Una propuesta didáctica basada en la  construcción de ambientes de aprendizaje
	*Maestra de Educación Física Máster en Educación Físico-Deportiva **Doctor en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte por la Universidad de Sevilla Catedrático de Universidad Departamento de Expresión musical, plástica y corporal y sus Didácticas. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Huelva	Verónica Orrego Fernández* c.veronica.orrego@gmail.com Pedro Sáenz-López Buñuel** psaenz@uhu.es (España)
	Resumen           La idea de este proyecto surge con el objetivo de superar las metodologías tradicionales de reproducción, usadas en la Educación Física (EF) por un modelo de trabajo basado en la producción. Se trata de un proyecto de innovación desarrollado en el área de EF, con el empleo de una propuesta metodológica basada en la “creación de ambientes de aprendizaje”. Previamente, hemos analizado los conceptos de innovación y ambientes de aprendizaje, así como también hemos tratado las diferentes dimensiones que lo configuran. Nos hemos propuesto diferentes objetivos, entre los que se encuentra aplicar una unidad didáctica de participación libre, activa y donde prime el carácter actitudinal durante las clases de EF. El proyecto consistió en el diseño, realización y valoración de ocho sesiones en las que se ha graduado la dificultad de las propuestas planteadas. En estas sesiones hemos intervenido en los espacios los materiales para crear el mejor ambiente de aprendizaje, para conseguir los objetivos. En las sesiones, sustentadas en el juego libre, la intervención del docente sólo ha sido en la preparación de los ambientes, en el compromiso previo de los alumnos necesario para participar en las mismas y la elaboración de unas normas de seguridad. Mediante las técnicas de descubrimiento guiado y resolución de problemas, hemos intentado que los alumnos trabajasen con total autonomía e iniciativa personal. Las sesiones se desarrollan en el Centro de Educación Infantil y Primaria “El Puntal” de Bellavista (Aljaraque), y trabajamos con los alumnos del segundo curso de Primaria. Durante el desarrollo de la unidad didáctica los alumnos se mostraron motivados y atraídos por este tipo de trabajo, y se consiguió un resultado muy positivo, como queda reflejado en la evaluación, donde se comprueba que los alumnos en la edad de Primaria son capaces de asumir responsabilidades, de desarrollar y cumplir los objetivos propuestos y de solucionar sus conflictos y dudas sin recurrir siempre al docente.           Palabras clave: Educación Física. Ambientes de aprendizaje. Carácter actitudinal.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 17, Nº 178, Marzo de 2013. http://www.efdeportes.com/

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1.     Introducción

1.1.     Justificación

    En la línea de encontrar nuevas perspectivas y salidas a nuestra área, el área de EF, y atraídos por el perfil de trabajo de Blández (2000), en torno a la organización de espacios y materiales para la creación de ambientes de aprendizaje, pensamos utilizar una orientación metodológica en la que nuestros alumnos y alumnas participen de una forma más activa y libre en las clases de EF.

    La creación de este trabajo surge tras estudiar la posibilidad de incluir en nuestras programaciones formas metodológicas que potencien la creatividad y el trabajo autónomo diferenciándonos del trabajo meramente reproductivo tan infructuoso en esta etapa del desarrollo del individuo.

    A partir de ahí, y contando con las experiencias individuales en cuanto a la creación de ambientes de aprendizaje, basándonos en los trabajos de Blández (1995 y 2000), nos propusimos adecuar esta forma de intervención al centro de intervención.

    En este proyecto vamos a intentar que los alumnos descubran cómo actuar en un ambiente de aprendizaje previamente preparado, en cuanto al espacio o lugar en el que se desarrolla la clase y los materiales que en el mismo se utilizan o disponen. La actuación del profesor se limitara a la observación, evitara implicarse durante la sesión, actuando sólo si es necesario.

    Los tres fundamentos sobre los que se construye nuestra propuesta son: la no directividad como opción pedagógica, el juego libre como principal recurso didáctico, y la manipulación del entorno como estrategia didáctica. Para ello se ha programado una unidad didáctica, en la que el profesorado se ha apoyado únicamente en el espacio y los materiales para conseguir sus objetivos, creando lo que llamamos ambientes de aprendizaje, donde el alumnado juega libremente. El profesor renuncia al control de muchas variables que tradicionalmente está en sus manos, como por ejemplo: la determinación de las tareas, la organización del grupo, la distribución del tiempo y el espacio.

    La experiencia se ha desarrollado a lo largo del curso académico 2011-2012 a través del practicum del Máster en Educación Físico-Deportiva (MEFD) de la Universidad de Huelva y puesta en práctica en un Centro de Educación Infantil y Primaria de la provincia de Huelva, localidad de Bellavista (Aljaraque). Tras diferentes reuniones decidimos llevar a cabo la inclusión de los ambientes de trabajo únicamente en la programación del primer ciclo de la Educación Primaria, debido a la idoneidad de los contenidos, así como de las edades.

1.2.     Objetivos

    Al afrontar la experiencia, como paso previo, debatimos sobre la idoneidad de introducir esta temática en las clases de EF y prever las dificultades que pudieran surgir.

