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Nueva perspectiva metodológica en los deportes colectivos: hockey

 

Diplomados en Educación Física (Universidad de Córdoba)

Licenciatura Ciencias de la Actividad Física y el Deporte

4º curso, Universidad Católica de Valencia

(España)

Juan Manuel Alcántara Alcántara

Claudio Jiménez García

claudio.ji.ga@gmail.com

 

 

 

 

Resumen

          Durante los últimos años ha surgido una nueva corriente metodológica alrededor de los deportes colectivos. La relación entre la técnica y la táctica desde la perspectiva educativa y del entrenamiento deportivo ha cambiado su enfoque. En el presente trabajo, se trata de exponer y justificar la necesidad de acompañar y defender la nueva vía metodológica junto a un método holístico para desarrollar al máximo las capacidades requeridas en los deportes colectivos.

          Palabras clave: Hockey. Metodología. Deportes colectivos.

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 17, Nº 178, Marzo de 2013. http://www.efdeportes.com/

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Introducción

    El hockey hierba es un deporte en el que dos equipos de once jugadores compiten el uno contra el otro para intentar marcar una pelota en la portería del equipo contrario (en ese caso se conseguiría un gol) con la ayuda de un implemento, llamado stick, que es el que permite controlar y desplazar la pelota.

    El objetivo de este deporte, básicamente se resume en marcar más goles que el equipo contrario al finalizar el tiempo de juego reglamentario.

    El hockey constituye una forma educativa y formativa muy útil, debido a los siguientes aspectos que consideramos los más importantes:

    Afianza y desarrolla diversos esquemas motores como pueden ser: recepcionar con el stick, golpear, correr… Y por último, también, valores propios de la práctica de un deporte colectivo: como podrían ser la disciplina, el sacrificio personal, sociabilidad, cooperación, colaboración, entrega… y todos aquellos que se incluyan dentro de los deportes de equipo.

Metodología de enseñanza-aprendizaje

    “Existe complejidad mientras sean inseparables los componentes diferentes que constituyen un todo y haya un tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre las partes y el todo y el todo y las partes”. (Edgar Morín)

    Tradicionalmente la enseñanza de los juegos deportivos, tanto en el ámbito escolar como en el puramente deportivo ha estado marcada por una metodología reduccionista, simplificadora y analítica. Se obviaba la influencia del contexto sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, basándose éste proceso en una vertiente analítica en la que la única vía de aprendizaje mediante la que promover una enseñanza adecuada del juego y la táctica era la técnica sin tener en cuenta las limitaciones y problemáticas que surgían de este proceso.

    Si estudiamos la estructura interna y funcionalidad de cualquier deporte encontramos que los niveles de incertidumbre aumentan en función de las características del deporte, siendo los deportes de colaboración-oposición (Baloncesto, Hockey, Fútbol, Balonmano…) aquellos que presentan una mayor variabilidad en su entorno y por lo tanto, una mayor incertidumbre que influirá notablemente en los procesos de percepción-decisión-ejecución. Este proceso tan abierto y dependiente de las vivencias y experiencias del individuo que actúa, está siempre en un continuo cambio condicionado por el entorno, las posibilidades de acción, los oponentes y compañeros y el momento o situación concreta en la que se encuentra el juego.

