Lutas na Educação Física escolar: relação entre conteúdo, pedagogia e currículo


	Lutas na Educação Física escolar: relação entre conteúdo, pedagogia e currículo Los deportes de combate en la Educación Física escolar: relación entre el contenido, la pedagogía y el currículo
	Licenciado em Educação Física Mestrando em Educação, Faculdade de Ciências e Tecnologia Universidade Estadual Paulista - campus de Presidente Prudente *Mestre em Educação Física. Doutor em Filosofia da Educação Professor Adjunto do Departamento de Educação Física da Faculdade de Ciências Universidade Estadual Paulista - campus de Bauru	Marcos Roberto So* marcosrobertoso@gmail.com Mauro Betti** mbetti@fc.unesp.br (Brasil)
	Resumo Vítima de restrição nas aulas de Educação Física, o tema “lutas” foi incluído no Currículo de Educação Física do Estado de São Paulo (CEF-SP) como conteúdo próprio da disciplina. Nesse sentido, o professor precisa ter tido uma vivência de lutas para tratar deste conteúdo? Que saberes são necessários para dar aula de luta na escola? Como se dá a transposição prática das lutas sugeridas no CEF-SP? O objetivo do trabalho é refletir sobre o ensino de lutas nas aulas de Educação Física com o foco nos saberes profissionais docentes. Foram entrevistados três professores: (i) professor especialista em lutas; (ii) professor de Educação Física sem histórico de práticas de lutas (iii) professor de Educação Física com histórico de prática de lutas. Os resultados permitem concluir que não se exige que o professor seja um treinador ou especialista em lutas e artes marciais, no entanto, é necessário estudar, confrontar e reformular seus saberes docentes para ministrar os conteúdos luta em suas aulas. Unitermos: Lutas. Educação Física. Currículo.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 17, Nº 178, Marzo de 2013. http://www.efdeportes.com/

1 / 1

Introdução

    Em contraposição a Educação Física escolar tradicional baseada em princípios fisiológicos, na valorização do esportivismo e do tecnicismo, diversas proposições teórico-metodológicos com caráter de inovação foram apresentadas desde meados de 1980 no Brasil (por exemplo, BETTI, 1991; BRACHT, 1997; SOARES et al., 1992; KUNZ, 1994). Tais proposições sugerem a superação do ensino da Educação Física que toma por base a compreensão dos sujeitos como movimentos de “homens máquinas”, reprodutores de gestos estereotipados, como os dos esportes-espetáculos em direção de um ensino que possibilite a apropriação e recriação crítica e autônoma das diversas manifestações da cultura de movimento.

    Todavia, não obstante as diversas proposições teórico-metodológicas já sugeridas como possibilidades de mudanças no ensino da Educação Física escolar, o que podemos perceber é que, no “chão das escolas”, as práticas e conteúdos tradicionais continuam a predominar, de tal sorte, que acabam por restringir aquelas proposições apenas às esferas das literaturas e de currículos de ensino superior.

    Acerca da escola, quando nos indagamos sobre os conteúdos próprios a serem desenvolvidos nas aulas de Educação Física, e como deveria ser sua distribuição na grade curricular, o que nos evidencia é, de um lado, que ainda não há, por parte da maioria dos professores, total clareza sobre as vantagens pedagógicas do movimento entendido como manifestações de aspectos sociais e culturais da humanidade e, de outro lado, o fato de ainda não haver consensos, nem entre pesquisadores/acadêmicos, e nem entre estes com os professores da escola, sobre quais conteúdos da cultura de movimento seriam mais adequados para serem ensinados: o jogo, esporte, a atividade rítmica/dança, a ginástica e a luta.

    A relação entre as propostas idealizadas e a face da rotina escola é bem distante já que tudo que se pretende aplicar são ideologias feitas por docentes universitários ou pós-graduandos que, muitas vezes, apenas apresentam um pensamento artificial sobre o dia-a-dia escolar. A isto se soma o fato de terem envolvido períodos de tempo muito curtos em suas pesquisas, impossibilitando a avaliação de efeitos duradouros que as intervenções porventura poderiam ocasionar.

    Assim, se reforça a idéia de que as mudanças curriculares baseadas em uma perspectiva predominantemente acadêmica e organizadas por pesquisadores universitários tendem a produzir orientações mais gerais e abstratas, já que seu compromisso prioritário é com a produção de conhecimentos e teorias científicas (GIMENO-SACRISTÁN; PÉREZ-GÓMEZ, 2000). Por outro lado, aos professores escolares sobraria a responsabilidade de serem meramente técnicos que implementariam as orientações feitas por esses pesquisadores, cabendo a eles a exclusiva responsabilidade pelos eventuais fracassos (ELLIOTT, 1993). Isso tudo culmina na desvalorização do saber-fazer do professor, que, por sua vez, possui um saber próprio construído ao longo de sua experiência docente.

