecto al concepto y definición de lo que es inteligencia o capacidad mental (Molero, Saiz y Esteban, 1998). Se ha identificado al niño inteligente con el que obtiene una puntuación elevada en los test de inteligencia. Mientras que el cociente intelectual (CI) se ha convertido en el referente de este ideal, este argumento se sustenta en la relación positiva que existe entre el CI de los alumnos y su rendimiento académico: los alumnos que más puntuación obtienen en los test de CI suelen conseguir las mejores calificaciones en la escuela (Fernández-Berrocal y Extremera, 2002). La mayoría de las definiciones de inteligencia se centran en las capacidades que son importantes para el éxito en la escuela, por ejemplo, la resolución de problemas es reconocida como un componente crucial, pero la capacidad de escribir una sinfonía, pintar un cuadro, montar una obra, construir y administrar una organización, llevar a cabo un experimento, no están incluidas, lo que es de suponer que las anteriores capacidades no se pueden probar de manera adecuada en las pruebas de respuesta corta (Gardner y Hatch, 1989).

    Pero la inteligencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito profesional. La inteligencia no garantiza el éxito en nuestra vida cotidiana, no facilita la felicidad ni con nuestra pareja, ni con nuestros hijos, ni que tengamos más y mejores amigos. El CI de las personas no contribuye a nuestro equilibrio emocional ni a nuestra salud mental. Son otras habilidades emocionales y sociales las responsables de nuestra estabilidad emocional y mental, así como de nuestro ajuste social y relacional (Fernández-Berrocal y Extremera, 2002).

    En el año 1983, Gardner escribió un libro titulado Frames of Mind en donde expuso su teoría acerca de la inteligencia humana. Gardner propone dejar de hablar de inteligencia y comenzar a considerar el concepto de “inteligencias múltiples”. Esta obra tuvo escaso eco en el mundo de la psicología, sin embargo provocó un gran revuelo entre los profesionales de la educación (Bisquerra, 2003). Gardner (1983) defiende la existencia de muchos tipos de inteligencias afirmando que estos pueden agruparse en siete variedades básicas (Molero, Saiz y Esteban, 1998). Posteriormente Gardner (2001) añade dos más. Este autor pone en cuestión el CI, que se ajusta a la «escuela uniforme» (Bisquerra, 2003).

    De las inteligencias propuestas por Gardner nos interesa destacar las dos formas de inteligencia personal, la interpersonal e intrapersonal. Estos dos tipos de inteligencia han contribuido de forma importante a un nuevo concepto dentro del marco teórico general acerca de la inteligencia, que en el año 1990 fue denominado por Mayer y Salovey como Inteligencia Emocional (Molero, Saiz y Esteban, 1998).

    La inteligencia emocional (IE) ha suscitado un gran interés en el ámbito educativo como una vía para mejorar el desarrollo socioemocional de los alumnos. Las primeras publicaciones que aparecieron realizaron multitud de afirmaciones sobre la influencia positiva de la inteligencia emocional en el aula. El único inconveniente fue que todas estas aseveraciones no estaban avaladas por datos empíricos contrastados que demostrasen, por un lado, el nivel predictivo de la IE y, por otro, el papel real de la IE en las distintas áreas vitales (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).

    El rápido aumento y el crecimiento de este campo en tan sólo 15 años ha sido impresionante. Este crecimiento se apoya en el trabajo riguroso y cuidadoso de los científicos que tratan de verificar la validez de la construcción y conocer la contribución real de la IE sobre la vida de las personas (Fernández-Berrocal y Extremera, 2006).

    El objetivo de este artículo de revisión es comprobar la importancia de la IE y la teoría de las inteligencias múltiples, en el desarrollo de la educación de las personas, comprobar si estas teorías nos han aportado soluciones para los problemas que actualmente plantea la sociedad, y si la educación de las emociones es un aspecto a tener en cuenta en el sistema educativo, para el desarrollo de personas sanas y equilibradas.

Métodos

    Para la localización de los documentos bibliográficos se utilizaron varias fuentes documentales. Se realizaron búsquedas bibliográficas en distintas bases de datos como “Scopus” consultando los artículos publicados por Pablo Fernández-Berrocal (35 resultados), y el descriptor “emotional intelligence education” (788 resultados) así como los artículos publicados por Howard Gardner (87 resultados). Otra base de datos utilizada ha sido “SportDiscus” bajo el descriptor “emotional intelligence” (223 resultados) a través de la biblioteca electrónica de la Universidad de Granada entre los meses de Abril y Mayo de 2012. Otra herramienta utilizada fue el buscador “Google Académico” utilizando los descriptores: “programas inteligencia emocional” (32.300 resultados); “inteligencia emocional educación” (16.700 resultados); “inteligencias múltiples educación” (16.900 resultados); “inteligencia evolución” (18.100 resultados).

