1 / 1

Qué…

    Presentamos el desarrollo de una tarea grupal integradora, denominada La valija de la abuela Cristina¹, realizada en la asignatura Psicología Educacional en el año 2012² con estudiantes de segundo año perteneciente al Profesorado en Educación Física de la Universidad Nacional de Río Cuarto.

    Partiendo de entender la psicología educacional como disciplina puente de naturaleza aplicada (Coll, Palacio y Marchesi, 2000), nos propusimos realizar una tarea integradora y colaborativa fundamentada en una perspectiva constructivista, que permitiera generar ocasiones para el aprendizaje significativo en la formación de futuros docentes de Educación Física. Se trata de una actividad con objetos no convencionales que propone la producción creativa en grupo, más adelante la describiremos.

    Entendemos que la construcción de conocimiento se produce a partir de pensar e integrar conocimientos en situaciones potencialmente reales y significativas que los estudiantes deberán afrontar en su práctica profesional. Más aún, los estudiantes deben ser protagonistas, participando activamente en tareas que ofrezcan oportunidades para el desempeño tanto autónomo como colaborativo.

    En este sentido, siguiendo a Solé y Coll (1998), la concepción constructivista adhiere a una perspectiva social y socializadora del aprendizaje escolar y de la enseñanza con la intención de favorecer el desarrollo y construcción de conocimiento.

    Por otra parte, esta perspectiva destaca el papel activo de los sujetos en el proceso de aprendizaje, donde también intervienen otros significativos. El aprendizaje se entiende como una construcción o elaboración personal a partir de la cual se logran establecer relaciones e interpretaciones acerca de un contenido o de un objeto de la realidad. Aquí es donde cobran importancia las experiencias y conocimiento previos de los estudiantes en la construcción de nuevos aprendizajes; es preciso señalar que los aprendizajes son significativos cuando se integran y modifican los anteriores, resultando en una comprensión más compleja y profunda (Solé y Coll, 1998). De esta manera, se generan nuevas relaciones e interpretaciones que serán distintas para cada estudiante, puesto que cada uno posee diversas experiencias personales desde las cuales integra y construye el contenido.

    A su vez, el aprendizaje significativo se vincula con las estrategias de aprendizajes, ya que éstas implican la toma de decisiones en la selección de los contenidos y en la recuperación de los conocimientos requeridos para responder a los objetivos de una tarea académica, estableciendo relaciones y construyendo significados. En otras palabras, las estrategias son “…procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción” (Monereo et al., 1997, p. 27).

    Siguiendo a Monereo et al. (1997) y de la Barrera, Roca, Manes, Donolo y Rinaudo (en prensa) mencionaremos las condiciones del contexto donde se propone la actividad a tener presentes: el tiempo disponible para resolverla incidirá en la calidad y esfuerzo requerido; el contexto de aprendizaje en el cual debe resolverse y la toma de decisión que se deriva de éste; las expectativas del docente acerca de la actividad y lo que espera de los estudiantes, así como si el trabajo es individual o grupal exigirá colaboración y acuerdos con otros; por último el propósito de la tarea y los criterios establecidos para su realización y presentación.

Lo inesperado como proceso creativo… ¿¡qué!?

    El desarrollo de la actividad inesperada que aquí presentamos involucra contenidos académicos, conocimientos previos de los estudiantes y creatividad para su elaboración. Adherimos a la postura de Elisondo et al. (2009a y 2009b) y Corbalán Berná (2008) quienes entienden la creatividad como potencialidad que todos tenemos y que puede ser desarrollada en ámbitos académicos. Más precisamente, cobra importancia el contexto educativo como promotor de oportunidades para generar situaciones de aprendizajes creativas. Tanto el contexto de aprendizaje como el sujeto involucrado en la actividad conforman un vínculo donde además intervienen emociones, experiencias previas e intereses. Por lo tanto, la creatividad es multidimensional y compleja, en la cual interactúan diversos aspectos subjetivos y contextuales que determinan las oportunidades para el desarrollo creativo (Corbalán Berná, 2008; Elisondo et al., 2009a y 2009b).