    Ora, já se sabe que os professores, no âmbito da prática pedagógica, também produzem e mobilizam outros saberes para além dos conhecimentos acadêmicos ou científicos. Libâneo (2000), por exemplo, explicita os saberes profissionais dos professores: a) saberes específicos (conteúdos das disciplinas que ensinam); b) saberes da experiência; c) saberes pedagógicos (das ciências da educação); e d) saberes da ação pedagógica (transposição didática dos conteúdos, características da aprendizagem dos alunos etc.). Nesse mesmo sentido, são também bem conhecidas as categorias de conhecimento do professor propostas por Shulman (1987): a) conhecimento do conteúdo específico, que é o conhecimento da área/disciplina da qual o professor é especialista; b) conhecimento pedagógico do conteúdo, que são as formas que o professor utiliza para transformar um conteúdo específico em aprendizagem (analogias, demonstrações, exemplos, seqüenciação dos conteúdos etc.); e c) conhecimento curricular, que é o conjunto de conteúdos a ser ensinado nos diversos níveis e séries escolares e os respectivos materiais didáticos.

    Entretanto, conforme advertem Gonçalves e Gonçalves (1998, p. 110), dicotomia ou hierarquização entre conhecimento do conteúdo específico e conhecimento pedagógico; pelo contrário, este último “vai se construir na relação com aquele que aprende”. Desse modo, é na mediação do professor entre o conhecimento previamente construído e o aluno que se situa o conhecimento pedagógico, constituindo-se, portanto, de modo indissociável do conhecimento específico.

    Nessa perspectiva, o que entendemos por “saberes profissionais” dos docentes, é a capacidade concreta “de” e “como” o professor mobiliza um conjunto de conteúdos, dinamizando-os nas inter-relações e atritos (convergências, contradições etc.), no contato com os alunos inseridos em contextos escolares específicos e complexos. É baseado inicialmente nessas reflexões que temos conduzido a nossa atual pesquisa, cujo interesse maior está em compreender como o conteúdo lutas, no contexto do Currículo de Educação Física do Estado de São Paulo (CEF-SP), recentemente implantada nas escolas, está sendo concebida e dinamizadas pelos professores. Em outras palavras, o que temos buscado entender é como os professores constroem os seus saberes frente ao conteúdo lutas sugerido pelo Currículo.

As Lutas

    A falta de consolidação e consensos acercados conteúdos próprios da Educação Física (jogo, esporte, ginástica, atividade rítmica/dança e luta) nos currículos escolares, geram, no nosso entendimento, práticas compreendidas como um “rola-bola” nas aulas, de tal modo, que intenções pedagógicas com a cultura de movimento, ficam consideradas nos ambientes escolares. Assim, o já referido distanciamento entre as propostas idealizadas e as rotinas escolares se concretiza ao ficar ao cargo apenas do professor, o compromisso de restringir ou ampliar as manifestações da cultura de movimento do aluno.

    Essa nossa afirmação se baseia – sem entrar no mérito valorativo das propostas curriculares: se são legítimas, coerentes, incoerentes, boas ou ruins... – no fato de ainda não haver uma efetiva parceria e compartilhamento de responsabilidades, entre os acadêmicos, o poder público e os professores escolares.

    A esse respeito, atentamos ao argumento de Kunz (1994, p.150), ao nos chamar a atenção para necessidade na Educação Física, de um “programa mínimo” de organização curricular, que pudesse orientar o professor a sistematizar “o que”, “quando” e “como” ensinar com a cultura de movimento. É por este motivo que elegemos, na pesquisa que ora conduzimos, o Currículo de Educação Física do Estado de São Paulo (CEF-SP) para o segundo ciclo do Ensino Fundamental até o término do Ensino Médio, em vigor desde 2008, como foco investigativo. O CEF-SP apresenta temas e conteúdos mínimos que devem ser desenvolvidos ao longo das séries, vinculando-os a habilidades e competências que se espera que os alunos desenvolvam. Para tal, sugere “situações de aprendizagem” em cada tema/conteúdo (na forma de um “percurso de aprendizagem” que inclui sugestões de atividades, estratégias e recursos materiais ao longo de certo número de aulas), bem como atividades avaliadoras.

    O conteúdo temático lutas, que por sua vez constitui em nosso enfoque de pesquisa, está incluído no CEF-SP. Contudo, vale ressaltar, embora o CEF-SP aponte as lutas, no plural, como conteúdos a serem desenvolvidos nas aulas, o que ele frisa como necessidade obrigatória é apenas a Capoeira, por esta ser, além de luta, uma ampla expressão cultural eminentemente brasileira, merecedora, portanto, de obrigações pedagógicos na escola. Além desta obrigatoriedade, o CEF-SP, apresenta como lutas opcionais o Karatê, o Judô, a Esgrima e o Boxe, de forma a permitir que outras lutas sejam contempladas de acordo com interesses e adequações de contextos, professores e alunos singularmente situados.