    Como consecuencia establecimos los siguientes objetivos:

    Objetivos generales:

1. Conocer los elementos a tener en cuenta en el diseño de los ambientes de aprendizaje

2. Diseñar ambientes de aprendizaje dentro de nuestra propuesta de Unidades Didácticas para el primer ciclo de primaria

3. Comprobar la viabilidad de una propuesta didáctica para el área de EF en primer ciclo de Educación Primaria.

    Objetivos específicos:

1. Trabajar las habilidades básicas y la coordinación dinámica general

2. Fomentar la autonomía del alumnado

3. Asumir responsabilidades, solucionar conflictos sin tener que recurrir siempre al docente

4. Trabajar de forma cooperativa con todos los compañeros.

2.     Los ambientes de aprendizaje

2.1.     Del concepto de “espacio” a la idea de “ambiente de aprendizaje”

    Existen múltiples definiciones del término «espacio» según los distintos profesionales que se han ocupado de su conceptualización. En su acepción más común dicho término significa «extensión indefinida, medio sin límites que contiene todas las extensiones finitas. Parte de esa extensión que ocupa cada cuerpo» Larousse (1988). Esta definición nos da una idea del espacio como algo físico, asociado a los objetos que son los elementos que lo ocupan.

    Dos términos suelen ser empleados de modo equivalente a la hora de referirse al espacio de las aulas: “espacio” y “ambientes”. Sin embargo, pensamos que podríamos establecer una diferencia entre ellos, si bien debemos tener en cuenta que están íntimamente relacionados.

    El término “espacio” se refiere al espacio físico, es decir a los locales para la actividad, caracterizado por los objetos, materiales didácticos, mobiliario y decoración. Por el contrario el término “ambientes” se refiere al conjunto del espacio físico y a las relaciones que en él se establecen (los afectos, las relaciones interindividuales entre los niños, entre niños y adultos, entre niños y la sociedad en su conjunto).

    De un modo más amplio podríamos definir el ambiente como un todo disociado de objetos, olores, formas, colores, sonidos y personas que habitan y se relacionan en un determinado marco físico que lo contiene todo y, al mismo tiempo, es contenido por todos estos elementos que laten dentro de él como si tuviesen vida. Es por eso que decimos que el ambiente “habla”, nos transmite sensaciones, nos evoca recuerdos, nos da seguridad, nos inquieta, pero nunca nos deja indiferentes.

    Según Iglesias Forneiro (2008) desde el punto de vista escolar podemos entender el ambiente como una estructura de cuatro dimensiones claramente definidas e interrelacionadas entre sí:

• Dimensión física: hace referencia al aspecto material del ambiente. Es el espacio físico (el centro, el aula) y sus condiciones estructurales (dimensión, tipo de suelo). También comprende los objetos del espacio (materiales, mobiliario) y su organización (distintos modos de distribución de los materiales dentro del espacio).

• Dimensión funcional: está relacionada con el modo de utilización de los espacios, su polivalencia y el tipo de actividad para la que están destinados. La polivalencia hace referencia a las distintas funciones que puede asumir un mismo espacio físico. Por último atendiendo al tipo de actividades que los niños pueden realizar este adquiere una u otra dimensión funcional.

• Dimensión temporal. Está vinculada a la organización del tiempo y, por tanto, a los momentos en que los espacios van a ser utilizados. El tiempo en las distintas actividades esta necesariamente ligado al espacio en que se realiza cada una de ellas: el tiempo de jugar, de comunicarse en asambleas, el tiempo de actividad libre o autónoma. En todo caso, debemos tener presente que la organización del espacio debe ser coherente con nuestra organización del tiempo y a la inversa. Pero además, la dimensión temporal hace referencia también al ritmo con que se desenvuelve la clase.

• Dimensión relacional. Está referida a las distintas relaciones que se establecen dentro del aula y tienen que ver con los aspectos vinculados a los distintos modos de acceder a los espacios, las normas y modo en que se establecen, los distintos agrupamientos en la realización de las actividades, la participación del maestro en los distintos espacios y en las actividades que realizan los niños (sugiere, estimula, observa). Todas estas cuestiones son las que configuran una determinada dimensión relacional del ambiente del aula.

    Pero el ambiente no es algo estático o preexistente, y si bien todos los elementos que lo componen y que agrupamos en estas cuatro dimensiones pueden existir de forma independiente, el ambiente solo existe en la interrelación de todos ellos. Sin entidad material como el espacio físico, la existencia del ambiente se da en la medida en que los elementos que lo componen interactúan entre sí. Es por eso que cada persona lo percibe de modo distinto

    Teniendo en cuenta estas cuatro dimensiones el espacio escolar, entendido como ambiente de aprendizaje, ha de ser considerado como un elemento curricular más, con una importante fuerza formativa.

    Esta consideración del espacio escolar como ambiente de aprendizaje y como elemento curricular supone la toma de decisiones en torno a cómo ordenar el espacio, como equipararlo y enriquecerlo para que se convierta en un factor estimulante de la actividad, como organizar el acceso de los niños a los espacios del aula y como estructurar el proyecto formativos en torno a los espacios disponibles y los recursos incorporados a ellos.

2.2.     Los ambientes de aprendizaje

    El entorno está constituido fundamentalmente por el espacio y los elementos que lo integran.

    Como indica Sancho Gil (1991, 75), “las características de un entorno pueden tener influencia tanto en la conducta de los usuarios como en el programa educativo”.