    En este mismo buscador se introdujo como descriptor el nombre de dos eminencias en los temas tratados por este artículo como son Howard Gardner (152.00 resultados) y Pablo Fernández-Berrocal (492 resultados).

    Se seleccionaron aquellos artículos que trataran la inteligencia emocional en la educación y aportaran evidencias de los beneficios de la inclusión de la inteligencia emocional y la teoría de las inteligencias múltiples en la educación escolar, así como aquellos que dieran una visión de como el concepto de inteligencia a evolucionado o ha sido considerado tradicionalmente y actualmente. No se realizó ninguna búsqueda seleccionada por años en ningún caso.

    Otras fuentes fueron extraídas directamente del apartado de referencias bibliográficas de artículos fundamentales para el tema de esta revisión.

Desarrollo

    En este momento de crisis ya no vale el ideal exclusivo de la persona inteligente y es cuando surge el concepto de inteligencia emocional (IE) como una alternativa a la visión clásica (Fernández-Berrocal y Extremera, 2002). El desarrollo armónico de la vida de las personas, el éxito social, académico, afectivo, profesional.... no puede ser explicado sólo a partir de una concepción monolítica, factorial de la inteligencia (Salmerón, 2002).

    Los trabajos de Gardner dieron un nuevo sentido al concepto tradicional de la inteligencia. La educación para la vida, hoy, necesita desarrollar en las personas más dimensiones que la capacidad de abstracción, la lógica formal, la comprensión de complejas implicaciones o amplios y precisos conocimientos (Salmerón, 2002).

    El término inteligencia emocional fue utilizado por primer vez por Salovey y Mayer (1990) pero no será hasta 1995 cuando Goleman recogerá este concepto e impulsará su difusión con una obra de gran impacto, Emotional Intelligence (Agulló et al, 2011). El mismo Goleman, en su exhaustiva revisión sobre la inteligencia emocional, no sólo no aporta instrumentación para medirla, sino que advierte, y muy acertadamente, la gran dificultad de medir la variabilidad interpersonal de la inteligencia emocional (Salmerón, 2002).

    Tras el best-seller de Goleman, fuimos invadidos por una oleada de información mediática de todo tipo (prensa, libros de autoayuda, páginas web, etc.). Por otra parte, diferentes autores, como Bar-On (1997), Cooper y Sawaf (1997), Shapiro (1997), Goleman (1998) y Gottman (1997) publicaron aproximaciones al concepto de lo más diversas, propusieron sus propios componentes de la IE y elaboraron herramientas para evaluar el concepto. Aunque la mayoría de ellos discrepa en las habilidades que debe poseer una persona emocionalmente inteligente, todos están de acuerdo en que estos componentes, le hacen más fácil y feliz su vida. Lamentablemente, desde estas aproximaciones se han realizado multitud de afirmaciones sobre la influencia positiva de la IE, que no han sido contrastadas de forma empírica (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).

    Con el tiempo, la inteligencia emocional aplicada a la educación iba ocupando su parcela en el mundo educativo y empezamos a oír hablar del concepto de educación emocional, entendido como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo, junto al desarrollo corporal y el desarrollo moral, los elementos esenciales de la personalidad integral del individuo (Bisquerra, 2000 citado por Obiols, 2005).

Tabla 1. Concepto de Inteligencia Emocional según diversos autores (Dueñas, 2002).

SALOVEY y MAYER (1990): “Capacidad para supervisar los sentimientos y las emociones de uno mismo y de los demás, de discriminar entre ellos y de usar esta información para la orientación de la acción y el pensamiento propios”.

GOLEMAN (1995): “Es una meta-habilidad que determina el grado de destreza que podemos conseguir en el dominio de nuestras otras facultades”.

SHAPIRO (1997): “Cualidades emocionales necesarias para el logro del éxito, entre las cuales se pueden incluir: la empatía, la expresión y la comprensión de los sentimientos, el control del genio, la independencia, la capacidad de adaptación, la simpatía, la capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal , la persistencia, la cordialidad, la amabilidad y el respeto”.

COOPER y SAWAF (1997): “Aptitud para captar, entender y aplicar eficazmente la fuerza y la perspicacia de las emociones en tanto que fuente de energía humana, información de relaciones e influencias”.