    Diferentes estudios han encontrado una gran variedad de limitaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en la técnica, o por lo tanto, en una metodología analítica. Trabajar habilidades motrices aisladas del contexto real del juego o deporte que se quiere practicar reduce y limita considerablemente las posibilidades de acción de los individuos, ya que la componente decisional se ve gravemente afectada durante la práctica o trabajo de acciones descontextualizadas del juego real. Por otro lado, aquellos alumnos que por condiciones motrices, coordinativas o físicas están menos capacitados respecto a la adquisición de un buen gesto técnico únicamente centran su aprendizaje en la repetición de modelos y movimientos, sin llegar a ser conscientes del qué, cuándo y por qué de su acción. De este modo, estamos poniendo al alumno al servicio del movimiento, sin tener en cuenta que nuestra función principal es la de colocar y enfocar el movimiento entorno al alumno, de forma que sienta como suyo aquello que realiza, buscando un aprendizaje significativo. Es así que el proceso de enseñanza-aprendizaje basado en teorías analíticas posee una escasa transferencia al juego real y sus innumerables situaciones. Y para finalizar, una de las variables más fácilmente observables en los alumnos que se ven implicados en un modelo analítico es el poco dinamismo que caracteriza a las tareas analíticas y cerradas, resultando a menudo monótono y aburrido. Podemos concluir que mediante una metodología cerrada y descontextualizada como ésta, difícilmente un alumno o jugador llegará a entender como consecuencia de nuestro trabajo y a aprender el juego.

    “En el planteamiento sistémico las propiedades de las partes sólo se pueden comprender desde la organización del conjunto, no se concentra en los componentes básicos, sino en los principios esenciales de organización. El pensamiento sistémico es contextual, en contrapartida del analítico. Análisis significa aislar algo para estudiarlo y comprenderlo, mientras que el pensamiento sistémico encuadra ese algo dentro del contexto de un todo superior”. (F. Capra).

    Con la imperiosa necesidad de abordar una nueva metodología que sirva de alternativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los juegos deportivos aparece un nuevo enfoque llevado a cabo y revisado por diversos autores, la Enseñanza Integrada Técnico-Táctica. (Bayer, 1986; Bunker y Thorpe, 1982; Blázquez Sánchez, 1986; Castejón Oliva, 1994 y 1995; Devís Devís, 1990a y 1990b, 1992; Devís Devís y Peiró, 1992).

    La enseñanza integrada técnico-táctica encuentra sus raíces en los años ochenta, en otro modelo educativo en el ámbito deportivo como es la enseñanza comprensiva. Las diferencias más observables entre una y otra metodología giran respecto al número de fases en las que secuencian el proceso, el tipo de tareas expuestas y por lo tanto el objetivo a conseguir y el momento y objetivo del feedback y la información inicial. Por el mero hecho de no extendernos innecesariamente en aspectos no significativos, directamente expondremos las características y funcionalidad de la metodología de enseñanza en la que vamos a focalizar nuestro proceso.

    Este proceso complejo de enseñanza está dividido en dos fases, una primera fase en la que el proceso de enseñanza está centrado en la técnica con una clara implicación de componente táctica y una segunda fase compuesta por situaciones similares a las que se van a originar en el juego real. Las tareas propuestas principalmente son de carácter específico donde se realizará una modificación del entorno y contexto otorgando mayor o menor libertad decisional a los alumnos según sea conveniente con el fin de alcanzar los objetivos propuestos. El resto de tareas serán semidefinidas afectando en mayor grado a la lógica interna del juego ya que se actuará de antemano sobre el mecanismo decisional, aun así, se incidirá en la programación de estas tareas a la hora de realizar los calentamientos o vuelta a la calma. En cuanto a la información inicial se refiere, está enfocada con el objetivo de describir la tarea a realizar y focalizar la atención en aquellas conductas motrices que se desean fortalecer de cara al juego deportivo, mientras que el feedback pretende crear un estado de reflexión en el alumno por el que el mismo analice sus actuaciones y encuentre las soluciones más adecuadas a sus características para los problemas motrices que les surjan.

    Por lo tanto, la enseñanza integrada técnico-táctica se presenta como un nuevo paradigma que se coloca en una posición intermedia entre aquellos modelos de enseñanza deportivos que basan y comienzan el aprendizaje en los aspectos y principios técnicos del deporte en cuestión y los que mantienen la necesidad de comenzar por los fundamentos tácticos. Es ya sabido que el mejor modo de aprender a jugar es mediante el juego, por ello se le presentará a los alumnos situaciones contextuales del hockey, situaciones modificadas del juego real con el fin de simplificar el aprendizaje para posteriormente aumentar gradualmente la complejidad.