    Así pues, cuando dicho entorno influye en la conducta y aprendizaje de las personas se le denomina entorno de aprendizaje.

    Loughlin y Suina (1990, 21-22) señala que “el entorno de aprendizaje puede ser un poderoso instrumento docente a disposición del profesor o puede constituir una influencia no dirigida ni reconocida, tanto sobre las conductas de los profesores, como sobre la de los niños”.

    Aunque las instalaciones escolares están determinadas en gran parte por el arquitecto, el profesorado puede organizar dicho entorno para crear ambientes de aprendizaje.

    En EF, la influencia que la instalación tiene en el proceso de enseñanza-aprendizaje es muy acusada. Cada entorno tiene unas características que, en muchas ocasiones, condiciona decisivamente las tareas motrices que en él se pueden desarrollar. Por ejemplo, en un arenero no se puede botar un balón, pero puede ser utilizado como foso para las caídas de saltos. En un gimnasio o sala con el techo a 3 metros y con espejos en las paredes no se puede jugar con balones, pero puede ser un lugar idóneo para tareas de expresión.

    En su quehacer diario, las profesoras y los profesores van descubriendo las posibilidades que los espacios puedan proporcionar.

    Blández (1995, 58) denomina ambientes de aprendizaje en EF a “un espacio transformado, que invite a ser utilizado para un fin concreto”.

    Crear ambientes es una de las tareas más importantes, con los que intentamos provocar determinadas acciones en función de un bloque temático.

    No se trata simplemente de poner una serie de materiales para que las niñas y los niños jueguen. Hay que elegir y combinar los materiales apropiados para cada bloque temático y organizarlos adecuadamente para que inviten por sí solos a ser utilizados. Se crea ambiente cuando se consigue que ese entorno sea atractivo y motivante para el aprendizaje.

Clasificación de los ambientes

    “Podríamos clasificar los ambientes en función de su origen, en función de su movilidad, y en función de la participación” (Blández, 1995, 59).

En función de su origen

    Podemos diferenciar: ambientes naturales y ambientes organizados.

    Ningún espacio es neutro, es decir, las características de un espacio, su forma, su amplitud, el tipo de suelo, sus elementos, o cualquier otra peculiaridad pueden incitar hacia determinados comportamientos.

    Un espacio amplio y vacío nos invita al desplazamiento, un suelo con moqueta nos ofrece la posibilidad de tirarnos al suelo, en una sala llena de columnas podemos jugar al escondite, etc.

    Normalmente, en el gimnasio, en la sala de psicomotricidad, en el polideportivo o en el patio de recreo, hay una serie de elementos: espalderas, escaleras, canastas, porterías, árboles, arena, etc., que están siempre presentes y estimulando determinadas actividades motrices. Son los que denominamos ambientes naturales.

    Sin embargo, nosotros podemos crear oros ambientes con la intención de estimular actividades hacia un fin concreto. Son los que denominamos ambientes organizados.

Se diferencian de los naturales, en primer lugar, porque los construimos a partir de una serie de materiales y, en segundo lugar, porque pretendemos de una forma directa provocar determinadas acciones.

    “A lo largo de nuestra experiencia, hemos podido comprobar, que cuando un grupo entra por primera vez en un gimnasio, los ambientes naturales y los organizados tienen la misma fuerza de atracción. Sin embargo, con el tiempo, y ante los cambios y la variedad de los ambientes organizados, estos pasan a ser el principal centro de interés” (Blández, 1995, 59).

    Por lo tanto, tenemos dos posibilidades:

1. Que los ambientes naturales formen parte del diseño y organización de la sesión, con dos opciones:

2. Que los ambientes naturales no formen parte del diseño y organización de la sesión.

    En estos casos los ambientes organizados tienen que ser más motivantes que los naturales.

En función de su movilidad

• Podemos diferenciar: ambientes fijos, semifijos, móviles y mixtos.

• Los ambientes fijos son los que no se pueden trasladar de sitio, bien porque están anclados al suelo, a la pared, o al techo, como las espalderas o las canastas.

• Los ambientes semifijos, son los que construimos con elementos difíciles de mover por su peso o por su fijación, como un plinto o una soga enganchada al techo.

• Los ambientes móviles son los que pueden ser trasladados y manipulados sin problema, como por ejemplo pelotas, raquetas, papeles, envases de yogurt, neumáticos, etc.

• Los ambientes mixtos son los que están formados por la combinación de materiales fijos, semifijos y móviles, como por ejemplo una canasta con pelotas.

En función de la participación

• Podemos diferenciar: ambientes individualistas y ambientes socializantes.

• En los ambientes individualistas niñas y niños pueden participar aisladamente sin necesidad de los demás para desarrollar la actividad.

• En los ambientes socializantes pueden participar varias personas a la vez, propiciando la colaboración, la cooperación y la ayuda para resolver la actividad.

Las posibilidades de los materiales

    De acuerdo con Blández (1995, 61) “los ambientes se diseñan a partir de los materiales y los espacios, aprendiendo a sacar el máximo provecho a todo lo que nos rodea”.

    Con un mismo material podemos crear numerosos y diferentes ambientes para un mismo bloque temático o para varios.