SIMMONS y SIMMONS (1997): “Conjunto de necesidades emocionales, de impulsos y de valores verdaderos de una persona, y dirige toda su conducta visible”.

    En la actualidad, existe suficiente base teórica y se han desarrollado las herramientas necesarias para examinar de forma fiable la relación de este concepto con otras variables relevantes, tanto en experimentos de laboratorio como en estudios de campo (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).

    Se puede afirmar que muchos de los problemas que afectan a la sociedad actual (consumo de drogas, violencia, prejuicios étnicos, etc.) tienen un fondo emocional. Por tanto, se requieren cambios en la respuesta emocional que damos a los acontecimientos para prevenir ciertos comportamientos de riesgo. Una respuesta a esta problemática puede ser la educación emocional (Bisquerra, 2003).

Importancia de la Educación Emocional

    La educación no puede reducirse sólo a lo puramente académico, sino que ha de abarcar otras dimensiones -cognitiva, afectivo-emocional, moral,..- para que se potencie el sano equilibrio entre los aspectos de la persona (mente-cuerpo-relación social) y se dé la oportunidad de conocer y expresar, en lo posible, las distintas potencialidades que cada persona posee (Dueñas, 2002). Es necesario incorporar el desarrollo de otras habilidades, como la creatividad, la capacidad de organización, de relación, de motivación, de actitudes positivas hacia los demás, etc. variables estas que han estado ligadas a rasgos del constructo «personalidad» o «carácter», pero que hoy se las considera más ligadas al funcionamiento emocional del cerebro (Martín, D. y Boek, K. 1997 citado por Salmerón, 2002)

    Bisquerra (2002) entiende la educación emocional como “un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende desarrollar el conocimiento sobre las propias emociones y las de los demás con objeto de capacitar al individuo para que adopte comportamientos que tengan presente los principios de prevención y desarrollo humano” (Dueñas, 2002). La educación emocional es una innovación educativa que se justifica en las necesidades sociales. La finalidad es el desarrollo de competencias emocionales que contribuyan a un mejor bienestar personal y social (Bisquerra, 2003).

    Una persona emocionalmente desarrollada es aquella que gobierna adecuadamente sus sentimientos, al mismo tiempo que sabe interpretar y relacionarse eficaz y eficientemente con los sentimientos de los demás, buscando éxito y productividad, y sintiendo satisfacción con todo ello (Salmerón, 2002). Todas las personas necesitan sentirse seguras emocionalmente, es decir, tener sentimientos de bienestar y estabilidad emocional. El factor emocional se considera como un elemento muy importante en la prevención y/o desarrollo de algunas enfermedades: se está demostrando que emociones negativas como la ira, el miedo, el estrés, la depresión, etc. tienen un efecto directo sobre la salud (Perea, 2002 citado por Dueñas, 2002)

Tabla 2. Objetivos de la educación emocional según Dueñas (2002)

Conseguir una vida emocional positiva para llegar a una edad adulta serena y fructífera.

Controlar los impulsos y las emociones negativas

Capacitar a la persona para gestionar sus emociones.

Desarrollar las habilidades sociales e interpersonales en el marco de un desarrollo afectivo y equilibrado

Desarrollar la capacidad de automotivarse para conseguir una vida personal productiva, y, en definitiva, para autorealizarse.

Capacitar a la persona para dar un enfoque correcto de los problemas.

    Nuestra sociedad y, en concreto, la escuela han priorizado hasta finales del siglo XX los aspectos intelectuales y académicos de los alumnos convencidos de que los aspectos emocionales y sociales pertenecen al plano privado y, en este sentido, cada individuo es responsable de su desarrollo personal (Evans, 2002; Fernández-Berrocal y Ramos, 2002 citado por Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008).

    El siglo XXI nos ha traído una nueva forma de ver la realidad más diversa sobre el funcionamiento de las personas y estamos tomando conciencia de forma lenta, aunque progresiva, de la necesidad de que la educación de los aspectos emocionales y sociales sean atendidos y apoyados por la familia, pero también de forma explícita por la escuela y la sociedad (Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008).