    En este caso, se trata de la realización de una actividad inesperada, esto es, actividades que sorprenden, que despiertan curiosidad y motivan a los estudiantes, generando contextos que favorecen el aprendizaje significativo desde las potencialidades creativas individuales y grupales; donde los estudiantes son protagonistas del proceso de aprendizaje, tomando decisiones y utilizando estrategias que favorezcan la transferencia del conocimiento a situaciones potencialmente reales de práctica profesional. Más precisamente, “…para desarrollar la creatividad de los alumnos es necesario diseñar actividades de aprendizaje que promuevan la autonomía de los estudiantes, la elección de temas, bibliografías y metodologías. Las actividades deben tener propósitos claramente definidos en situaciones concretas de resolución de problemas específicos” (Elisondo et al., 2011, p. 148). Recordando lo señalado sobre estrategias de aprendizajes, el desarrollo de la creatividad requiere de procesos de toma de decisión y de autonomía.

    Por lo tanto, una tarea inesperada y colaborativa que a su vez incluye objetos no convencionales (fuera de contexto), posibilita la selección e integración de contenidos para la programación y diseño creativo de tareas posibles de ser aplicadas en contextos educativos formales y no formales de aprendizajes en Educación Física.

    Por su parte, incluir objetos poco comunes, que en un primer momento parecen no estar relacionados con las prácticas en Educación Física, tiene el propósito de generar ideas nuevas y diversas (Elisondo et al., 2011). Esto produce una revisión de las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes para pensar en otras posibilidades, interpretaciones y usos de los objetos en la enseñanza de la Educación Física.

Para qué…

    El objetivo que guió esta experiencia académica inesperada fue integrar los contenidos desarrollados en la asignatura Psicología Educacional, generando una ocasión para el aprendizaje significativo y el desempeño creativo de los estudiantes como futuros docentes en Educación Física.

    Se propuso una actividad de evaluación que admitiera diversas respuestas, que permitiera la toma de decisión y la posibilidad de elegir cómo resolverla recuperando e integrando los contendidos desarrollados en la asignatura, enfatizando en la implicancia activa del estudiante en colaboración con otros.

    En otras palabras, se pensó en una evaluación que promueva diversas alternativas de respuestas, integración y reelaboración de los contenidos desarrollados y conocimientos construidos por los estudiantes en otras asignaturas, aplicándolos en la elaboración grupal y autónoma de una actividad con objetos extraños.

    Coll y Martín (1998) proponen prácticas de evaluación que además tengan en cuenta el carácter instrumental y funcional del contenido y los conocimientos. Este aspecto fue considerado para diseñar la actividad de evaluación que aquí presentamos, puesto que según los autores “solo podemos estar seguros de que hemos aprendido algo cuando podemos utilizarlo” (Coll y Martín, 1998, p. 176). De ahí que la actividad de evaluación fue diseñada para que los estudiantes lograran establecer relaciones nuevas y complejas que les permita tomar decisiones en su práctica profesional, a partir de situaciones reales que probablemente deberán afrontar.

Cómo y cuándo… La valija de la abuela Cristina

    Se realizó la presentación en clases de una valija con cinco objetos –burbujero, plumas artificiales, juguete a cuerda, guirnalda de cumpleaños, reloj de arena- los cuales fueron mostrados para que cada grupo los explore, observe su funcionamiento y los manipulen para familiarizarse y comenzar a pensar en la tarea.

    La consigna de la tarea subrayaba la necesidad de revisar los contenidos desarrollados en la asignatura y tomar una serie de decisiones: 1) diseñar/planificar una actividad o secuencia de actividades que interrelacione al menos tres objetos de la valija o utilizar otros objetos no convencionales que consideren necesarios seleccionar; 2) seleccionar y caracterizar el contexto donde se desarrollaría la actividad –formal, no formal-; 3) seleccionar un contenido específico de Educación Física a desarrollar en la actividad. Finalmente, respondieron acerca de qué contenidos de Psicología Educacional contribuyeron a planificar y fundamentar la propuesta, aquí se planteó la importancia de la selección e integración de los conocimientos. Se explicitaron aspectos formales de presentación, los criterios de evaluación y el tiempo para la entrega. Los criterios de evaluación fueron descriptos en la consigna de trabajo con la finalidad de priorizar determinados aspectos conceptuales que desde la cátedra consideramos relevantes para la formación profesional de los estudiantes. De este modo, se enfatizó en la selección e integración de los contenidos en la fundamentación de las producciones creativas aplicadas en un contexto específico de Educación Física.