    Hay que buscar a cada material todas las posibilidades. A veces, variando su posición encontramos varios ambientes diferentes.

    Por ejemplo, tomando como material los bancos suecos, podríamos presentarlos de las siguientes maneras:

• Invertirlos y formar una pirámide de bancos suecos. En este caso, estaríamos orientando al ambiente hacia el bloque de “equilibrio”.

• Colocarlos paralelos, con el fin de desarrollar el bloque de “salto”.

    Siguiendo con el ejemplo de los bancos suecos, si además utilizamos otros materiales, obtendríamos más ambientes de aprendizaje:

• Inclinarlos enganchándolos a las espalderas, formando toboganes, por los que se deslizarían, trabajando el bloque de “desplazamientos”.

• Apoyarlo sobre dos plintos formando un camino elevado, invitando al “equilibrio”.

    En nuestro entorno hay multitud de elementos de desecho que podemos aprovechar para crear ambientes. Por ejemplo, neumáticos, retales, papeles, latas, palos, alambres, tubos de cartón, cajas de cartón, tuercas, etc.

    Los materiales de desecho o los fabricados por el propio docente, además de ser una novedad, ofrecen nuevas experiencias que invitan a la creatividad.

Las posibilidades de los espacios

    “Cada espacio ofrece unas características diferentes que debemos aprovechar al máximo. Algunos elementos arquitectónicos, como columnas, vigas, etc., que en principio nos pueden parecer molestos pueden convertirse en la base fundamental de muchos ambientes” (Blández, 1995, 63).

    Hay que aprender a aprovechar el espacio con todos sus elementos.

Lo atractivo de los ambientes

    Como indica Blández (1995, 64) “un ambiente ha de invitar por sí solo a ser utilizado. Hay que intentar atraer la atención, remover la curiosidad, crear interés, estimular la participación e incitar a la actividad. No animamos a través de la palabra, sino a través del sentido de la vista y de la propia acción”.

    En muchas ocasiones el éxito de una sesión se encuentra en la forma en que presentamos los ambientes.

    Hay que intentar que todos los ambientes sean igualmente atractivos, de lo contrario, si alguno es más interesante que los demás, la mayor parte del grupo querrá utilizarlo, produciéndose entonces aglomeraciones o incluso conflictos.

    Lo atractivo de un ambiente puede conseguirse por varios cauces:

Los colores

    Siempre han tenido un significado muy especial en el mundo infantil. García- Bermejo (1978, 80) “el color es la verdadera vida del espectáculo del mundo, del niño; lo es el color y no la forma, insistimos. El color es la jerarquía, el orden, la relación (entre el niño y las cosas o las cosas entre sí). Se eligen las cosas por su color”.

    Es importante aprovechar esta variable, y jugar con ella plásticamente en la presentación de los ambientes.

La complejidad

    La complejidad en una tarea motriz depende de la capacidad de cada persona sobre los mecanismos que se requieren para su ejecución.

    Según el análisis de Sánchez Bañuelos (1986, 96), “se podría hablar de tres tipos de tareas, según el mecanismo que predomina para ser resuelta (mecanismo perceptivo, mecanismo de decisión y mecanismo de acción)”

    Siguiendo esta clasificación, podemos observar que cada uno de los bloques temáticos puede dar lugar a determinadas tareas que requieren fundamentalmente alguno de estos tres mecanismos.

    Buscar el nivel justo de dificultad en cada uno de los ambientes es un poco complejo. Sin embargo, este aspecto es importante ya que un ambiente demasiado sencillo, o por el contrario, demasiado difícil puede perder su atractivo o su interés. Lo idóneo es que el ambiente pueda ser ejecutado con cierta dificultad, para estimular su práctica, hasta lograr conseguirlo con éxito.

La novedad

    Los ambientes nuevos atraen mucho más la atención y el interés que los que ya se conocen y se han experimentado.

    “Cuando el grupo llega a clase están deseando asomarse por la puerta para ver lo que se les presenta. Y cuando ven que se trata de una sesión con ambientes nuevos, las exclamaciones de sorpresa, sus caras sonrientes y sus comentarios son el principio de una gran aventura” (Blández, 1995, 66).

    Por lo tanto otra de las estrategias para mantener el nivel de motivaciones presentar cada cierto tiempo ambientes nuevos.

La variedad

    Presentar ambientes variados, sobre un mismo bloque temático o sobre varios, significa ampliar la oferta, y por tanto, brindar la oportunidad de escoger lo que más le guste o cambiar en cualquier momento según sus intereses

Los principios metodológicos de los ambientes de aprendizaje

    Este proyecto surge como consecuencia de otros anteriores, que surgieron como una forma de aplicar los principios marcados por la L.O.G.S.E. y sus consiguientes Reales Decretos de currículo. Bajo ese nuevo modelo curricular abierto y flexible se puso en marcha una propuesta didáctica para el área de EF, cuyas características eran las siguientes:

• Que el alumnado pudiera construir su propio aprendizaje, dentro de un espacio organizado de tal manera que pudiera moverse y jugar libremente, en función de sus necesidades y sus motivaciones, situándole en el centro de todo proceso educativo

• Que el juego libre, dentro de las clases de Educación Física, se convirtiera en el principal recurso didáctico

• Que el educador utilizara como principal estrategia de intervención la organización del espacio y los materiales.