Formas más comunes de medir la IE

    Debido en parte a la confusión terminológica y a la proliferación de libros sin demasiado rigor científico que han sido publicados tras el best-seller de Goleman (Goleman, 1995; 1998), ni los investigadores ni los educadores han tenido claro qué herramientas de evaluación existen para obtener un perfil emocional de sus alumnos (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004)

    Existen varios cuestionarios sobre IE que, aunque similares en su estructura, cada uno evalúa diferentes componentes de IE. Uno de los primeros cuestionarios es la Trait-Meta Mood Scale (TMMS). Este cuestionario ha sido uno de los más utilizados en el ámbito científico y aplicado. La escala proporciona una estimación personal sobre los aspectos reflexivos de nuestra experiencia emocional. La TMMS contiene tres dimensiones claves de la inteligencia emocional intrapersonal: Atención a los propios sentimientos (p.e. “Pienso en mi estado de ánimo constantemente”), Claridad emocional (p.e. “Frecuentemente me equivoco con mis sentimientos”) y Reparación de las propias emociones (p.e. “Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista”), (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).

    Otro instrumento similar al anterior es la Escala de IE de Schutte. Esta medida proporciona una única puntuación de inteligencia emocional esta escala se puede dividir en cuatro subfactores: 1) Percepción emocional (p.e. “Encuentro difícil entender los mensajes no verbales de otras personas”); 2) Manejo de emociones propias (p.e. “Me motivo a mi mismo imaginando un buen resultado en las tareas que voy a hacer” ); 3) Manejo de las emociones de los demás (p.e. “Solucionar los problemas de los demás me divierte” ) y, por último, 4) Utilización de las emociones (p.e. “Cuando siento que mis emociones cambian, se me ocurren nuevas ideas”), (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).

    Por otro lado, nos encontramos con las medidas de evaluación de inteligencia emocional basada en observadores externos. Este procedimiento se considera un medio eficaz para evaluar la inteligencia emocional interpersonal, es decir, nos indica el nivel de habilidad emocional percibida por los demás. Comúnmente son llamados instrumentos basados en la observación externa o evaluación 360º, en ellos se solicita la estimación por parte de los compañeros de clase o el profesor para que nos den su opinión sobre cómo el alumno es percibido con respecto a su interacción con el resto de compañeros, su manera de resolver los conflictos en el aula o bien su forma de afrontar las situaciones de estrés.

    A través de la evaluación por observadores externos obtenemos información muy valiosa sobre cómo perciben al alumno los demás compañeros a nivel socio-emocional y es de gran utilidad para evaluar destrezas relacionadas con las habilidades interpersonales, la falta de autocontrol y los niveles de impulsividad y de manejo emocional en situaciones de conflicto social como, por ejemplo, una pelea entre dos alumnos (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).

    Por último, nos encontramos con las medidas de habilidad de la inteligencia emocional basadas en tareas de ejecución. Si queremos evaluar si una persona es hábil o no en un ámbito, la mejor forma de hacerlo es comprobar sus habilidades. El objetivo de estos instrumentos es, por una parte, evitar la falsación de las respuestas por los propios sujetos en situaciones donde una imagen positiva es deseable y, por otra, disminuir los sesgos perceptivos y situacionales provocados por los observadores externos. Por ejemplo, si queremos evaluar la percepción emocional se examina si el adolescente es capaz de reconocer emociones en ciertas expresiones faciales. Igualmente, si nuestro propósito es evaluar la capacidad de manejo emocional se valorará la idoneidad de las estrategias de solución de problemas seleccionadas por el alumno para resolver un conflicto interpersonal. Existen dos medidas de habilidad para evaluar la IE desde este acercamiento, el MEIS (Mayer, Caruso y Salovey, 1999 citado por Extremera y Fernández-Berrocal, 2004) basada en el modelo de Salovey y Mayer (1990) y su versión mejorada el MSCEIT (Mayer, Salovey y Caruso, 2002; Mayer, et al., 1999 citado por Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).

    Los instrumentos para evaluar la inteligencia emocional que hemos descrito no evalúan todos los aspectos posibles de la inteligencia emocional, captan sólo una parte de lo que conceptualmente entendemos por ella (en especial, los aspectos intrapersonales). Aunque parece, por los estudios existentes, que la parcela evaluada es lo suficientemente representativa. Queda el reto de construir nuevos instrumentos que evalúen otros aspectos de la inteligencia emocional, aún no bien representados en las medidas existentes como los aspectos interpersonales (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).

    La nueva generación de instrumentos deberá ser lo más realista posible y captar la idiosincrasia de cada cultura ya que, a pesar del esfuerzo de adaptación, los actuales han sido generados en el ámbito anglosajón (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).

Mejorando la IE: Beneficios

Tabla 3. Áreas fundamentales en las que una falta de IE provoca o facilita la aparición de problemas de conducta entre los estudiantes (Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008)

Inteligencia emocional y las relaciones interpersonales.

Inteligencia emocional y bienestar psicológico.

Inteligencia emocional y rendimiento académico.