    También se indagó sobre lo que aprendieron durante la realización de la actividad y de la asignatura en general. Respecto a este último punto, vale aclarar que no solo se trata de valorar las producciones de los estudiantes sino también la tarea docente desempeñada. Por tal motivo, incluimos preguntas donde indagamos acerca de lo aprendido sobre la tarea inesperada y la asignatura, para que a partir de una pregunta general puedan realizar una valoración sobre lo realizado durante el cuatrimestre.

    A diferencia de la actividad presentada por Elisondo et al. (2011) que se implementó en una clase de 90 minutos³, en nuestro caso al tratarse de una actividad integradora de evaluación se presentó y explicó la propuesta en clases, se compartieron algunas ideas previas que comenzaron a trabajar los grupos y luego desarrollaron la actividad en horario extra clase. No obstante, podían realizar consultas a través de la plataforma educativa SIAT de la Universidad Nacional de Río Cuarto, en la cual se habilitó un foro específico para esta tarea. También variamos los objetos de la valija, buscamos aquellos que pudieran ser manipulados de diversas formas o que se caracterizaran por ser móviles o con un mecanismo que los hiciera funcionar.

    Otra diferencia con la tarea que describe Elisondo et al. (2011) fue que agregamos dos preguntas más, a saber: ¿Qué contenidos de Psicología Educacional contribuyen a planificar y fundamentar la propuesta diseñada y por qué? ¿Qué aprendieron de Psicología Educacional?

    A continuación presentamos un análisis de las producciones de los grupos.

Ready, set, go! Prepararse para lo inesperado

    Los principales avances serán presentados considerando, en primer lugar, la descripción de las producciones grupales. En segundo lugar, se analizarán las preguntas referidas a lo aprendido en la elaboración de la tarea.

Analizando las creaciones grupales

    Las producciones se caracterizaron por ser diversas debido a que las consignas eran abiertas y promovían la toma de decisión para su elaboración. De los 10 grupos, 6 eligieron el contexto formal, mientras que 4 se decidieron por el contexto no formal (colonia de verano y actividades para adultos mayores). La mayoría pensó la actividad para niños de 6 a 12 años, solo un grupo eligió adultos mayores 50 años y más. Vale aclarar que las edades fueron también seleccionadas por los estudiantes, las cuales coinciden con edades de escolarización obligatoria y con el nivel primario, más aún la mayoría eligieron edades comprendidas entre los 6 y 8 años. Esta elección se puede entender en el contexto de la formación de grado recibida hasta segundo año del profesorado, ya que se puede decir que los contenidos vistos y las prácticas realizadas se vinculan con edades tempranas y los primeros años de escolarización. No obstante, durante el cursado de la asignatura transmitimos la idea que es posible trabajar con cualquier edad, ya sea en entornos formales y no formales.

    En cuanto a los objetivos planteados por los grupos, algunos no correspondían con las actividades diseñadas, como si el objetivo fuera un criterio a cumplimentar pero que luego no se refleja en el desarrollo de la actividad, esto fue señalado en la devolución para que lo revisaran. También encontramos objetivos que abarcaban muchos contenidos a la vez, por lo tanto en las actividades plateadas no se podía alcanzar lo propuesto. Mientras que otros realizaban una descripción detallada acerca del contexto (formal-no formal; edad y cantidad de participantes; características sociodemográficas como la clase social y particularidades sobre la ubicación de la institución educativa) para considerarlo dentro de los objetivos y expectativas en el desarrollo de las actividades. En este sentido, un grupo consideró no solo el contexto sino también el clima, planificando actividades en una colonia de verano para un día de lluvia.

    Respecto a las actividades fueron variadas y al poder escoger objetos que no estaban en la valija, amplió el ámbito de aplicación y la posibilidad de utilizar recursos que son convencionales para otras disciplinas como materiales para hacer manualidades o el celular -móvil- para la supervivencia. De este modo 8 grupos optaron por incluir otros elementos como sábanas, globos, pulverizadores, virulana, papeles de colores, diarios, telas, vasos, entre otros.

    En fin, los objetos aportaron novedad a tareas ya conocidas, como las carreras de relevos utilizando burbujas, globos o el reconocimiento de las partes del cuerpo señalándolas con plumas. Para estas producciones se sugería que también pensaran en actividades novedosas, distintas a las esperadas aprovechando que los objetos ya eran distintos. En otros casos, los objetos seleccionados fueron utilizados de manera convencional, es decir, de la manera esperada o según su funcionamiento (reloj de arena para controlar el tiempo), aquí propusimos que también sería interesante la utilización de los objetos de manera creativa e inesperada.

