Trajetória e trabalho docente dos professores de Educação Física


	Trajetória e trabalho docente dos professores de Educação Física Work and history teacher of Physical Education teacher
	Professora da rede municipal de ensino da cidade de Criciúma, SC *Professor de Educação Física. Especialista em Pesquisa e Ensino do Movimento Humano Mestre em Educação. Doutorando em Ciências do Movimento Humano Professor do curso de Educação Física da Universidade do Extremo Sul Catarinense	Amanda Vargas de Souza* Victor Julierme Santos da Conceição** victorjulierme@yahoo.com.br (Brasil)
	Resumo O objetivo deste estudo é descrever o processo formativo e as características do trabalho docente de professores de Educação Física na rede municipal de ensino de Criciúma, SC. Foi utilizado para a coleta de dados um questionário composto por questões abertas e fechadas aplicadas a 20 professores de Educação Física supervisores de campo de acadêmicos em situação de estágio supervisionado. Como resultados demonstram que os professores de Educação Física, mesmo insatisfeitos com a sua realidade salarial e com as condições de trabalho, se envolvem com a escola e com as decisões tomadas pela comunidade escolar. Contudo, a organização de seu trabalho demonstra uma precarização do tempo para dar conta de sua prática educativa. Unitermos: Educação Física escolar. Formação e desenvolvimento docente de Professores. Trajetória docente. Abstract The aim of this study is to describe the formation process and characteristics of the teaching of physical education teachers in municipal schools of Criciuma, SC. It was used for data collection a questionnaire composed of closed and open questions applied to 20 physical education teachers for academic field supervisors in a situation of supervised training. The results show that physical education teachers, even if dissatisfied with pay its reality and working conditions, are involved with the school and the decisions taken by the school community. However, the organization of their work demonstrates a precarious time to realize their educational practice. Keywords: Physical Education. Teacher training and development of teachers. Faculty trajectory.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 17, Nº 178, Marzo de 2013. http://www.efdeportes.com/

1 / 1

Introdução

    O presente artigo tem como objetivo descrever o processo formativo e as características do trabalho docente de professores de Educação Física na rede municipal de ensino de Criciúma-SC. Para isso nos aproximamos das reflexões de Tardif (2005) e Pimenta (2002) que colocam que a carreira do professor é construída dentro de uma linha temporal que inicia na infância com as primeiras experiências educacionais, sejam elas no ensino formal (escola) ou informal. Neste sentido, o debate traçado aqui refere-se ao processo de profissionalização ou desenvolvimento profissional docente, tratado por Mizukami (1996) como desenvolvimento docente, como resultado de um processo de aquisição de competências para organização do processo de ensino aprendizagem. (MIZUKAMI, 1996). Este movimento que faz parte da construção da identidade docente, se ancora na socialização docente, que por sua vez, implica nas aprendizagens do professor em relação ao seu espaço de atuação docente. Sendo assim, entendo que o desenvolvimento docente ocorre a partir da troca de conhecimentos e experiências entre seus pares e a instituição onde convive. Estas experiências, num primeiro sentido, são as maneiras de sentir e de ser invadido por um estado emocional suficientemente forte para que o ator deixe de ser livre descobrindo ao mesmo tempo uma subjetividade pessoal. Em segundo, a experiência é uma atividade cognitiva para construir o real e, sobretudo, de o verificar, de o experimentar. Neste ponto de vista, a experiência social não é uma esponja, uma maneira de incorporar o mundo por meio das emoções e das sensações, mas uma maneira de construir o mundo (DUBET, 1994).

    A construção da identidade do professor permeia o percurso profissional e acompanha uma série de acontecimentos que podem contribuir com o desenvolvimento docente. Pimenta (2002) coloca que na formação inicial o professor dá início a organização e sistematização dos conhecimentos pedagógicos para dar conta de sua prática educativa. Para Freire (1996) formação inicial é o momento onde o professor deve adquirir o conhecimento necessário para se assumir como sujeito da produção de conhecimento Para o autor ensinar não é transferir, mas criar possibilidades para a produção coletiva do saber.

    Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possível [...] trabalhar maneiras, caminhos e métodos de ensinar. (FREIRE, 1996, p. 26).

    Para contribuir com a discussão, sobre a formação inicial, destacamos que é importante que o professor, em formação, esteja cada vez mais próximo da realidade escolar, vivenciando condições materiais e sociais concretas em que se desdobra a sua prática educativa. Para Wittizoreck (2001), a vinculação com as contradições que enfrentam os professores, as contingências e o caráter dinâmico de eventos comportamentos e representações do universo escolar contribuem para que o professor tenha noção real do que lhe espera no ingresso na carreira docente. Garcia (1992) coloca que na perspectiva de que a formação de professores é um “continnum”, não se deve pretender que a formação inicial ofereça “produtos acabados”, encarando-a antes como uma fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional. De acordo com Marques (1992) a formação do professor não se encerra na formação acadêmica, e sim, se estende por todo seu exercício docente. Ainda salienta que a formação acadêmica deve despertar no futuro professor o enriquecimento pessoal constante, a sempre atualização, a busca de solução, sendo então, um eterno estudioso.