Inteligencia emocional y la aparición de conductas disruptivas.

    Uno de los objetivos más importantes de cualquier persona es mantener las mejores relaciones posibles con las personas que nos rodean. Una alta IE nos ayuda a ser capaces de ofrecer a los que nos rodean una información adecuada acerca de nuestro estado psicológico. Las personas emocionalmente inteligentes no sólo son más hábiles a la hora de percibir, comprender y manejar sus propias emociones, sino también son más capaces de extrapolar estas habilidades a las emociones de los demás. En este sentido, la IE va a jugar un papel elemental en el establecimiento, mantenimiento y calidad de las relaciones interpersonales (Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008).

    Algunos estudios anglosajones han encontrado datos empíricos entre la IE y las relaciones interpersonales. Por ejemplo, mediante autoinformes se han encontrado relaciones positivas entre una elevada IE y mejor calidad de las relaciones sociales (Schutte, Malouff, Bobik et al., 2001 citado por Extremera y Fernández-Berrocal, 2004). En la misma línea, Mayer, Caruso y Salovey (1999) mediante una medida de habilidad (MEIS) encontraron que los estudiantes universitarios con mayor puntuación en IE tenían también mayor puntuación en empatía. Otros estudios han sido realizados en etapas más tempranas, por ejemplo, se ha encontrado que los alumnos de primaria que obtenían mayores puntuaciones en una versión infantil del MEIS eran evaluados por sus compañeros como menos agresivos y sus profesores los consideraban más propensos a los comportamientos prosociales que los estudiantes con puntuación baja en IE (Rubin, 1999 citado por Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).

    En los últimos años ha habido una proliferación de trabajos empíricos que se han centrado en estudiar el papel de la IE en el bienestar psicológico de los alumnos (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).

    Los estudios realizados en Estados Unidos han mostrado que los alumnos universitarios con más IE (evaluada con el TMMS) informan menor número de síntomas físicos, menos ansiedad social y depresión, mejor autoestima, mayor satisfacción interpersonal, mayor utilización de estrategias de afrontamiento activo para solucionar sus problemas y menos rumiación. Además cuando estos alumnos son expuestos a tareas estresantes de laboratorio, perciben los estresores como menos amenazantes y sus niveles de cortisol y de presión sanguínea son más bajos (Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002) e, incluso, se recuperan emocionalmente mejor de los estados de ánimos negativos inducidos experimentalmente (Salovey et al., 1995 citado por Extremera y Fernández-Berrocal, 2004). Otros estudios realizados en Australia presentan evidencias de que los estudiantes universitarios con alta IE responden al estrés con menos ideaciones suicidas, comparados con aquellos con baja IE, e informan de menor depresión y desesperanza (Ciarrochi, Deane y Anderson, 2002). Igualmente, Liau et al. (2003) han encontrado que los estudiantes de secundaria que indican menores niveles de IE tienen puntuaciones más altas en estrés, depresión y quejas somáticas. Los estudiantes universitarios con niveles altos de IE muestran una mayor empatía, una satisfacción ante la vida más elevada y mejor calidad en sus relaciones sociales (Ciarrochi, Chan y Caputi, 2000 citado por Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).

    Hay evidencia de que los jóvenes que experimentan un mayor bienestar personal (sentirse competentes y apoyados) es menos probable que se impliquen en comportamientos de riesgo, y al mismo tiempo es más probable que procuren mantener buena salud, tener buen rendimiento académico, cuidar de sí mismos y de los demás, superar adversidades, etc. (Scales y Leffert, 1999 citado por Bisquerra, 2003).

    Recientemente, la literatura ha mostrado que las carencias en las habilidades de IE afectan a los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar. Aunque, la mayoría de los estudios han sido realizados con muestras de estudiantes universitarios, cada vez más están aflorando los trabajos empíricos realizados con adolescentes (Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001; Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2003a; Liau, Liau, Teoh y Liau, 2003; Trinidad y Johnson, 2002 citado por Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).

    En otros estudios llevados a cabo en Australia con adolescentes de entre 13 y 15 años se encontraron resultados muy similares e interesantes (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004). Ciarrochi, Chan y Bajgar, (2001) constataron que las mujeres presentaban mayores puntuaciones en IE que los hombres; que los adolescentes con alta IE eran más capaces de establecer y mantener relaciones interpersonales, tenían más amigos o mayor cantidad de apoyo social, sentían mayor satisfacción con las relaciones establecidas en la red social, tenían más habilidades para identificar expresiones emocionales y presentaban comportamientos más adaptativos para mejorar sus emociones negativas cuando se controlaban los efectos de otras variables psicológicas como autoestima o ansiedad (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).