Apreciaciones de la propuesta

    En el análisis de las valoraciones realizadas por los estudiantes acerca de la actividad inesperada y lo que aprendieron durante su realización, se destaca la oportunidad de integrar y poner en práctica lo desarrollado en la asignatura en el ámbito de la Educación Física con una actividad concreta que requirió del desempeño creativo a partir de los objetos presentados.

    Por otra parte, señalan la importancia de la colaboración y compromiso entre los integrantes del grupo en la elaboración de la actividad debido al esfuerzo y el tiempo que requería, más aún se referían al intercambio de los saberes que cada integrante aportó para el diseño de la actividad.

    Algunas respuestas fueron:

    “La realización de esta tarea nos ha generado una forma diferente de ver nuestras prácticas de enseñanza; desde una perspectiva cotidiana (juegos en los que involucra por ejemplo pelotas, sogas) a una perspectiva de trabajo mucho más innovadora. No porque las clases sean incorrectas por el uso de materiales naturalizados, sino por una apuesta a la innovación, con nuevos objetos que puedan resultar interesantes para el alumno y nuevas alternativas de trabajo”

    “Con esta tarea hemos aprendido que se pueden realizar panificaciones y dar una clase de Ecuación Física sin disponer de los elementos convencionales y tradicionales con los que se está acostumbrado a trabajar, o simplemente cambiar el sentido de una clase habitual...”

    “Esta tarea nos permitió poner en práctica nuestra creatividad para elaborar una actividad, y nos ayudó a imaginarnos en una situación real como futuros profesores”

    “Para nosotros esta tarea significó que debemos aprender a integrar los conocimientos de las asignaturas que cursamos hasta ahora”

    “Con esta tarea aprendimos a darle diferentes funciones y distintas manipulaciones a objetos que nunca consideramos para una clase de educación física…”

    El análisis de las respuestas refleja, por un lado, la necesidad de repensar lo naturalizado en las prácticas de educación física a partir de la presentación de objetos extraños. Por el otro, que el aprendizaje de nuevos contenidos y su aplicación en un ámbito profesional específico requiere la integración e interacción con significados previos a partir de los cuales se construyen nuevos sentidos y se avanza en la comprensión e integración de los contenidos. Finalmente, poner en práctica la creatividad generó alternativas interesantes y posibles de lloverse a cabo con sus respectivos ajustes al contexto donde se desarrolle.

    Creemos que más allá de integrar algunos conocimientos, recuperar otros y utilizar elementos inesperados, esta actividad permitió pensar en prácticas educativas alternativas e innovadoras, en contraposición a las prácticas tradicionales en Educación Física.

Y qué más…

    Con esta actividad inesperada e integradora intentamos que los estudiantes establecieran vínculos con el contenido desarrollado y su aplicación –de manera creativa- en un contexto específico de Educación Física elegido por ellos.

    Los resultados son promisorios en cuanto a diversidad de producciones grupales y la integración de los conocimientos lograda. A diferencia de la primera experiencia realizada en 2011, en el 2012 logramos realizar una integración intergrupal y la revisión de las producciones grupales por parte de las docentes y de los estudiantes. En este sentido, es preciso destacar que en el intercambio surgieron más posibilidades y alternativas creativas considerando la aplicación de la actividad diseñada en diversos contextos y para diversas edades y poblaciones. Es decir, el intercambio posibilitó pensar en un sinnúmero de opciones no consideradas en el escrito entregado, lo cual fue considerado e informado al momento de evaluar las propuestas presentadas.

    Pensamos que esta experiencia académica genera un espacio de libertad y autonomía en la toma de decisión, esto es, la oportunidad de responsabilizarse por las elecciones durante el proceso de construcción de significados y que además la resolución ponga en juego la capacidad creativa.

    En este sentido, Coll y Martín (1998, p. 175) proponen prácticas de evaluación que tengan en cuenta “…el carácter dinámico del proceso de construcción de significados y atiendan a su dimensión temporal”. Es decir, que no sea un momento de control y comprobación donde el aprendizaje se detiene para medir o asignar una nota. Entender la evaluación como un momento de aprendizaje, que en este caso se caracteriza además por ser colaborativo.