    O CEF-SP defende a partir do termo conceitual Se-Movimentar que o sujeito/aluno é o autor da sua própria ação e que atribui e expressa significados/sentidos no âmbito da cultura de movimento. Nessa direção, compreende-se não ser intenção do CEF-SP delimitar ou restringir o Se-Movimentar do aluno, mas sim diversificar, sistematizar e aprofundar seus conhecimentos, possibilitando-lhes novas experiências e re-significando experiências já vivenciadas, englobando os jogos, esportes, atividades rítmicas, ginásticas e lutas (SÃO PAULO, 2008).

    As lutas, por exemplo, sempre se fizeram presentes na história da humanidade, sejam ligadas às técnicas de ataque e defesa, sejam como sabedoria de vida para muitos povos, ou mesmo como vínculo militar (PARANÁ, 2006). Neste mesmo documento do estado do Paraná, pudemos certificar como as lutas, como “conteúdo estruturante” da Educação Física, nunca foi valorizado, de tal sorte que, ao ser desconsiderada, ou descartada, como enfatiza o documento, acabamos por prejudicar os próprios alunos no decorrer de sua formação.

    É também sabido que, com a disseminação das lutas nas sociedades, mediante sua crescente esportivização e midiatização, elas ficaram conhecidas muito mais pelo seu aspecto técnico e tático do que pelos seus princípios filosóficos.

    Por um viés da Pedagogia do Esporte, Nakamoto (2005), afirma que a luta é uma prática corporal com qual objetiva-se atingir um ou mais alvos, os quais são os próprios praticantes. Além disso, a luta permite a possibilidade dos adversários atacarem ao mesmo tempo, sem a necessidade de seguir a ordem “um ataca, o outro defende”, como nos esportes coletivos com bola (basquetebol, futebol etc.), ou em jogos como o xadrez, em que não acontece o ataque simultâneo; pelo contrário, cada um ataca ou defende a sua vez.

    A presença das lutas nas escolas é pequena, e, quando existe, é ministrada por terceiros e desvinculada da disciplina de Educação Física, em atividades extracurriculares ou por meio de grupos de treinamento. Nascimento e Almeida (2007) citam duas justificativas apresentadas por professores de Educação Física para esta restrição da prática de lutas na escola. A primeira é a falta de vivência dos docentes sobre o tema tanto na formação acadêmica e em suas histórias de vida; a segunda é que a violência seria intrínseca às lutas, e sua prática estimularia a agressividade dos alunos. Sabemos, porém que existem outras justificativas, como a falta de estudos sobre o tema, formação docente indesejável, a falta de materiais, etc. De fato, a agressividade, indisciplina e violência são apontados por Pesquisadores e educadores como alguns dos grandes problemas da Escola atual (Aquino, 1996; Marriel et al. 2006; Sposito, 2001).

    No argumento de Nascimento e Almeida (2007) contrapõe-se a essas alegações dos professores, argumentando que não é necessário saber lutar para ensinar lutas na escola, já que não é intenção dela formar atletas/lutadores, mas sim transmitir valores, conceitos e atitudes.

    Todavia, é comum educadores e mesmos os pais de alunos questionarem por quê, em um mundo já tão violento, incluir as Lutas como conteúdo escolar. A esse respeito, Olivier (2000), ao propor uma metodologia de ensino para transitar das “brigas” aos “jogos de luta com regras”, argumenta que a violência/agressão é um modo de expressão e comunicação dos alunos em reação a certas interações sociais, em relação ao meio, ao estresse, à frustração, não pode ser totalmente eliminada ou subjugada pelos educadores. Mais importante, então seria permitir aos alunos a oportunidade de encontrarem respostas às conseqüências geradas pela violência, o perigo que ela pode representar para si próprio e para o outro, a partir, por exemplo, de estratégias pedagógicas que os levem a questionar: “que violências sofro? Qual violência suporto? Que violência é socialmente permitida?”.

    Nesse sentido, a prática de lutas na escola deverá proporcionar um tempo/ambiente adequado para transformar as “brigas” em “jogos de luta”, nos quais haverá regras e situações seguras para liberação e transformação de agressividade. Desse modo os jogos de luta permitem uma simulação da violência (“brincar de”), que impede ao aluno ser violento, no sentido de causar agravos físicos ao adversário. Isto quer dizer que nos jogos de luta a derrota nunca será maléfica a ponto de causar danos, pois, conforme Olivier (2000, p.13): “nunca produzem a derrota definitiva ou destruidora; contribuem, desse modo, para sua relativização, assim como relativizam a vitória.”