    A formação embasada no processo de desenvolvimento docente está relacionada á discussão sobre a escola como espaço que organiza e determina a prática educativa do professor. Para dar conta deste objeto de reflexão, é importante entender que a configuração do trabalho do professor se dá na articulação entre o contexto (escola, comunidade e o entorno desta), a organização escolar e curricular e os significados que os professores atribuem a sua prática educativa. Molina Neto (1997) contribui nesta reflexão ao abordar que o pensamento pedagógico é fruto da atividade material do sujeito, que é reflexo do que fazem nos centros, “[...] Nesse sentido, o pensamento do professorado se organiza em um sistema de crenças que dá sentido e organiza seu trabalho docente”. (p 39).

    A falta de respaldo institucional, o grande volume de trabalho em horas/semanais, conseqüência da organização e distribuição das atividades entre os professores, são elementos que contribuem para a falta de iniciativa de reflexão sobre a prática pedagógica e produção de conhecimento. Este fato também resulta na inviabilidade de construir seu trabalho de modo mais próximo ás orientações do projeto pedagógico da instituição onde trabalha. Contudo, o professor que exerce sua docência numa comunidade em situação sócio-econômica desfavorecida, não se limita ás questões educacionais, como ação fundamental. Neste contexto, existe um comprometimento e apontam uma redefinição de caráter com características inéditas.

    Ser professor não significa exclusivamente ser um docente de uma disciplina em especial. [...] sua concepção primordial é de que se constituem educadores, comprometidos com sua especificidade de sua disciplina, mas fundamentalmente cientes da responsabilidade social que lhes cabe sobre a escola. (WITTIZORECK, 2001, p. 106).

    É nesta reflexão que este trabalho se justifica abordando questões referentes ao processo de formação do professor de Educação Física, traçando uma discussão sobre o caminho percorrido para tornar-se docente. Este debate é permeado pelas contradições que enfrentam os professores, as contingências e o caráter dinâmico de eventos comportamentos e representações do universo escolar, contribuem para que o professor tenha noção real do que lhe espera no ingresso na carreira docente. Para dar conta desta temática, buscamos entender o fenômeno a partir de uma pesquisa descritiva, utilizando um questionário como instrumento.

Decisões metodológicas

    A presente investigação foi caracterizada como descritiva, partindo do princípio que esse tipo de estudo apresenta, em seu foco, o desejo de conhecer a comunidade, seus traços característicos, suas gentes, seus problemas. Triviños (1987, p. 110), coloca que “Os estudos descritivos exigem do pesquisador uma série de informações sobre o que se deseja pesquisar. [...] O estudo descritivo pretende descrever com exatidão os fatos e fenômenos de determinada realidade”.

    Para dar conta do objetivo do estudo, foram selecionadas, intencionalmente, nove escolas de ensino fundamental da cidade de Criciúma -SC. Destas, escolhemos e convidamos, a partir da participação espontânea, 20 professores (12 mulheres e oito homens) de Educação Física, com idade média de 40 anos, que fizeram parte como sujeitos da pesquisa. Foram escolhidos esses professores colaboradores levando em consideração duas questões: por exercerem a tarefa de supervisores de campo na disciplina de estágio curricular supervisionado, e participavam ativamente na construção da identidade docente de futuros professores de Educação Física; aceitar participar de forma espontânea do estudo. A participação espontânea é justificada por Molina Neto (2004) ao acreditar que este tipo de participação influencia positivamente no volume de informações disponibilizadas e na credibilidade dos dados.

    A coleta de dados foi realizada através da aplicação de um questionário (durante o segundo semestre de 2009), elaborado e validado por Conceição et al. (2004), contendo perguntas abertas e fechadas, versando sobre os objetivos do estudo. Para a organização da coleta de dados foram seguidos os seguintes passos: (a) contato com a secretaria municipal de educação; (b) contato com as direções das escolas selecionadas para divulgar o objetivo do estudo e consequentemente obtermos autorização para o seu desenvolvimento; (c) agendamento do dia e horário para aplicação do instrumento de pesquisa; e (d) aplicação do instrumento de pesquisa junto aos professores. No momento da aplicação do instrumento os sujeitos, após receberem as devidas informações e esclarecimentos sobre os objetivos e procedimentos de pesquisa, assinaram o termo de consentimento de livre esclarecimento, autorizando a utilização e divulgação dos dados coletados.

Resultados e discussão

    Como primeiro passo no processo de análise dos dados, apresentamos as informações referentes às características do trabalho docente dos professores de Educação Física. Perguntamos sobre a característica contratual dos professores, as respostas nos mostram que 75% são efetivados sob concurso público, enquanto 25% são admitidos em caráter temporário (ACT). Com relação ao tempo de serviço, 75% dos sujeitos da pesquisa, encontram-se na fase de estabilização e diversificação, entre 7 e 25 anos de atuação, e 20% com mais de 25 anos de atuação. De acordo com local de trabalho, 65% dos professores trabalham em outra escola, 20% possuem outra atuação fora da área de Educação Física, e 10% trabalham em clubes esportivos e academias de musculação e ginástica.