    Recordando que nos posicionamos desde una concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, las actividades de evaluación deben considerar tanto los contenidos, los conocimientos previos como los componentes afectivos y relacionales que los estudiantes ponen en juego. De lo anterior se desprende la curiosidad, sorpresa y rechazo inicial que los estudiantes mostraron en la presentación de la valija en clases. Más aún, en algunas respuestas expresaron la incertidumbre generada acerca de no saber en un primer momento cómo utilizar los objetos en prácticas de Educación Física. En este sentido, vale aclarar que “las producciones creativas dependen de los conocimientos que la persona posee sobre el campo en donde trabaja” (Elisondo et al., 2009a, p. 3). Por lo tanto, los objetos fueron un disparador de las experiencias y conocimientos previos con los desarrollados en la asignatura para responder a la consigna, de ahí que las actividades fueran conocidas –carrera de relevos, circuitos- pero diseñadas a partir de elementos extraños.

    Para finalizar, La valija de la abuela Cristina fue recuperada y pensada como puente que promueve el aprendizaje a través de la creatividad, y al mismo tiempo intenta poner en práctica lo aprendido.

Notas

1. La valija de la abuela Cristina es una tarea académica desarrollada por la Dra. María Cristina Rinaudo, inicialmente se realizó con estudiantes de grado del área Educación, luego se llevó a cabo en cursos de posgrado con graduados en diversas profesiones. Posteriormente la Dra. Romina Elisondo realizó aportes y avances en base a esta actividad en sus estudios sobre creatividad en contextos académicos con estudiantes de grado y terciario. Ambas autoras son docentes e investigadoras de la Universidad Nacional de Río Cuarto, Argentina.

2. Aquí se realiza el análisis de la segunda experiencia, puesto que la primera se llevó a cabo en el año 2011 y fue presentada en las III Jornadas Latinoamericanas de Investigadores/as en Formación en Educación en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE) – Universidad de Buenos Aires, 3 y 4 de Diciembre de 2012.

3. Las modificaciones realizadas a la actividad La valija de la abuela Cristina fueron informadas y conversadas con la Dra. María Cristina Rinaudo y la Dra. Romina Elisondo.

Referencias bibliográficas

• Solé, I. y C. Coll (1998) Los profesores y la concepción constructivista. En Coll, C.; Martín, E.; Mauri, T.; Miras, M.; Onrubia, J.; Solé, I. y A. Zabala El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.

• Coll C.; Palacio, J. y A. Marchesi (2000) Desarrollo Psicológico y Educación. Psicología de la Educación. Madrid: Alianza Editorial.

• Corbalán Berná, J. (2008) ¿De qué se habla cuando hablamos de creatividad? En Cuadernos FHyCS, UNJu, Nº 35, pp. 11-21.

• De la Barrera, M., Roca, M., Manes, F., Donolo, D. y Rinaudo, M. Cerebro, Aprendizaje y Educación… Why not? Serie Psicología Educacional Danilo Donolo - María Cristina Rinaudo Editores. EFUNAR. Editorial de la Fundación de la Universidad Nacional de Río Cuarto. (En prensa) 1a ed. -, 2011. 347 p. ISBN 978-950-665-682-9. 1. Neurociencia. 2. Aprendizaje. I. Donolo, Danilo, comp. II. Rinaudo, María Cristina, comp. CDD 612.18

• Elisondo, R.; Donolo, D. y M. C. Rinaudo (2009a) Ocasiones para la creatividad en contextos de educación superior. Red-U. Revista de Docencia Universitaria, nº 4. Recuperado de http://www.um.es/ead/Red_U/4

• Elisondo, R.; Donolo, D. y M. C. Rinaudo (2009b) Contextos de educación en la universidad: perspectivas de los alumnos potencialmente más creativos Revista Iberoamericana de Educación, nº 49, pp. 6-10.

• Elisondo, R.; Rinaudo, M. C. y D. Donolo (2011) Actividades inesperadas como oportunidades para la creatividad. Contextos creativos en la educación superior argentina. En Revista Innovación Educativa, vol. 11, nº 57, pp. 147-156.

• Monereo, C.; Castelló, M.; Clariana, M.; Palma, M. y M. Pérez (1997) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona: Graó.

Agradecimientos

    Queremos agradecer a la Dra. María Cristina Rinaudo y a la Dra. Romina Elisondo la revisión realizada al escrito final de la tarea, así como el interés y apoyo recibido para la realización de la experiencia.

Otros artículos sobre Formación docente

	Búsqueda personalizada
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 17 · N° 178 | Buenos Aires, Marzo de 2013 © 1997-2013 Derechos reservados