    En aquella ocasión, la propuesta didáctica se aplicó en 1º ciclo de Educación Primaria, y su principal objetivo era buscar ambientes de aprendizaje apropiados para cada bloque temático y observar la respuesta del alumnado y del profesorado ante esta nueva metodología. Se cumplieron todos los objetivos y el balance de la investigación fue tan satisfactorio que abrió nuevas puertas a la investigación. Por ejemplo:

• Aunque se habían desarrollado 1425 sesiones para ir buscando ambientes de aprendizaje para cada bloque temático, no se llegaron a estructurar en unidades didácticas.

• Tampoco se pudo prestar mucha atención al sistema de evaluación, que se limitó a los datos tomados por el docente a través de la observación-participante, quedando por tanto pendiente de buscar la de hacer partícipe también al alumnado.

• La investigación se centró en el 1º ciclo de la Educación Primaria, y aunque de los treinta grupos-clase que participaron en la experiencia dos eran de 3º curso, no es una muestra suficiente para determinar si estos planteamientos didácticos podrían aplicarse de la misma forma en edades más avanzadas.

    El presente proyecto quiere seguir profundizando en el tema, aplicándolo en este 1º ciclo de la Educación Primaria e ir configurando un modelo de programación en el que los objetivos, contenidos y evaluación se ajusten a este enfoque metodológico.

    A los efectos de lo dispuesto en la LOE (Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación) “se entiende por currículo el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas por la presente ley”.

    Si como indica Coll (1987, 30) “el curriculum es una guía para los encargados de desarrollarlo, un instrumento útil para orientar la práctica pedagógica, una ayuda para el profesor” para exponer nuestra propuesta didáctica habremos de explicar cómo han sido analizados, interpretados y llevados a la práctica esas intenciones, principios y orientaciones generales señalados en el currículo de Educación Primaria (Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre).

    Siguiendo con la concepción de Coll, los componentes del currículo pueden agruparse en cuatro capítulos:

• Qué enseñar

• Cuándo enseñar

• Cómo enseñar

• Qué, Cómo y Cuándo evaluar

    Si bien estos cuatro componentes están totalmente relacionados entre sí y se condicionan unos a otros, es importante aclarar, que en nuestro caso el “cómo enseñar” es el que ha marcado decisivamente el camino al resto de componentes.

    Sobre la idea de educar en libertad siendo el propio alumnado el que construya su aprendizaje, hemos conformado una metodología, a la que se le ha ido adaptando y ajustando los demás aspectos del currículo. A continuación explicaremos la forma en que se instala y fundamenta nuestra propuesta didáctica.

El alumnado constructor de su propio aprendizaje

    Cada alumno/a tiene un nivel, unos intereses, unas perspectivas diferentes, y por lo tanto quien mejor que la propia persona para establecer su progresión pedagógica e ir construyendo su aprendizaje en función de sus posibilidades.

    En el planteamiento didáctico que nos proponemos en el presente trabajo también consideramos al alumnado en el centro del proceso educativo y le otorgamos plena autonomía y libertad para que vaya construyendo su aprendizaje. Desde el punto de vista motriz, entendemos que la libertad de acción es la vía idónea para que se favorezca este principio. Así pues nos inclinamos por la no directividad, creando un ambiente de libertad que permita a los niños y a las niñas moverse libremente, tomando sus propias decisiones, resolviendo por sí mismos de entre las diversas situaciones problema que se le plantean, en definitiva, determinando su propio ritmo de aprendizaje. En el análisis y descripción de los demás principios iremos definiendo las bases que acompañan este concepto de libertad y no directividad, pues como indican Lapierre y Aucouturier (1977,23) “no creemos en absoluto en la ausencia total de la directividad”, ya que la simple presencia del docente es para el alumnado una forma de represión, como se comprobó en la primera investigación de Blández (1995).

El profesor guía y mediador del proceso

    Si se opta por un proceso educativo en el que el alumnado es quien va construyendo su propio aprendizaje, el papel del profesorado no puede ser el de transmisor de conocimientos, sino el de facilitador.

    Su función es la de buscar la forma más adecuada de estimular y ayudar al alumnado en su camino. Sin embargo la forma de guiar el proceso de aprendizaje del alumnado es muy diferente según la metodología que se utilice.

    En nuestra propuesta didáctica, teniendo en cuenta que el profesorado no da ningún tipo de instrucción respecto las tareas, nos situamos en las “tareas no definidas” (Famose, 1992), es decir, no se indica a alumnado ni lo que tiene que hacer, ni cómo puede resolver la situación-problema, ni le obliga a utilizar un material determinado. El docente estimula y ayuda al alumnado proporcionándole un entorno de aprendizaje atractivo, significativo y con diferentes opciones y va guiando el proceso.

    Nuestra principal estrategia de intervención se centra en la utilización de los espacios y materiales, creando “ambientes de aprendizaje”. Son áreas de juego que el profesor monta utilizando objetos y materiales con los que el grupo-clase va a jugar libremente sin las directrices del docente.

    Lo que hacemos en nuestra propuesta es trasladar la filosofía de esta “pedagogía del ambiente” y adaptarla al currículo de Educación Primaria, incorporando sus objetivos y sus contenidos. Aprovechando que cada espacio y cada material sugiere al niño y a la niña determinadas acciones, se van presentando materiales, estructuras que respondan a los objetivos y contenidos que nos marcamos.