    De fato, as limitações alegadas por muitos professores de Educação Física sobre o ensino de lutas na escola parecem ser pertinentes, mas com carência de esclarecimentos, seguidos de reavaliações de pontos de vistas. Sendo assim, para nós, ainda há questões a serem levantadas sobre os saberes profissionais docentes: O professor precisa ter tido uma vivência de lutas para tratar deste conteúdo? Que saberes são necessários para dar aula de luta na escola? Quais são os conhecimentos específicos da luta e como se dá sua transposição prática?

Objetivo

    O objetivo geral deste trabalho é refletir sobre questões do ensino de lutas nas aulas de Educação Física, com o foco nos saberes profissionais docentes. O objetivo específico é diagnosticar, do ponto de vista de professores de Educação Física e de especialistas em luta, quais saberes docentes são necessários para o ensino de lutas na escola.

Método

    No que se refere à prática de lutas, entrevistamos três professores de Educação Física, tomando como procedimento metodológico uma abordagem qualitativa na qual fizemos uso de entrevista semi-estruturada. Para tal, utilizamos, num primeiro momento, registros em voz, posteriormente transcrevemos e registramos as falas dos professores entrevistados. Para tanto, entende-se por dados qualitativos: descrições detalhadas de situações, eventos, pessoas, interações e comportamentos observados; citações literais do que as pessoas falam sobre suas experiências, atitudes, crenças e pensamentos; trechos ou íntegras de documentos, correspondências, atas ou relatórios de casos (PATTON apud ALVES-MAZZOTTI, 1999, p. 132).

    Para esse procedimento, adotamos em nossa pesquisa em andamento, alguns critérios que norteiam nosso roteiro de entrevistas, a saber, as ocupações e os históricos de vida dos professores. Assim sendo, priorizamos alguns requisitos para a escolha dos sujeitos professores. São esses requisitos:

Professor 1: Professor/Treinador de lutas/artes marciais de academias ou outros ambientes não-escolares;

Professor 2: Professor de Educação Física em escola que não tem histórico de práticas com lutas;

Professor 3: Professor de Educação Física em escola que tem histórico de práticas com lutas.

    Outro critério respeitado, é que o professor 2 e 3 deveriam, necessariamente, ser docentes da rede estadual do Estado de São Paulo, já que o roteiro da entrevista incorpora algumas questões sobre o CEF-SP. Além disso, foram utilizados três roteiros diferentes, de acordo com a especificidade de cada professor.

    Para o Professor 1, as questões da entrevista versaram sobre: história de envolvimento com as lutas; se as lutas devem ser ensinadas nas aulas de Educação Física; se é possível um professor que não tenha vivenciado/praticado lutas dar aulas deste conteúdo; e sua formação acadêmica.

    O professor 2 foi questionado sobre: se concorda que as lutas devem ser ensinadas nas aulas de Educação Física; se é possível um professor que não tenha vivenciado/praticado lutas dar aulas deste conteúdo; se cursou disciplinas de lutas em sua formação inicial; opinião sobre a inclusão das lutas no CEF-SP; se trabalhava lutas antes do CEF-SP; opinião sobre as informações e sugestões apresentadas pelo CEF-SP; e sobre referências utilizadas para o preparo de aulas de lutas.

    Por fim, para o professor 3, as indagações foram: história de envolvimento com as lutas; se concorda que as lutas devem ser ensinadas nas aulas de Educação Física; se é possível um professor que não tenha vivenciado/praticado lutas dar aulas deste conteúdo; se cursou disciplinas de lutas em sua formação inicial; opinião sobre a inclusão das lutas no CEF-SP; se trabalhava lutas antes do CEF-SP; opinião sobre as informações e sugestões apresentadas pelo CEF-SP; se o CEF-SP seria suficiente para um professor sem experiência em lutas; e sobre referências utilizadas para o preparo de aulas de lutas.

Resultados

Professor 1

    É professor e treinador de Kung-fu e participa freqüentemente de eventos competitivos dessa modalidade. Possui 23 anos de prática da arte marcial e é formado em Licenciatura e Bacharelado em Educação Física e, atualmente, ministra aulas de Kung-Fu em sua academia e em outros ambientes não-escolares. Aos 14 anos, iniciou a prática de lutas e artes marciais em academias e também teve essa experiência em uma disciplina na graduação. Aos 18 anos começou a ministrar aulas de Kung-fu, somando hoje 19 anos de experiência. A sua maior dedicação na área da Educação Física está relacionada ao treinamento de atletas de lutas. Apesar do seu envolvimento fortemente vinculado com o alto rendimento, o referido professor acredita que as lutas deveriam ser um conteúdo temático tratada em ambientes escolares, justificando da seguinte forma:

    Porque existe toda uma educação que vem do ser humano que se entenda por gente, nos instintos de natureza dele [...] o aspecto da luta, pela sobrevivência e na medida que a pessoa se conhece, é mais difícil que ela entre em conflitos por estupidez. O fato de você está podendo canalizar nas aulas de Educação Física esse aspecto da luta, vai fazer com que o aluno, ele perca um pouco a necessidade de se impor pela força em outros aspectos da vida dele, seja com os colegas, na própria escola, porque ele vai entender as limitações do corpo.