    No que se refere ao tempo de atuação docente, compreendemos que os professores são experientes, neste sentido, Huberman (2007), coloca que os professores após estarem já estabilizados na profissão, passam a diversificar os seus métodos e suas ações, construindo os seus próprios caminhos pedagógicos. O fato de estar à vontade no plano pedagógico traz mais segurança e descontração, pois deixa de existir alguém que policia as ações e acontecimentos gerando mais tranqüilidade na realização de um trabalho educacional. “As pessoas lançam-se, então numa pequena série de experiências pessoais, diversificando o material didático, os modos de avaliação, a forma de agrupar os alunos as seqüências do programa, etc.” (HUBERMAN, 2007, p. 41).

    Contudo a necessidade do professor atuar em outra instituição ou campo é característica de uma organização social centrada na individualidade e na fragmentação do trabalho docente. A impossibilidade de preencher sua carga horária em turmas na mesma escola leva o professor a procurar outras instituições dividindo a atenção pedagógica ao assumir a função docente em diferentes espaços e realidades educacionais. A soma da carga horária dentro da sala de aula com o deslocamento para chegar às escolas, determina o tempo que o professor tem para construir seu conhecimento, através do aprofundamento teórico e desenvolver um planejamento apropriado à sua realidade.

    Uma análise importante é referente á influência da organização social no processo de socialização dos sujeitos que nela residem, voltando suas ações para um paradigma cooperativo. Tardif e Lessard (2009) destacam que a escola é um produto de convenções sociais. Não é apenas um espaço físico, mas também social, que define como o trabalho dos professores é repetido e realizado, como é planejado, supervisionado, remunerado e visto pelos outros.

    Tardif e Lessard (2009), ainda observam que a característica contratual dos professores os remetem a possuir vários contratos e em diferentes escolas, para receberem salários ditos dignos. Isso significa, portanto, que precisam adaptar-se com vários grupos e tipos de alunos, com diversos estabelecimentos e grupos de colegas, sem falar dos diferentes materiais a preparar.

    Neste sentido o professor que divide a sua prática pedagógica em diferentes espaços educacionais, faz isso por necessidade financeira. O resultado é um processo de fragmentação da atenção pedagógica, grande número de turmas para trabalhar e tempo reduzido para busca pelo conhecimento. Quanto a este último ponto Lüdke e Boing (2004) fazem uma análise sobre o processo de precarização do trabalho docente. Para os autores, não é difícil constatar a perda de prestígio, de poder aquisitivo, de condições de vida e, sobretudo de respeito e satisfação no exercício do magistério atualmente. Há 30 ou 40 anos, o salário do professor representava garantia de vida digna ou uma ajuda considerável no orçamento de professoras casadas.

    Quanto a escolha pela docência em Educação Física, 60% dos professores escolheram o curso de Educação Física por gostar de esporte e atividade física, para 15% foi o gosto pela profissão, 15% por influencia de outros professores, um professor afirmou que o motivo foi histórico de ser atleta, e um docente não respondeu a questão. Comparando os dados sobre o tempo de atuação docente, observamos que os professores com maior tempo de atuação são aqueles que apresentam maior gosto pela prática esportiva e este foi o fator motivacional para ingressar nos cursos de formação inicial em Educação Física.

    Segundo Soares (2002), escolher o que se quer no futuro implica reconhecer o que fomos às influências sofridas na infância, os fatos mais marcantes em nossa vida até um momento ou definição de um estilo de vida, pois o trabalho escolhido vai possibilitar ou não realizar essas expectativas. Para Tardif (2005), muitas pessoas escolhem uma profissão sem prestar atenção em seus antecedentes, naquilo que as levou a aquela escolha e, depois, vão detectando e ligando os fatos entre si, interessando-se ou desinteressando-se pela escolha.

    Coutinho, Machado e Nardes (2005), dizendo que, no momento de optar por uma determinada profissão, o indivíduo deve ter compreendido os determinantes sociais e institucionais dos conceitos predominantes sobre o que caracteriza a futura profissão, como também sua importância para a sociedade na atualidade.

    Em um estudo realizado por Folle et al. (2009), com professores em diferentes fases de desenvolvimento profissional, os autores observam que os professores nas fases de estabilização e diversificação escolheram a área de Educação Física, motivados pela constante participação em modalidades esportivas. Os autores ainda apontam que os motivos da escolha pela Educação Física sofrem alterações em distintos momentos de formação, onde a identificação com os primeiros professores e a prática de modalidades esportivas foram os primeiros motivos. Esta discussão é alimentada por um modelo sócio-educacional que historicamente embasou a formação de professores de Educação Física e a prática educativa na escola.