    Es por ello que este modelo de enseñanza holístico es considerado como un modelo global, en el que se considera al alumno un sistema complejo en el que todas sus estructuras, tanto física, psicológica, cognitiva, social, técnica y táctica son trabajadas desde el conocimiento que conlleva entenderlas como un todo, como una sistema complejo compuesto por la interacción de unas partes con las otras, estudiando y analizando las emergencias que surjan de estas relaciones para adecuar los objetivos y contenidos de nuestras tareas a sus necesidades, puesto que el todo es más que la suma de las partes. Por lo tanto, las actividades y tareas programadas estarán estructuradas de forma que se desarrolle de forma global a los alumnos en todas sus dimensiones, siendo siempre tareas que respeten la naturaleza del juego y permitan un correcto desarrollo de las capacidades de nuestros alumnos, de forma que no se desnaturalice la esencia del hockey, como los procesos de percepción, decisión y ejecución, enseñando a los alumnos a que entiendan y sean capaces de conocer el juego en sí.

    Lo ideal, siguiendo esta metodología integradora, sería adoptar un modelo horizontal en la que se trabajen todos los deportes de características estructurales y funcionales, ya que por similitudes en el juego los alumnos podrán desarrollar y transferir de un deporte a otro las diferentes habilidades motrices adquiridas junto a los mecanismos de percepción, decisión y ejecución.

    “Cuanto mayor es el estado de incertidumbre espacial, mayor es la interacción del hombre y el medio, por tanto más se estimulan las conductas de decisión, y se pone a prueba la disponibilidad del sujeto” (F. Seirul·lo).

    Las tareas que se planteen en el proceso de enseñanza del hockey deberán contener los contenidos explicativos mínimos que permitan la comprensión de la dinámica que envuelve dicho deporte. Por ello serán necesarias tareas que simplifiquen la realidad del juego si nos encontramos en un momento del proceso de iniciación al deporte, puesto que en un intento de acercar la realidad del juego junto a su incertidumbre se podría crear un estado de frustración en los practicantes. El proceso evolucionará de actividades y tareas modificadas centralizadas en las estructuras del hockey que simplifiquen la realidad, a tareas con condicionantes que asemejen el ejercicio a la realidad y todas sus dimensiones y por último, tareas basadas en el juego mismo, incluso añadiendo variables que aumenten su complejidad si queremos potenciar unas conductas motrices determinadas.

    El proceso de enseñanza del hockey lo vamos a estructurar en tres fases, cada cual conllevará un aumento de la complejidad y exigencias de las tareas y los individuos; la primera etapa está centrada en la “Familiarización de los elementos del hockey”, una segunda etapa en la que se trabajarán las “Acciones individuales”, y por último, la tercera etapa, “Acciones colectivas”. Cabe recordar que siempre se va a trabajar y exponer las tareas desde una perspectiva en la que se respete la naturaleza del hockey, por lo que todas las tareas irán enfocadas a la consecución de los objetivos mediante actividades jugadas, de menor complejidad a mayor.

    Los contenidos expuestos en el esquema que aparece a continuación nos servirán para elaborar de forma progresiva una secuenciación de objetivos, mediante tareas jugadas que respeten la naturaleza del hockey para desarrollar y mejorar las estructuras perceptivas, decisionales y ejecutoras de los alumnos. Partiendo de cada una de las fases en las que hemos dividido la enseñanza en la iniciación del hockey, elaboraremos una sesión para cada una de ellas.

    “Un sistema es un todo que no puede ser descompuesto sin que pierda características esenciales. Debe, por tanto, ser estudiado como un todo. Además, antes de explicar un todo en función de sus partes, es preciso explicar las partes en función del todo. En consecuencia, las cosas deben verse como partes de totalidades mayores y no como entidades que deber ser separadas” (Ackoff, 1985).

Bibliografía

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