    Por otro lado, la IE podría actuar como un moderador de los efectos de las habilidades cognitivas sobre el rendimiento académico (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2003; Gil-Olarte, Palomera y Brackett, 2006; Pérez y Castejón, 2007; Petrides, Frede-rickson y Furnham, 2004 citado por Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008). La capacidad para atender a nuestras emociones, experimentar con claridad los sentimientos y poder reparar los estados de ánimo negativos va a influir decisivamente sobre la salud mental de los estudiantes y este equilibrio psicológico, a su vez, está relacionado y afecta al rendimiento académico final. Las personas con escasas habilidades emocionales es más probable que experimenten estrés y dificultades emocionales durante sus estudios y, en consecuencia se beneficiarán más del uso de habilidades emocionales adaptativas que les permiten afrontar tales dificultades (Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008).

    Es lógico esperar que los alumnos con bajos niveles de IE presenten mayores niveles de impulsividad y peores habilidades interpersonales y sociales, lo que cual favorece el desarrollo de diversos comportamientos antisociales (Extremera y Fernández-Berrocal, 2002; 2004; Mestre, Guil, Lopes, Salovey y Gil-Olarte, 2006; Petrides et al., 2004 citado por Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008 citado por Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008). Los adolescentes con una mayor capacidad para manejar sus emociones son más capaces de afrontarlas en su vida cotidiana facilitando un mejor ajuste psicológico y teniendo así un menor riesgo de consumo abusivo de sustancias. En concreto, los adolescentes con un mayor repertorio de competencias afectivas basadas en la comprensión, el manejo y la regulación de sus propias emociones no necesitan utilizar otro tipo de reguladores externos (e.g., tabaco, alcohol y drogas ilegales) para reparar los estados de ánimo negativos provocados por la variedad de eventos vitales y acontecimientos estresantes a los que se exponen en esas edades (Ruiz-Aranda, Fernández-Berrocal, Cabello y Extremera, 2006 citado por Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008).

¿Están los docentes preparados para abordar la inteligencia y educación emocional en el aula?

    El alumno pasa en las aulas gran parte de su infancia y adolescencia, periodos en los que se produce principalmente el desarrollo emocional del niño, de forma que el entorno escolar se configura como un espacio privilegiado de socialización emocional y el profesor/tutor se convierte en su referente más importante en cuanto actitudes, comportamientos, emociones y sentimientos. El docente, lo quiera o no, es un agente activo de desarrollo afectivo y debería hacer un uso consciente de estas habilidades en su trabajo (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).

    Los datos indican que los docentes están muy sensibilizados ante la necesidad de incluir la educación emocional en las aulas pero que no han recibido la formación e instrucción necesaria para llevarla a cabo con éxito (Abarca, Marzo y Sala, 2002; Hué, 2007 citado por Pena y Repetto, 2008).

    La inteligencia emocional no es sólo una cualidad individual. Las organizaciones y los grupos poseen su propio clima emocional, determinado en gran parte por la habilidad en IE de sus líderes. La capacidad del profesor para captar, comprender y regular las emociones de sus alumnos es el mejor índice del equilibrio emocional de su clase (Pena y Repetto, 2008). Entonces la educación emocional está en manos del profesor responsable del curso, lo que implica que éste valora su propia formación como una opción indispensable para la aplicación práctica; y por otro lado, cuando los alumnos asumen la educación emocional como un aspecto a considerar dentro del horario escolar, su participación y actitud mejora la relación consigo mismo y con los demás. (Agulló et al, 2011).

    Los profesores son conscientes del papel que juegan las emociones en su labor diaria. Las emociones y las habilidades relacionadas con su manejo, afectan a los procesos de aprendizaje, a la salud mental y física, a la calidad de las relaciones sociales y al rendimiento académico y laboral (Brackett y Caruso, 2007 citado por Palomera et al, 2008). La docencia es considerada una de las profesiones más estresantes, sobre todo porque implica un trabajo diario basado en interacciones sociales en las que el docente debe hacer un gran esfuerzo para regular no sólo sus propias emociones sino también las de los estudiantes, padres, compañeros, etc. (Brotheridge y Grandey, 2002 citado por Palomera et al, 2008).