    Dois pontos merecem destaque neste estudo, a formação inicial e continuada é recheada de reflexões que se confrontam e vão ao encontro com a precarização do trabalho docente. Quanto à formação inicial e o envolvimento dos professores em atividades de ensino, pesquisa e extensão, os dados mostram que 75% dos sujeitos da pesquisa não realizaram nenhuma atividade voltada ao processo de complementação da formação extracurricular, 15% realizaram estágio extracurricular, um professor realizou projeto de pesquisa e um participou de projetos de extensão. Ainda observamos que 85% dos sujeitos da pesquisa possuem especialização. De acordo com os temas de pesquisa no curso de pós-graduação em nível de especialização, 35,29% dos professores realizaram cursos voltados a assuntos sobre atividade física e saúde, 23,53% voltados para metodologia do ensino da Educação Física, 17,65% Educação Física escolar, 11,76% direcionaram seus estudos ao treinamento desportivo, o mesmo percentual foi encontrado na área de educação especial.

    Para esta discussão, Carreiro da Costa (1994) reflete que a formação inicial corresponde ao período durante o qual o futuro professor adquire os conhecimentos científicos ou pedagógicos e as competências necessárias para enfrentar adequadamente a carreira docente. O autor salienta que, se esta fase de formação não promover a alteração das concepções prévias sobre a escola, essas idéias irão exercer uma influência permanente e decisiva nas suas crenças, perspectivas pedagógicas e comportamentos, quando forem professores.

    O fato de a maioria dos alunos não participar de atividades acadêmicas (como monitoria, bolsa de iniciação científica e estágio) pode estar contribuindo para uma falta de informações realistas a respeito da profissão, e até mesmo impedindo que muitos deles possam descrever claramente seus sentimentos em relação à escola. Contudo, para Bardagi, Lassance e Paradiso (2003) as necessidades financeiras muitas vezes fazem com que os alunos tenham que abdicar de experiências próprias de sua área de formação. As autoras justificam uma característica muito comum em cursos de graduação não gratuitos, onde os estudantes precisam trabalhar muitas vezes em outras áreas de atuação, para poder financiar os seus estudos. Outro ponto é o pouco investimento das universidades, que amparam estes cursos de formação, no que se refere à pesquisa e oportunidades de extensão universitária.

    Para Lüdke e Boing (2004) Se boa parte da profissão docente já é conhecida pelo estudante, mesmo antes da entrada nos cursos de habilitação profissional, também é certo afirmar que a formação inicial não basta para revelar todo o resto da profissão, o qual não é possível conhecer sob o ponto de vista do aluno.

    Nascimento (1999) aponta alguns problemas na formação inicial dos professores de Educação Física, tais como: (a) a falta de convívio intelectual e isolamento das disciplinas; (b) o freqüente mal-estar no ambiente acadêmico; (c) a formação diferenciada para atuação em etapas ou níveis distintos do ensino da disciplina de Educação Física; (d) a questão da qualidade na formação inicial; (e) a fragmentação disciplinar na formação inicial; e (f) a heterogeneidade dos programas de formação docente.

    Para Freire (1996) formação inicial é o momento onde o professor deve adquirir o conhecimento necessário para se assumir como sujeito da produção de conhecimento. Para o autor ensinar não é transferir, mas criar possibilidades para a produção coletiva do saber. Concordando com Paulo Freire, Giroux (1997) debate sobre a formação inicial do professor, fazendo críticas sobre a educação erguida em pilares embebidos na racionalidade instrumental. Este modelo de educação acompanha o pensamento sobre escola e a própria formação docente. O modelo técnico educacional contribui para a proletarização do trabalho docente. Em alguns casos, o modelo educacional tem contribuído a partir da implantação de programas curriculares que satisfaçam objetivos pedagógicos específicos. Tal modelo burocrático atribui aos professores à característica de técnicos especializados em explicar a partir de manuais, buscando soluções para determinados “defeitos de fábrica”.

    Outro momento que se refere à formação do professor está relacionado aos conhecimentos adquiridos e construídos após a sua formação inicial. Esta etapa se estende por todo seu exercício profissional até o final de sua carreira. Marques (1992) salienta que a formação acadêmica deve despertar o futuro professor para o enriquecimento pessoal constante, da sempre atualização, da busca de solução sendo então assim, um eterno estudioso.

    Alarcão (1998) coloca que a formação continuada é como um processo dinâmico por meio do qual, ao longo do tempo, o professor vai adequando sua formação ás exigências de sua prática educativa. Em busca de uma identidade docente o professor deve apresentar dimensões profissionais que dão conta não apenas do conhecimento técnico científico, mas também domínio do conhecimento pedagógico geral, “[...] domínio dos princípios pedagógicos genéricos comuns às várias disciplinas e que se manifestam na maneira como o professor organiza e gera as atividades de sala de aula” (ALARCÃO, 1998, p. 103).