La construcción de aprendizajes significativos

    El profesor ha de proporcionar oportunidades para poner en práctica los nuevos conocimientos, de modo que el alumno pueda comprobar el interés y la utilidad de lo aprendido y así consolidar aprendizajes que trascienda en el contexto en que se produjeron. Por una parte, es preciso asegurar la relación de las actividades de enseñanza y aprendizaje con la vida real de los alumnos, partiendo siempre que sea posible de las experiencias que poseen.

El juego como recurso didáctico

    El juego es una de las manifestaciones más importantes de la vida infantil.

    Los pedagogos lo han utilizado como un medio indispensable en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, según el enfoque didáctico que se le dé, se puede diferenciar dos tipos de juego: el dirigido y el libre.

    El juego dirigido es aquel pensado y organizado por el adulto, mientras que el juego libre es “aquel que los niños realizan espontáneamente y libremente, y en el que no existe intervención del adulto” Zapata (1988) citado por Blández (1995, 39)

    Exceptuando los recreos, en las aulas y en las clases de EF se ofrecen pocas posibilidades de juego libre y espontáneo. A veces, se permite el juego libre cuando alguien ha terminado las tareas de clase y con el fin de que se entretenga y no moleste a los que todavía están “trabajando”.

    El juego libre tiene un enorme valor pedagógico para el desarrollo de una personalidad autónoma. Esa libertad, proporciona la posibilidad de explorar, experimentar, descubrir, probar e investigar por uno mismo, convirtiéndose en un excelente medio de aprendizaje.

    Durante el juego libre se producen una serie de situaciones particulares que no se dan con tanta intensidad, ni de la misma forma que en el juego dirigido. La relaciones interpersonales, la toma de decisiones, las aventuras motrices, los conflictos, etc. Surgen constantemente y esas vivencias son insustituibles. Yela (1965) citado por Blández (1995, 40) “el ejercicio físico espontáneo abre al hombre la posibilidad de un autodominio muy peculiar y muy profundo, en el cual puede fácilmente desarrollar sentimientos de empatía, autonomía y seguridad, e ir modelando una actitud abierta a un progresivo enriquecimiento educativo”.

La organización del espacio y los materiales como principal estrategia didáctica

    El “dejar hacer” no implica la ausencia de objetivos o de una intencionalidad educativa, porque como dice Dewey (1926, 48): “nunca educaremos conscientemente, sino inconscientemente por medio del ambiente.”

    Como indica Montessori (1987) citada por Blández (1995, 40) “el error de la libertad del niño en la educación ha sido considerar una hipotética independencia del adulto sin la correspondiente preparación del ambiente. Esta preparación del ambiente es una ciencia educativa”. De este modo, la estrategia sobre la que gira todo planteamiento didáctico se apoya en una intervención docente indirecta, a través de la organización de los espacios y los materiales.

    Si cada espacio o cada equipamiento provocan determinadas tareas, el docente puede ir orientando el aprendizaje, centrando su atención en la organización del espacio y los materiales.

    Por lo tanto a partir de los objetivos y contenidos de la EF, se construyen áreas de juego o ambientes de aprendizaje motriz, donde las niñas y los niños puedan desarrollar el juego libre, propiciando un autogobierno psicomotriz.

    Sus estrategias de intervención se centran en ir buscando y presentando a las niñas y a los niños diferentes de aprendizaje, atractivos y adecuados, para que los utilicen libremente.

    En el planteamiento didáctico que proponemos, la mayor dificultad para el profesorado se encuentra en la construcción y presentación de los ambientes de aprendizaje. Rogers (1975) citado por Blández (1995, 42) “el maestro interesado en facilitar el aprendizaje y no en la función de enseñanza, organiza su tiempo y sus esfuerzos de manera muy diferente del maestro convencional. En vez de dedicar enorme cantidad de tiempo a elaborar planes de clases y exposiciones, se concentrara en proporcionar toda clase de recursos para que el aprendizaje sea vivencial y adecuado a las necesidades de los estudiantes”.

    En nuestro caso, para construir ambientes de aprendizaje, el profesorado habrá de tener en cuenta como indica Blández (1995, 42)

• la utilización de todo tipo de recursos materiales para su construcción: materiales convencionales, materiales de desecho, materiales de fabricación propia, etc.

• Que dichos ambientes de aprendizaje sean lo suficientemente atractivos para estimular al alumnado.

    Aunque el planteamiento didáctico se sitúa en un aprendizaje activo y participativo, por lo que la motivación es un elemento que está presente, una de las funciones del docente es aprovechar y reforzar dicha motivación. “la curiosidad, las conductas exploratorias, la indagación de lo desconocido, están presentes en la conducta humana, conformando una actitud activa que nos sitúa continuamente ante situaciones problema” (García y García, 1989,8).

• Que se presenten diferentes niveles de complejidad con el fin de que cada persona pueda ir construyendo su propio aprendizaje en función de sus posibilidades. Como señala Freinet (1971) citado por Blández (1995, 42) “Nuestra esencial preocupación educativa debe consistir en realizar, dentro de la escuela, un mundo en que este verdaderamente a la medida del niño, que evalúe su ritmo, que responda a sus necesidades…”

• Que tengan cabida los objetivos y los contenidos del programa, buscando ambientes de aprendizaje adecuados para cada uno.