    Los profesores, desafortunadamente, experimentan con más frecuencia emociones negativas que positivas (Emmer, 1994 citado por Palomera et al, 2008). Las emociones negativas, como por ejemplo la ansiedad, interfieren en nuestra capacidad cognitiva para el procesamiento de la información (Eysenck y Calvo, 1992 citado por Palomera et al, 2008) mientras que las positivas, aumentan nuestra capacidad creativa para generar nuevas ideas y por tanto nuestra capacidad de afrontamiento ante las dificultades (Frederickson, 2001 citado por Palomera et al, 2008). Las emociones positivas de los profesores pueden aumentar el bienestar docente y también el ajuste de sus alumnos (Birch y Ladd, 1996 citado por Palomera et al, 2008). Este afecto positivo además puede formar una espiral que a su vez facilite un clima de clase más favorecedor para el aprendizaje (Sutton y Whealey, 2003 citado por Palomera et al, 2008). Es por ello que la capacidad de identificar, comprender y regular las emociones, tanto positivas como negativas, se hace imprescindible en esta profesión, para poder utilizar y generar las emociones a nuestro favor (Palomera et al, 2008).

    Hemos dado por supuesto que los profesores (al igual que los padres) son expertos en estas habilidades, y les hemos demandado que desarrollen una educación integral en sus alumnos, aumentando el peso de responsabilidades que ya tienen de por sí. No obstante, no se les ha dotado de los medios necesarios para ello, es decir, de una formación que les enseñe cómo desarrollar estas nuevas competencias en la escuela y que, al mismo tiempo, les aporte estrategias de afrontamiento en su tarea (Palomera, Gil-Olarte y Brackett, 2006).

    Por otro lado, tampoco podemos dejar toda la responsabilidad del desarrollo socio-afectivo del alumno en manos de los docentes, especialmente cuando la familia es un modelo emocional básico y conforma el primer espacio de socialización y educación emocional del niño. Por esta razón, padres y profesores deben complementarse en estas tareas y, de forma conjunta, proporcionar oportunidades para mejorar el perfil emocional del alumno. Así pues, los padres en la relación con sus hijos deben adoptar lo que se conoce como un estilo educativo democrático en contraposición a otros menos beneficiosos como son el estilo autoritario, permisivo o de no-implicación. (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).

    En el aula, por su parte, los profesores y educadores determinan tareas de similar valor afectivo y emocional. Cada vez más la sociedad y las administraciones educativas son conscientes de la necesidad de un curriculum específico que desarrolle contenidos emocionales. Sin embargo, mientras estas actividades y estrategias pedagógicas no se concreten en un curriculum reglado establecido en el sistema educativo, la única esperanza para nuestros alumnos es confiar en la suerte y que su profesor/a sea un modelo emocional eficaz y una fuente de aprendizaje afectivo adecuado a través de su influencia directa (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).

    Darder (2000), subraya la nueva consideración de las emociones como “básica en la formación de las personas”. En particular, para la eficacia del trabajo educativo de los maestros y de su satisfacción personal, como posibilidad de ser más felices, ya que: “Hay que tratar a los maestros como sujetos con capacidades como la de contagiar a los demás [...] Es imposible prescindir de la vida emocional. Por consiguiente, las dimensiones emocionales son educables, la acción educativa orientada a educarla tiene dos condiciones: 1ª un entrenamiento y 2ª una formación de forma continuada” (Darder, 2000 citado por Melero, 2000).

    Hasta la fecha, la mayoría de trabajos aparecidos estaban centrados en el fomento de la inteligencia emocional y en sus repercusiones sobre la vida escolar y personal de los alumnos. Pero, la importancia de estas habilidades también se traslada a la otra parte que constituye el proceso de enseñanza/aprendizaje: el profesorado. De este modo, los docentes emocionalmente más inteligentes, es decir, aquellos con una mayor capacidad para percibir, comprender y regular las emociones propias y la de los demás, tendrán los recursos necesarios para afrontar mejor los eventos estresantes de tipo laboral y manejar más adecuadamente las respuestas emocionales negativas que frecuentemente surgen en las interacciones que mantienen con los compañeros de trabajo, los padres y los propios alumnos. A partir de ahora, los docentes tendrán una razón más para aprender las matemáticas de los sentimientos y el lenguaje de las emociones (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).

Resultados y discusión

    En este artículo de revisión hemos podido ver como actualmente, la llamada inteligencia emocional (IE) ha llegado al campo de la educación, cargada de beneficios directos para los alumnos, profesores, las familias y en general para toda la sociedad. Si bien es cierto que la inteligencia emocional parece un aspecto clave a desarrollar en la consecución de una vida equilibrada y feliz, la educación parece el medio más adecuado para aprender a desarrollar nuestras capacidades emocionales.