    Para Zanchet, Pinto e Peres (2008) o processo de formação permanente é indissociável de uma concepção inacabada do ser humano. A formação de professores deve ser realizada e conduzida de uma forma muito mais ampla, como um processo de desenvolvimento profissional emancipado e autônomo. Os autores Incorporam a idéia de percurso profissional, não como uma trajetória linear, mas como evolução, como continuidade de experiências, marcadas por fases e momentos nos quais diferentes fatores (sociais, políticos, pessoais, familiares) atuam, não como influencias absolutas, mas como facilitadores ou que dificultam o processo de aprendizagem da profissão.

    Neste sentido, buscamos entender em quais fontes que os professores de Educação física se alimentam para construir o seu repertório pedagógico e embasar a sua formação permanente. Com as respostas observamos que 100% dos sujeitos da pesquisa confirmam que fazem leituras sobre Educação Física, 70% afirmam que compram material sobre Educação Física, entretanto 30% não compram livros, revistas e outras formas de informação.

    É necessário compreender a formação, segundo Zanchet, Pinto e Peres (2008), como um processo de desenvolvimento individual destinado a adquirir ou aperfeiçoar capacidades. Não afirmando que a formação seja construída apenas por acumulação de cursos, de conhecimentos ou de técnicas metodológicas de regência de classe. Compreende também um trabalho de reflexão crítica sobre a prática educativa e de reconstrução permanente de uma identidade pessoal, proporcionando aos docentes um processo contínuo de aprendizagens.

    Ainda quanto às formas de busca por informações, 50% dos sujeitos da pesquisa realizam leituras voltadas à área de saúde, esporte e alimentação, 35% leituras voltadas à área da recreação e jogos, e 15% voltados à área de regras e assuntos desportivos. Estes dados mostram uma heterogeneidade em relação aos temas de maior preferência dos sujeitos. Ao mesmo tempo demonstra a existência de uma grande amplitude de temas que podem ser abordados nas aulas de Educação Física na escola.

    De acordo com a periodicidade da realização dos cursos de atualização, visando à formação permanente, encontramos que todos os sujeitos da pesquisa freqüentam cursos de atualização. Destes, 45% freqüentam anualmente, 35% semestralmente, 15% freqüentam trimestralmente e 5% mensalmente. Quanto aos assuntos tratados nestes cursos de formação permanente, os resultados mostram que 65% dos sujeitos freqüentam cursos com temáticas voltadas a Educação Física escolar, 15% sobre recreação e lazer, 10% relacionado à saúde, 5% sobre Educação inclusiva, e 5% não responderam.

    Marques (1992) destaca que todas as instituições responsáveis pela educação devem ser envolvidas nos processos de formação continuada do educador. Cumpre, no entanto, salientar a responsabilidade específica da universidade, pois esta não tem apenas o papel formal da formação inicial. Entendemos que as instituições de ensino superior devem dar continuidade ao processo, proporcionando condições de formação permanente. Neste processo, atribuímos à universidade a função de tutora sobre a prática educativa do professor. O termo tutora não se remete a função paternalista, muito menos ao entendimento de que a universidade é a detentora do saber. O que queremos é apoiado em Reali, Tancredi e Mizukami (2008), quando as autoras destacam a importância de programas de mentoria para o desenvolvimento profissional de professores. As autoras consideram a possibilidade de estabelecimento de uma rede, de uma comunidade de aprendizagem, que considere as características dos diferentes contextos de atuação a partir de programas de desenvolvimento profissional organizado sob essa perspectiva e que atenda cada professor iniciante individualmente.

    Uma proposta de formação continuada requer que pensemos e refletimos sobre o próprio significado do processo educativo. O processo educativo não se restringe à aquisição de habilidades e conhecimento, mas pressupõe o desenvolvimento do indivíduo, para que lhe seja assegurado o direito de participar ativamente no seio da sociedade, no trabalho, no lazer, na cultura, etc. O conhecimento não se reduz ao produto, é também processo (ROSEMBERG, 2002).

    O instrumento de pesquisa também versou sobre satisfação e permanência na carreira docente dos sujeitos envolvidos na pesquisa. Encontramos que 85% dos sujeitos da pesquisa estão insatisfeitos com o seu salário e 65% com as condições do trabalho. Farias et al. (2001) apontam que é comum o salário ser causador da insatisfação docente. Também foi constatado que 65,00% dos professores, manifestaram “insatisfação com as condições de trabalho”. Segundo Esteve (1999) as condições de trabalho, é fator primário que configura a presença do mal-estar docente.