    Tras preparar el espacio con diferentes ambientes de aprendizaje, se introduce al grupo-clase para que juegue libremente.

    La observación por parte del docente de lo que acontezca en cada sesión, le sirve para ir orientando las sesiones siguientes.

    Los objetivos son, por supuesto, abiertos, es decir, se determinan, se organiza el espacio y los materiales de acuerdo con ellos, y en función de los resultados obtenidos se dan por cumplidos o se rectifican. Al ofrecer libertad de acción, es posible que puedan desarrollarse otros objetivos diferentes a los que el docente se ha propuesto. Hay que aceptar también esa posibilidad.

    Los efectos que se producen cuando las estrategias didácticas se centran en la organización de los espacios y los materiales pueden analizarse desde dos perspectivas, la del profesorado y la del alumnado.

    Desde la perspectiva del profesorado, destacan los siguientes aspectos:

• Al centrar sus estrategias en la organización de los espacios y los materiales, percibe el entorno con mayor profundidad. Observa con más detenimiento su tamaño, su forma, su contenido, etc., buscando todas sus posibilidades.

• Con la práctica va captando la influencia que tiene el entorno en la conducta del grupo-clase, lo que le permite ir guiando con más facilidad el proceso de aprendizaje.

• Todo su poder creativo se centra en la construcción de ambientes de aprendizaje, aprendiendo a sacar un mayor provecho de los recursos espaciales y materiales que el entorno proporciona.

    Desde la perspectiva del alumnado, destacan los siguientes aspectos:

• Les permite tomar decisiones con respecto a la utilización del espacio y los materiales.

• Se abren las puertas a la libertad de movimiento y a la creatividad. Como señala Denis (1980) citado por Blández (1995, 43), “esta pedagogía del ambiente postula la libertad que debe tener el niño para experimentar su cuerpo en las situaciones más diversas, para sentir placer en vivir su cuerpo en el movimiento”.

    Para sintetizar el objetivo de esta propuesta es plantear los objetivos y contenidos del área de EF a través del juego libre, en el que el docente va guiando el aprendizaje a través de estrategias centradas en la manipulación de los dos elementos fundamentales del entorno, el espacio y los materiales construyendo ambientes de aprendizaje

3.     Desarrollo de la experiencia

3.1     contexto de actuación

    El centro está situado en una de las zonas de mayor desarrollo socioeconómico de la provincia de Huelva, siendo el municipio de Aljaraque el que presenta un mayor aumento en la riqueza y en el número de habitantes de toda la provincia.

    El centro recibe alumnos/as de distintos núcleos de población pertenecientes todos ellos al municipio de Aljaraque, es decir, La Dehesa Golf, Aljapark, Corrales, el propio municipio de Aljaraque y fundamentalmente Bellavista lugar en el que el centro se encuentra ubicado.

    A pesar de la procedencia de los alumnos y alumnas la mayoría de ellos presenta desde el punto de vista socioeconómico unas mismas características procediendo, en su mayoría, de familias donde trabajan ambos cónyuges, con unas rentas económicas media-alta, así como un nivel de recursos para dedicar a la educación de sus hijos/as alto

Los recursos espaciales

    El colegio está situado en Bellavista (Aljaraque), a 7 Km de Huelva capital, rodeado de pinares y marismas protegidas (Marismas del Odiel).

    En las instalaciones con las que cuenta el centro se distinguen dos edificios:

• Uno principal que engloba las clases de educación primaria, consta además de biblioteca, sala de profesores, comedor, cocina, despacho del AMPA, aula de pequeño grupo, aula de AL, aula de PT y aula de informática.

• Un segundo edificio que acoge educación infantil, el gimnasio del centro así como una sala de SUM.

    Además contamos con una zona de pinares anexa al centro y una pista polideportiva.

    Hay que señalar que todas las sesiones se han desarrollado en espacios cerrados, es decir, en el gimnasio, por las mismas razones que en la investigación de Blández (1996, 125): para poder aprovechar los ambientes de aprendizaje naturales, por la dificultad de trasladar y montar ambientes con grandes elementos, por la climatología, por ser mucho más fácil centrar la atención del alumnado, porque los ambientes no pueden quedarse montados en la hora del recreo o del comedor, y para poder hacer una mejor observación.

Los recursos materiales

    Respecto a los materiales que había en el centro, eran los que normalmente podemos encontrar en cualquier centro de esta Comunidad

Materiales

• Material tradicional de gimnasio

  • Espalderas, colchonetas, bancos suecos, potro.

• Material tradicional de deportes

  • Balones de baloncesto, balonmano, futbol, voleibol, rugby, canastas y porterías situadas en la pista polideportiva, raquetas de ping pong.

• Material tradicional de psicomotricidad

  • Aros, cuerdas, pelotas de diferentes tamaños, picas, conos, módulos de goma espuma, túnel de gateo, ladrillos, sacos de arena, zancos de mano, zancos de madera.

• Material no especifico (reciclados, de fabricación propia)

  • Bolos con botellas de colores, señales de tráfico.