    Em nossa análise inicial dessa fala do professor 1, percebemos que sua defesa das lutas como conteúdo escolar volta-se para suas possibilidades como atividade de canalização e controle de energias, o que evitaria as atitudes de se “impor pela força” e de conflitos “estúpidos” com os colegas. Do ponto de vista desse professor, com o desenvolvimento das lutas na escola, as possibilidades de brigas e as necessidades de os alunos agirem com violência, diminuiriam muito, tanto na escola como em outros contextos sociais. O professor 1, experiente com prática de lutas, deixou-nos claro sua defesa, ao contrário da opinião de muitos pais e professores, de que na luta em si, não é essencialmente violenta:

    citando um grande exemplo, a nossa sociedade é muito hipócrita. O futebol em si, como uma atividade esportiva, não tem nenhum aspecto violento né! E é um aspecto cultural da nossa sociedade. Só que, apesar do futebol não ter nada de violência, não é considerado pela grande maioria um esporte violento, é veiculado pela mídia. [...]. A mídia não cria essa ilusão de violência no futebol. E o que a gente vê na maioria dos clássicos, quando acontecem, acontecem mortes, acontecem.... Então o problema não é da prática em si, o problema é a natureza cultural de quem vai assistir, de quem gosta daquilo e nesse aspecto, a arte marcial entra no aspecto educativo, podemos dizer, que “dá uma ajuda”, uma contribuição muito boa para quem.... busca sua prática, dá uma contribuição muito boa.

    Nessa fala, por exemplo, o professor continua defendendo a idéia de que as lutas podem servir como “ajuda” para sujeitos descarregarem, ou transformarem seus impulsos violentos. Entretanto, o que nos parece significativo é que ele também nos leva a entender que a violência não é um aspecto intrínseco às lutas, ou a qualquer esporte, como o futebol, por exemplo. O que o professor nos deixa claro é que não é, pois, o ensino de lutas nas escolas que gerariam violência, mas sim as relações sociais:

    Como já falei, ela [a pessoa] vai ficar mais serena, não vai ter necessidade de expor sua agressividade, porque ela vai começar a se compreender, ver o que tem dentro dela e não usar isso para ferir os outros [...] cito as pessoas que não estudam isso, nunca viram, nunca praticaram uma arte marcial... que conhecem aquilo que muitas vezes a mídia divulga ou de um parente que ouviu falar: que você aprende arte marcial e sai batendo e tomando soco na cara, essas coisas... são coisas que geram preconceito nas pessoas, esse preconceito baseado na ignorância, muito pelo contrário, se você pegar e olhar as forças hierárquicas (da arte marcial) não existe violência em aspecto algum, existe um tratamento de respeito para com as pessoas.

    Na trilha desse raciocínio, o professor 1 também explicitou que não seria necessário o professor ser especialista ou possuir um histórico de lutas para ministrar este conteúdo nas aulas de Educação Física. Mas, como saberes, o professor deveria buscar compreender os aspectos filosóficos e culturais da luta, pois, caso o professor não tenha um conhecimento básico dos valores que estão intrínsecos à luta, aumenta-se o risco de ocorrência de brigas, rivalidades e confrontos agressivos. Ainda sobre os saberes necessários ao professor, afirma que a diferença entre um especialista em lutas e um não-especialista estaria na prática, no tempo de vivência e experiência com a luta; entretanto, na escola isto não faria muita diferença, pois neste ambiente não se pretende formar atletas, mas sim apresentar diversas possibilidades da cultura de movimento. Reforça que é preciso a vontade do professor em buscar coisas novas, ser criativo e não colocar barreiras em casos de falta de material e infra-estrutura para as lutas, como vestimentas e local apropriado, e enfatiza concluindo que o papel da escola não é especializar os alunos.

Professor 2

    O professor 2 trabalha na rede estadual do Estado de São Paulo, tem a visão que as lutas devem ser um conteúdo trabalhado nas aulas de Educação Física, pois é integrante da cultura de movimento, e acredita que a escola deve abrir um leque de possibilidades para o aluno. Neste contato, o aluno pode despertar o gosto pela luta e “buscar fora da escola, na vida, no dia-a-dia, num momento de lazer”. Em especial, a luta, permitiria aprofundar um pouco um tema polêmico na sociedade,e contribuir para desmistificar o significado de lutas, diferenciando-as dos termos “briga” e “violência”.