    Dos 20 professores que participaram da pesquisa, 9 já pensaram em abandonar a carreira docente, este número corresponde a 45% da freqüência de respostas. Os dados demonstram que 44,44% dos sujeitos da pesquisa já pensaram em abandonar a profissão pelo motivo da desvalorização relacionada à falta de reconhecimento financeiro, 33,33% pelo desmotivação, 11,11% porque gostaria de passar mais tempo com sua família, o mesmo percentual não souberam explicar o motivo. Silva (1995) já destacava o crescente desprestígio da Educação Física perante a sociedade. Macedo e Antunes (1998/1999), em seu estudo intitulado “Valoração da Educação Física: da produção acadêmica ao reconhecimento individual e social”, constataram que a Educação Física atrai à atenção da sociedade, satisfaz a necessidade, desperta interesses, sendo caracterizados como um bem digno de ser estimado e válido para a vida de todo ser humano, logo é valorizada, tem seu valor. Entretanto, segundo Montenegro (1994), o trabalho do professor de Educação Física nas escolas, muitas vezes, não é reconhecido pela sociedade, sendo desvalorizado até mesmo pelos professores de outras disciplinas. Os jovens de hoje que circulam nos cursos de Educação Física são frutos deste momento de indiferença em que vive a sociedade como um todo, e como não poderia deixar de ser, a escola. Com isso, e independente disso, a Educação Física escolar vive também seu momento de descrédito perante a comunidade escolar e a sociedade geral.

    Quanto aos motivos que fazem com que os professores permaneçam na carreira docente, 75% não abandonam a profissão porque gostam da regência, 20% não explicaram o motivo, e um professor respondeu que permanece na profissão porque não é especializado em outra área. Em relação à satisfação profissional, 50% dos sujeitos da pesquisa afirmam que a satisfação docente está relacionada ao reconhecimento dos alunos pelo trabalho pedagógico dos professores, 30% com a evolução no conhecimento dos alunos, 15% o contato com os alunos, e 5% não responderam. Segundo Cunha (1998) a aula é um lugar de interação entre pessoas, portanto um momento único, de troca de influências. Assim, a relação professor-aluno no sistema formal é parte da educação, este fato é alicerçado ao compreender que 95% dos professores relacionam sua motivação docente aos alunos, sujeitos da educação.

    Sobre os motivos de insatisfação docente 30% dos sujeitos da apresentam relacionam este sentimento a desvalorização financeira, 30% pela desvalorização profissional, 10% com motivo de insatisfação o afastamento ou a falta de socialização entre os professores de Educação Física, 10% estão insatisfeitos com infraestrutura das escolas, ou seja, espaços físicos e recursos materiais precários para a regência de classe, enquanto 20% dos sujeitos não responderam à questão.

    Para contribuir com esta discussão, Lima (2002) destaca que o homem se produz ao mesmo tempo em que modifica a natureza e, através dessa ação, consciente e proposital, ele realiza sua subjetividade na materialidade objetiva. O homem torna-se capaz de modificar hábitos, gostos, comportamentos, se reconhecendo através do trabalho e se transformando através deste. Desta forma, seguindo as idéias de Codo (1999), podemos analisar o trabalho sob duas esferas: uma objetiva e outra subjetiva. Na esfera objetiva, a da transformação física, o autor cita como exemplo a transformação da árvore em cabana para proteger o homem dos acontecimentos naturais. O homem transformando a natureza para atender às suas necessidades, atribuindo-lhe um significado. Esse significado, agregado ou não de energia afetiva, determina o subjetivo no homem.

    Conforme Codo (1999 p 52):

    Quando o homem se relaciona com o mundo, imprimindo-lhe a sua marca, além de energia física ele despende também uma energia psíquica, enquanto dá significação às coisas. O trabalho humano se dá justamente neste terreno de dupla troca entre a objetividade do mundo real, que concretiza o ato para o indivíduo, e a subjetividade do homem, que atribui um significado ao mundo real ao modificá-lo através de sua ação.

    Sendo assim, nesta relação homem/objeto através do trabalho, o homem faz uma conexão entre o objetivo e o subjetivo. Ao mesmo tempo em que se descobre igual aos outros, em contato com o mundo real e concreto, ele constrói sua individualidade.

    Se por um lado ele compartilha da história da espécie humana, por outro ele também desfruta de uma história individual, que é diferente e única. Suas evidências, experiências, frustrações, afetos e desafetos; tudo isso é levado pelo trabalhador para a relação de trabalho (CODO, 1999, p 52).

    Tendo como base o autor supracitado, podemos dizer que o trabalho é uma interação entre a esfera objetiva do mundo real e a subjetiva do indivíduo que o realiza. O que dá sentido a este contexto são as características próprias de cada trabalho; cada um possui uma dinâmica própria, onde as várias maneiras de expressão da subjetividade, da afetividade humana vão variar em maior ou menor grau.

    Mais uma vez buscamos aproximar a relação do trabalho docente, aquele exercido no interior da escola com o processo formativo do professor. É importante entender que a relação da organização escolar com o trabalho docente é complexa, é necessário compreender que os diferentes atores e a estrutura escolar contribuem para deixar as organizações escolares pesadas, tornando complexas as relações entre os atores. Contudo este formato complexo é revisado por modelos de organização. A burocratização da organização escolar visa uma universalização dos modelos de ensino. Enquanto o modelo anarquista não apresenta conotação de bagunça, mas sim prioriza os momentos de autonomia dos agentes da organização escolar, para criar espaços educacionais e de relacionamentos pessoais informais (TARDIF e LESSARD, 2009).