    Pero también, hemos podido constatar que no se dispone de la suficiente ayuda institucional, ni del conocimiento necesario de la sociedad, anclada en la concepción de persona inteligente en relación al CI, para impulsar estos nuevos conocimientos hacia un lugar básico y clave en la educación.

    Primero, la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner nos acercó a la concepción de que no solo es inteligente aquel que obtiene una elevada puntuación en los test de CI, es más, ni siquiera hemos llegado a un acuerdo sobre qué es la inteligencia. Como bien dice este autor, toda definición de inteligencia lleva acuñada la marca de la sociedad en la que fue creada. Esta concepción de la inteligencia nos hizo más capaces, y rompió con la concepción de persona inteligente que se había instalado en la sociedad, quizá demasiado sobrevalorada y admirada, lo que con el tiempo ha provocado el cansancio de la gente.

    Los datos empíricos que se han aportado, han arrojado beneficios para los estudiantes ya sean de carácter psicológico, en cuanto a relaciones sociales, rendimiento académico o prevención de conductas de riesgo. Hemos visto que las personas emocionalmente inteligentes son capaces de regular mejor su comportamiento, y en consecuencia, vivir mejor y también que los profesores necesitan formarse y manejar estas habilidades para enseñarlas y crear un clima necesario para su aprendizaje. Si de verdad se busca el desarrollo de la educación integral del individuo, estas habilidades emocionales no deberían pasarse por alto.

    A pesar de reconocer la importancia de las teoría de Howard Gardner (1983) y posteriormente la aparición del concepto y modelos de inteligencia emocional (1990), también debemos decir que estas concepciones son relativamente jóvenes. Aún así poseemos métodos para medir esta IE, pero como señalan Extremera y Fernández-Berrocal (2004) estos métodos no evalúan todos los aspectos posibles de la inteligencia emocional, captan sólo una parte de lo que conceptualmente entendemos por ella (en especial, los aspectos intrapersonales). Será necesario un desarrollo a lo largo del tiempo que permita afinar más en este concepto y su medición.

    Nos encontramos en un punto de turbulencias para la sociedad en general, en educación los modelos antiguos y tradicionales parecen no responder a las necesidades de una sociedad que aumenta en complejidad de forma rápida, que ha visto aumentada su esperanza de vida de manera muy significativa y que ha poblado el mundo con miles de millones de habitantes. Los autores y estudios que aparecen en este artículo han mostrado una forma de mejorar las habilidades que nos permitan relacionarnos mejor con los demás individuos y con nosotros mismos, han aportado resultados para mejorar nuestras vidas, y todo debe comenzar desde abajo, desde la educación de las personas más jóvenes que sustentaran el futuro, de ahí la importancia de la teoría de Howard Gardner y la inteligencia emocional.

Conclusiones

    Como dice el británico Sir Ken Robinson, no tenemos ni idea de qué pasará en los próximos 50 años, ni siquiera qué pasará en los próximos 5 años, y sin embargo se supone que estamos educando a los niños para esos tiempos. Así que lo único que podemos hacer ahora es proporcionarles las herramientas necesarias para hacer frente a este futuro próximo, para ello no podemos olvidarnos de la diversidad de inteligencias que nos propuso Howard Gardner en 1993, ni los beneficios que están resultando de los programas aplicados actualmente sobre inteligencia emocional en el aula.

    Ser capaz de regular las propias emociones e identificar y saber tratar las emociones de las demás personas es fundamental para vivir plenamente en relación a la sociedad y a nosotros mismo. La asimilación e interiorización de estas habilidades no será un camino fácil de recorrer, las personas aceptamos el término de inteligencia como algo deseable, pero quizá hemos valorado mas un tipo de inteligencia que no beneficia aspectos muy importantes como las relaciones sociales o la propia percepción subjetiva de felicidad.

    Ahora gracias a la teoría de Howard Gardner (1983) y la aparición en 1990 del concepto de inteligencia emocional y los modelos que se han ido desarrollando, el mundo de la educación ha visto una oportunidad para enseñar habilidades en la escuela muy importantes para el desarrollo humano, junto con la tradicional transmisión de conocimientos y cultura.

    De momento, nos queda la necesidad de seguir investigando de forma empírica y difundiendo estos nuevos conceptos y sus aplicaciones, la educación debe tomar nuevas armas que respondan a las necesidades de la sociedad actual, puesto que las que tenemos parecen no servir. El aprendizaje de las habilidades vistas en esta revisión en torno a la inteligencia emocional y la teoría de las inteligencias múltiples se erigen como un camino para responder a las dudas del presente.

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