    Quando questionado se o professor sem vivência em lutas poderia ministrar aulas deste conteúdo na escola, a resposta foi positiva, justificada principalmente em função da utilização de alguns recursos como a demonstração de um aluno que possua vivência em lutas, além da utilização de recursos audiovisuais, como vídeos, figuras, fotos. Nesse sentido, o professor entrevistado relembra que desenvolveu uma seqüência de movimentos (kata) do conteúdo de “karatê” pela qual um de seus alunos, praticante da arte marcial, “foi o professor de Educação Física da turma por duas semanas”, auxiliando-o na execução dos golpes do kata.

    Apesar disso, assume que o conhecimento de um especialista em lutas seria o diferencial nos saberes da experiência, o que se justifica também pelo fato das lutas e das artes marciais não serem tão acessíveis na mídia e outros espaços sociais, principalmente quando comparadas com alguns esportes como o futebol, o vôlei etc.

    Justamente por isso, ele acredita que a posse de conhecimentos em lutas gera um diferencial, porém, isso nem sempre vai ser decisivo no ensino, já que na escola o conhecimento técnico do movimento não é o protagonista. Como saberes, seria suficiente para um professor não-especialista possuir conhecimento histórico, da cultura específica da modalidade, da evolução, das regras para a apreciação do fenômeno das lutas na televisão:

    “saber esse histórico, como que ela se expande pelo mundo, seu objetivo, qual é o objetivo das lutas e das artes marciais, ter um conhecimento no caso das lutas, como se dá uma competição, de todas as lutas, como é a forma de pontuação, quem vence uma luta [...] Nos jogos olímpicos, em determinadas lutas, não é quem nocateia, quem machuca o outro, porque o toque tem que ser na proteção, então não tem o objetivo como é no boxe de acertar o outro até derrubar outra pessoa.”

    Sobre a falta de materiais de luta, o professor não considera um impeditivo para ministrar aulas, pois há a possibilidade de inúmeras adaptações, como por exemplo, delimitar uma área de um tatame com desenho de linhas no chão, “amarrar uma faixa na mão que simule a luva”.

    Declarou ainda que trabalhava com o conteúdo lutas antes da implantação do CEF-SP. Sobretudo, abrangia a capoeira na oitava série por considerá-la importante no contexto brasileiro, e debatia sobre a diferença entre “luta” e “arte marcial” no Ensino Médio.

    O professor se mostrou interessado nas inovações do CEF-SP, a qual apresenta informações iniciais, e, justamente por causa disso, não seria suficiente como fonte única, tornando-se necessário buscar maior quantidade de materiais que reforcem os conhecimentos específicos e pedagógicos. Nesse sentido, ele procura outras fontes na internet - vídeos, artigos, imagens -, além de pedir para que os alunos tragam materiais e pesquisas.

Professor 3

    O professor 3 também trabalha na rede estadual do estado de São Paulo, é formado em Licenciatura Plena em Educação Física em 2005, onde afirma ter feito a disciplina de Judô. Sua experiência diferencial perante os demais professores de Educação Física é seu histórico como praticante e atleta de karatê, pela qual, iniciou seu trajeto marcial na infância e se mantém ativo nos dias atuais.

    Indagado sobre seu consentimento à inclusão das lutas como conteúdo da Educação Física escolar, o professor 3 adotou um discurso favorável a sua implementação. Justifica que a luta é pertencente aos elementos da cultura de movimento, e portanto, não deveria ser negada.

    Perante suas experiências e memórias enquanto praticante, também adere uma fala inclinada para os “bens” que a luta poderia proporcionar, como um modo de vida baseado na obediência aos mais velhos, concentração e disciplina, pela qual, considera proveitosos no trato escolar.

    O entrevistado argumenta que o professor sem vivência em lutas trabalharia o conteúdo de maneira “bem superficial”. Contudo, esse argumento não é limitador ao trato das lutas, pois, acredita que é possível o professor sistematizar um conteúdo pela qual não domina, esclarece-nos que existem “vários métodos que os professores utilizam quando não dominam o conteúdo: a pesquisa [...] e os recursos audiovisuais”. Outra alternativa sugerida é convidar um professor especialista em lutas para ir à escola, bem como buscar “aprender uma parte técnica para passar aos alunos, como socos básicos, defesas, bases”.

    Entretanto, mesmo com essa mobilização de desenvolver o conhecimento específico do conteúdo, o professor reforça diferenças entre um professor que sabe lutar para outro que não, por exemplo: “uma seqüência de soco do karate... eu vou olhar a base, a postura da pessoa que ta executando, e vou ter uma análise...vou conseguir analisar uma pessoa que treina um mês, e outra que treina há três anos”.