    Para entender o trabalho docente é necessário compreender as diferentes manifestações em relação aos tencionamentos de poder, é interessante entender que os professores trabalham em organizações complexas, que funcionam com diferentes grupos e agentes. Portanto o trabalho é mais integrado a um conjunto que necessita de negociações e transações para que todos exerçam sua funções.

    Portando, a escola como produto de convenções sociais não é apenas um espaço físico, define como o trabalho dos professores é realizado, como é planejado, supervisionado, remunerado e visto pelos outros. Neste sentido, a formação inicial e permanente é um processo de via dupla, que compreende o professor e a organização educacional. Não conseguimos entender que o professor é o único responsável pela sua formação, nem tão pouco afirmar que a responsabilidade não pertence ao docente. Compreendemos sim que o processo formativo faz parte da trajetória deste professor, que as necessidades formativas precisam estar em consonância com as necessidades dos alunos e da escola (embasado no projeto pedagógico da instituição). Apontamos que a formação permanente é um processo que precisa ser alimentado pela escola e amparado pela instituição de ensino superior. Contudo, a organização do trabalho docente, que precariza a prática educativa do professor, não contribui para uma formação de qualidade que procura entender a sua realidade educacional como um processo de compreensão sobre a comunidade escolar.

Considerações transitórias

    Ao concluir o presente trabalho é de extrema importância um resgate do objetivo destinado ao estudo: descrever o processo formativo e as características do trabalho docente de professores de Educação Física na rede municipal de ensino de Criciúma-SC. Com relação à formação continuada dos professores da pesquisa, todos afirmam que realizam leitura sobre Educação Física e que compram material sobre a mesma, sendo que a área mais procurada para realização das leituras é na área da saúde, esporte e alimentação. Todos freqüentam curso de atualização, que são realizados pela secretaria municipal gratuitamente, que freqüentam anualmente, e o tema mais procurado é Educação Física escolar, os professores optam por cursos não pagos. A formação continuada á nível de pós-graduação a grande maioria tem sua especialização realizada em outras instituições, voltada ao assunto da Atividade física e saúde, entre os anos de 1990 a 2000.

    Abordando sobre a satisfação profissional a maioria estão insatisfeitos com sua condição salarial, e com as condições de trabalho, sendo assim já pensaram em abandonar a profissão pelo motivo da desvalorização relacionada à falta de reconhecimento financeiro. Com relação à participação das reuniões na escola, todos os professores afirmam que participam, trimestralmente e colaboram com ações para mudar a realidade da escola, através destas reuniões as trocas de conhecimento entre os professores, buscando assim a reflexão sobre a prática e sobre o trabalho docente.

    De acordo com a análise das informações os professores realizaram pós-graduação logo após finalizarem a graduação. Neste período, os professores encontram-se numa fase da profissionalização caracterizada pela constante busca pelo conhecimento desenvolvendo um sentimento de luta pela profissão. O contraponto desta fase é o momento em que o sentimento de abandono começa a fazer parte do cotidiano da atuação docente. Talvez esta seja a justificativa que os profissionais passam a buscar a formação continuada neste período. A resposta para este tipo de questão está no aprofundamento deste tema com novas investigações.

    A formação dos professores é marcada por vários períodos no decorrer do seu percurso profissional. A busca pelo conhecimento não termina após a conclusão do curso de formação inicial, é necessário que participem de programas de formação, reuniões, literaturas e de uma a contínua reflexão sobre a pratica. Visando assim uma formação com a finalidade de dar continuidade aos estudos e aquisição de novos conhecimentos, pois se considera a atividade profissional como algo que se refaz continuamente.

Referencias bibliográficas

ALARCÃO, I. Formação continuada como instrumento de profissionalização docente. In: VEIGA, I. P. (Org.). Os caminhos da profissionalização do magistério. 3 ed. Campinas: Papirus, 1998, p. 99-122.

BARDAGI, M. P.; LASSANCE, M. C. P.; PARADISO, Â. C.. Trajetória Acadêmica e Satisfação com a Escolha Profissional de Universitários em Meio de Curso. Rev. bras. orientac. Prof. v.4 n.1-2 São Paulo dez. 2003

CARREIRO DA COSTA, F. Formação de professores: objectivos, conteúdos e estratégias. Revista de Educação Física/ UEM. Maringá, v.5, n.1, p. 26-39, 1994.

CODO, W. Educação: carinho e trabalho. Burnout, a síndrome da desistência do educador, que pode levar à falência da educação. Editora Vozes, Petrópolis-RJ, 1999.

CONCEIÇÃO, V. J. S.; KRUG, H. N.; KRUGER, L. G.; SILVA, M. S. ; ZANINI, M. C. ; SANTOS JUNIOR, S. L. A prática pedagógica do professor de educação física no ensino fundamental em Santa Maria (RS). In: 23º Simpósio Nacional de Educação Física, 2004, Pelotas, RS. Anais do 23º Simpósio Nacional de Educação Física e 2º Colóquio de Epistemologia do CBCE. 2004.