    Para o professor da escola que não é especialista em lutas, o entrevistado sugere que seus saberes devem se desenvolver no sentido de “caracterizar uma luta”, isto é, compreendimento da origem, da história e do seu processo de esportivização. Também propõe que se aborde os “movimentos básicos” da luta, contudo, sem a rigorosidade e perfeição do movimento, visto que, reconhece que o professor não é especialista.

    Esclarece-nos que o professor deve explorar a diferenciação entre “briga” e “luta”, já que, apesar das lutas ensinarem golpes, os mesmos não devem ser utilizados para brigar: “é uma arte que a gente aprende na academia, que é uma arte marcial, algo que tem socos e golpes, chutes, mas é uma arte para você não lutar (sentido de briga), é uma arte para você se defender, né?”

    Logo, destaca que seu conhecimento, enquanto praticante de luta, perante aos não-especialistas caminham no trilho da criticidade do movimento, ou seja, julga que seus conhecimentos são mais aprofundados, o que permitiria um saber-ensinar mais seguro, principalmente, na habilidade de contornar situações inéditas e inesperadas. Por exemplo, explica-nos que possuí em si a capacidade de responder questionamentos dos alunos que ultrapassam o conteúdo estudado pelo professor não-especialista: “o professor especialista vai conseguir se esquivar mais dos “não sei” do que o professor que aprendeu para ensinar para os alunos”.

    Assim como os demais entrevistados, o professor 3 acredita que seja possível dar aulas de lutas mesmo com as limitações de materiais (espaço físico adequado, aparadores, luvas, etc.), visto que nessas situações, o professor admite a possibilidade de improvisação, como por exemplo, utilizar o “saco de pancada com uma bexiga”, “pegar um colchão como tatame”.

    Antes mesmo do CEF-SP ser implementado, e por conseqüente, incluir o conteúdo lutas, o professor relembra que trabalhou o “karatê”, mas não obteve sucesso no processo ensino-aprendizagem, uma vez que sofreu com a resistência dos alunos. Nesse sentido, valoriza o CEF-SP como fortalecedor de si, pois proporcionou “ensejo” para justificar a inclusão das lutas como conteúdo da Educação Física escolar.

    No entanto, considera que as informações e sugestões apresentadas pelo CEF-SP no tema de lutas, não se mostram suficientes para um professor que não tem experiência com lutas. Pois, quando trabalhou o conteúdo de “boxe”, teve que pesquisar outros materiais como complementação, implicando transformações e adaptações das sugestões do CEF-SP, pois após o confronto de seus saberes e seu contexto, outras alternativas poderiam ser mais adequadas.

    Essas pesquisas mencionadas pelo professor sobre o conteúdo a ser ensinado foram feitas na internet, especialmente de sites de armazenamento e compartilhamento de vídeos, pois estes facilitam suas aulas e podem melhorar a compreensão dos alunos. Revela também que, o vídeo “isenta a necessidade de demonstrar [...] o que o professor não sabe”.

    Condizente a literatura de lutas, o professor lamenta a baixa produção de textos e investigações que a tratem de maneira pedagógica. E que quando existem se limitam a guias técnicos de “faça na sua casa”, “aprenda karate”, “golpes do Bruce Lee”.

Conclusão

    Conclui-se que o conteúdo lutas é pertinente ao contexto da Educação Física, e que os saberes destes professores, no sentido de conhecimento específico do conteúdo, assemelham-se bastante em alguns aspectos. Todos os professores entrevistados concordam que a luta pertence ao contexto da Educação Física, o que nos permite dizer que há um entendimento compartilhado de que é necessário trabalhar com a ampliação da cultura de movimento, rompendo com a Educação Física tradicional, baseada no esportivismo e no tecnicismo. Porém, o professor 2 deu maior ênfase nos conceitos que envolvem a cultura de movimento, e este seria o único motivo para sua implementação nas escolas, ao passo que os professores 1 e 3 enfatizaram os conhecimentos específicos das lutas ao argumentar sobre o controle da agressividade, a canalização de energia, os aspectos filosóficos, a disciplina, obediência aos mais velhos.

    O professor de Educação Física sem experiência em lutas (professor 2) perpassa várias manifestações da cultura de movimento, mas sem especializar em nenhuma; portanto, para ele o argumento principal é que a Educação Física deva abrir um leque de possibilidades ao aluno. Já a argumentação do especialista em lutas gira em torno dos fatores “positivos” da luta. Enquanto o professor 3, adota um discurso intermediário, tanto como elemento da cultura de movimento quanto aos “bens” das lutas.

    Entretanto, os três concordam que não é necessário ser especialista em lutas para ensinar o conteúdo, amparados pelo argumento que a escola não tem a intencionalidade de especialização e nem formação de atletas/lutadores.

    Os professores 2 e 3 acrescentam que é necessário trabalhar os conceitos relacionados ao ambiente das lutas: a formação de valores adequados, a distinção entre luta e briga. Ainda em concordância, os três acreditam que o professor especialista detém o diferencial da prática, da vivência. Ou seja, possui o saber da experiência, e consegue converter com mais facilidade os conhecimentos pedagógicos do conteúdo. Porém, no ambiente escolar talvez a maior necessidade não seja o domínio desses saberes, que são mais associados ao gesto técnico, mais ligados ao desempenho esportivo.

    Além disso, o professor deve conhecer aspectos filosóficos, a história, as regras das lutas, conhecimentos nem sempre disponibilizados na sua formação acadêmica, ou nas propostas pedagógicas escolares. Fica claro que estes professores precisaram estudar, confrontar e reformular seus saberes docentes para ministrar o conteúdos luta em suas aulas.

    Ademais, para os professores 2 e 3, a ausência do saber-fazer pode ser suprido com estratégias do saber-ensinar, neste caso, mencionam o uso de recursos áudio-visuais, convite a um professor-especialista e a internet como ferramenta principal de construção de conhecimento específico da luta a ser ensinada.

    Sob esse pano de fundo, é interessante ressaltar que a construção do conhecimento específico das lutas se dá inicialmente pelo estudo do Caderno do Professor do CEF-SP, e posteriormente, na pesquisa de outros materiais de complementação. Isso indica que as informações e as sugestões CEF-SP não se mostram suficientes para um professor sem vivência com lutas.

    No entanto, os professores 2 e 3 reconhecem o CEF-SP como um material curricular de apoio, isto é, um material norteador estopim de novas pesquisas, e não um material paradidático. Nesse sentido, julgam que sua implantação é positiva, o que é claramente ressaltado pelo professor 3 sobre o respaldo do CEF-SP como justificativa ao trato de conteúdos “não-tradicionais” da Educação Física.

    De modo geral, entendemos que a luta é uma manifestação de cultura de movimento que não pode ser negada, e seu ensino na escola não exige que o professor seja treinador ou professor de artes marciais, já que não se pretende formar um atleta/lutador, mas sim que os alunos se apropriem e apreciem elementos das lutas como manifestações da cultura de movimento.

Referências

ALVES-MAZZOTTI, A. J. O método nas ciências sociais. In: ALVES-MAZZOTTI, J. AQUINO, J. R.G. Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996.

BETTI, M. Educação física e sociedade. São Paulo: Movimento, 1991.

BRACHT, V. Educação física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1997.

ELLIOTT, J. El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata, 1993.

GIMENO-SACRISTÁN, J.G.; PÉREZ-GÓMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4a ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

GONÇALVES, T.O; GONÇALVES, T.V.O, Reflexões sobre uma prática docente situada: buscando novas perspectivas para formação de professores . In: SERALDI, C.M.G.; FIORENTINI, D.; PEREIRA,E.M. de A. (Org.). Cartografias do trabalho docente: professor (a)-pesquisador (a). Campinas: Mercado das Letras, ALB, 1998. p. 105-134

KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí, 1994.

LIBÂNEO, J. C. Produção de saberes na escola: suspeitas e apostas. In: CANDAU, V. M. (Org.). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP & A, 2000. p. 11-45.

MARRIEL, L. C. et alii. Violência escolar e auto-estima de adolescentes. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v.36, n.127, p. 35-50, jan-abr 2006.

NAKAMOTO, H. O. Sistematização de uma metodologia para o ensino da luta. 2005. Relatório de Pesquisa apresentado ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica, Faculdade de Educação Física, Universidade de Campinas. Campinas, 2005.

NASCIMENTO, P. R.B. do; ALMEIDA, L. A tematização das lutas na Educação Física escolar: restrições e possibilidades. Revista Movimento. Porto Alegre, v. 13, n.3, p. 91-110, set/dez 2007.

OLIVIER, J. C. Das brigas aos jogos com regras: enfrentando a indisciplina na escola. Porto Alegre: Artmed, 2000.

PARANÁ (Estado). Educação física: ensino médio. 2ª ed. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação, 2006.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Proposta curricular do estado de São Paulo: educação física – ensino fundamental ciclo II e ensino médio. São Paulo: SEE, 2008.

SOARES, C. L et al. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 1992.

SPOSITO, M. P. Um breve balanço da pesquisa sobre violência escolar no Brasil. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 27 n.1, 9. 87-103, jan-jun 2001.

Outros artigos em Portugués

	Búsqueda personalizada
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 17 · N° 178 \| Buenos Aires, Marzo de 2013 © 1997-2013 Derechos reservados