COUTINHO, M. P.; MACHADO, F. A.; NARDES, L. K. Educação Física: os motivos dessa escolha profissional. In: Revista de Educação Física (Exército Brasileiro), n.131, p.23-9, ago., 2005.

CUNHA, M. I. O professor na transição de paradigmas. 1ª Ed. Araraquara: JM Editora. 1998.

DUBET, F. Sociologia da Experiência. Porto: Paz e Terra, 1994.

ESTEVE, J. M. O mal-estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores. Bauru: EDUSC, 1999.

FARIAS, G. O .SHIGUNOV, V. & NASCIMENTO, J.V. do. Formação e desenvolvimento profissional dos professores de Educação Física. In: SHIGUNOV, V. & SHIGUNOV NETO, A. (Org.). A formação profissional e a prática pedagógica: ênfase nos professores de Educação Física. Londrina: O Autor, p.19-53, 2001.

FOLLE, A., FARIAS, G. O. BOSCATTO, J. D., NASCIMENTO, J. V. Construção da Carreira Docente em Educação Física: Escolhas, trajetórias e perspectivas. Revista Movimento. V. 1, n. 01, p. 11-24, 2009.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

GIROUX, H. A. Os Professores como intelectuais transformadores: rumo a uma nova pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

HUMBERMAN, M. Ciclo de Vida de Professores. In: NÓVOA, A. (Org.) Vida De Professores. 2ª ed. Porto: Porto Editora, 2007, p. 31-61.

LIMA, M. E. A. As formas trans-históricas e históricas do trabalho e sua importância para a Psicologia. UFMG, 2002.

LÜDKE, M.; BOING, L. A.. Caminhos da profissão e profissionalidade docente. In: Rev. Educ.Soc. v.25 n.89 Campinas set./dez. 2004

MACEDO, R. L.; ANTUNES, R. C. F. S. Valoração da Educação Física: da produção acadêmica ao reconhecimento individual e social. In: Rev. Pensar a Prática. v.2, n.1, p.65-83, jun./jul., 1998-1999.

MOLINA NETO, V. A Cultura do Professorado de Educação Física das escolas públicas de Porto alegre. In: Rev. Movimento, ano 4, Nª 7 , 1997. P 34-42.

______________________. Etnografia: uma opção metodológica para alguns problemas e investigação no âmbito da Educação Física. In: MOLINA NETO, V; TRIVIÑOS, A. N. S. A pesquisa qualitativa em Educação Física: alternativas metodológicas. 2º ed. Porto Alegre: Ed. Sulina, 2004, p 107 – 139.

MARQUES, M. O. A formação do profissional da Educação Física. Ijuí: UNIJUÍ, 1992.

MIZUKAMI, M. G. N. Docência, Trajetórias Pessoais e Desenvolvimento Profissional. In: REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues. MIZUKAMI, M. G. N (org.). Formação De Professores. São Carlos: EDUFSCAR, 1996.

MONTENEGRO, P. C. A. Formação, (De)formação ou formatação? Reflexões sobre a formação do professor de Educação Física. In: Rev. Motus Corporis. a.I, n.2, p.35-43, 1994.

NASCIMENTO, M. G. A formação continuada dos professores: modelos, dimensões e problemática. In: CANDAU, V. M. (Org.). Magistério: construção cotidiana. 3 e. Rio de Janeiro: Vozes, p. 69 – 90, 1999.

PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (org.). Professor Reflexivo no Brasil: Gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

REALI, A. M. M. R.; TANCREDI , R. M. S. P.; MIZUKAMI, M. G. N. Programa de mentoria online: espaço para o desenvolvimento profissional de professoras iniciantes e experientes. In: Rev. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 34, n.1, p. 077-095, jan./abr. 2008

ROSEMBERG, D. Sarmento. O processo de formação continuada de professores universitários: do instituído ao instituinte. Niterói, RJ: Intertexto, 2002. 203 p.

SILVA, S. A. P. S. Consciência profissional de professores de Educação Física da Secretaria Municipal de Esportes, Lazer e Recreação de São Paulo. In: V Simpósio Paulista de Educação Física. Anais..., Rio Claro: UNESP, 1995. p. 75.

SOARES, D. H. P. A escolha Profissional: do jovem ao adulto. Editorial Summus, 2002.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2005.

TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho Docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. 5ª Ed., Petrópolis: Vozes, 2009.

TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

ZANCHET, B. M. B. A.; PINTO, M. G.; PERES, L. M. V. Trajetórias e saberes dos professores do ensino médio: por entre as teias da formação. Educação Unisinos 12(3): 205-214 setembro/dezembro 2008.

WITTIZORECKI, E. Trabalho Docente dos Professores de Educação Física na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre: um estudo nas escolas do Morro da Cruz. Dissertação de Mestrado. Porto Alegre, UFRGS, PPGCMH, 2001. 153 f.

Outros artigos em Portugués

	Búsqueda personalizada
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 17 · N° 178 \| Buenos Aires, Marzo de 2013 © 1997-2013 Derechos reservados