Comunidad educativa

    La Comunidad educativa del Centro está formada por: Sector del profesorado, sector del padres/madres, sector de personal de administración y servicios, Ayuntamiento de Aljaraque, E.O.E., otras instituciones y asociaciones que suelen colaborar con el Centro.

    El número de tutores con los que cuenta el Centro, en estos momentos son:

• Educación Infantil: 6 tutoras y una maestra de apoyo y refuerzo educativo (Cupo 14).

• Educación Primaria: 13 maestros/as de educación primaria, 2 maestros de Educación Física, 2 maestras de inglés, 1 maestra de música, 1 maestra de audición y lenguaje (Compartida con el I.E.S. Pérez Mercader de Corrales),1 maestra de pedagogía terapéutica.

3.2.     Características del alumnado

    El grupo que ha formado parte de esta experiencia está formado por 26 alumnos y alumnas del primer ciclo de Educación Primaria, concretamente 2º C.

Características generales de los alumnos del primer ciclo VV.AA. (1995)

Características de los alumnos de 2º de primaria

    Mostremos a continuación las características de los alumnos a los cuales vamos a impartir clase. Concretamente el curso 2º C, está compuesto por 26 alumnos y alumnas. Presentan estas características:

• Son comunicativos.

• No existen actitudes significativas de discriminación racial, religiosas o sexológicas.

• Muestran gran sencillez y afabilidad en el trato.

• Se integran fácilmente en el grupo natural de edad.

• Manifiestan gran inquietud por colaborar en las tareas de clase.

• Su nivel lingüístico comprensivo y expresivo es alto.

    En la clase de 2º C de primaria hay dos niños con asma y una niña con parálisis cerebral mixta.

3.3.     Procedimiento

3.3.1.     Fase inicial

    La primera fase corresponde a la búsqueda de información de otros trabajos donde se traten los ambientes de aprendizaje, información a través de libros de autores que trabajen los ambientes de aprendizaje, por lo cual lleve a cabo una búsqueda minuciosa de información para recoger los datos necesarios para llevar a cabo este proyecto, entre los autores destacados podemos citar a Blández que es de la que más información he recogido, y me he fundamentado principalmente. Una vez consultados estos autores tan relevantes para llevar a cabo nuestro trabajo hemos procedido a diseñar la unidad didáctica que posteriormente llevaremos al CEIP.

3.3.2.     Fase elaboración

    Diseñaremos la unidad didáctica acorde al ciclo al cual vamos a llevar las sesiones, para ello estuve hablando con mi tutor de prácticas y me dijo qué sujetos realizarían el experimento, una vez tuve claro que correspondían a un primer ciclo de primaria. Empecé a diseñar las sesiones teniendo en cuenta estos objetivos principales:

• Experimentar situaciones de equilibrio y desequilibrio con los diferentes tipos de zancos y descubrir diversas formas de desplazamiento

• Resolver problemas que se presenten a través de los ambientes de aprendizaje

• Mejorar la coordinación dinámica general

• Respetar el material y el juego de los demás

• Aumentar la habilidad motora, intentando superarse y tomando como base sus propias posibilidades y limitaciones

• Participar activamente en las puestas en común, interviniendo en ellas y escuchando y respetando lo que dicen los demás compañeros y compañeras de clase

• Evaluar en grupo, a través de las puestas en común el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos

    Una vez tenido en cuentas estos objetivos y el bloque de contenidos que sería el 2: habilidades motrices, nuestra labor consistiría en crear ambientes de aprendizaje, para lo cual no tendríamos que planificar actividades, sino encargarnos de la organización de los espacios y materiales.

3.3.3.     Fase de realización

    En primer lugar acudimos al centro C.E.I.P. “El Punta” de Bellavista. El objetivo era comprobar los medios de que disponíamos, conocer al profesor responsable del área de EF del curso en que íbamos a desarrollar las sesiones, explicarle el objetivo del proyecto, qué pretendíamos conseguir y cómo lo íbamos a aplicar, y también conocer a los alumnos. La clase con la que trabajamos es 2º C de Educación Primaria, de 26 alumnos.

    Para que se adaptasen a la nueva maestra llevamos a cabo el desarrollo de dos sesiones previas a las del proyecto. Trabajamos los contenidos correspondientes a la unidad didácticas de “juegos y deportes”, que era la que estaban desarrollando en ese momento.

    En cuanto a las sesiones específicas del proyecto acordamos aplicarlas a lo largo de 4 semanas durante los meses de marzo y abril.

    Una vez temporalizada la Unidad didáctica en 8 sesiones damos el paso a la realización de la unidad didáctica.

• Primera sesión, lunes 26 de marzo “a las alturas con los zancos”

• Segunda sesión, miércoles 28 de marzo “el equilibrista”

• Tercera sesión, lunes 9 de abril “como malabaristas”

• Cuarta sesión, miércoles 11 de abril “mil formas de girar”

• Quinta sesión, lunes 16 de abril “torres humanas”

• Sexta sesión, miércoles 18 de abril “más difícil todavía”

• Séptima sesión, lunes 23 de abril “había una vez… ¡un circo!”

• Octava sesión, miércoles 25 de abril “3, 2, 1… ¡acción!”

3.3.4.     Fase de análisis

    Una vez realizadas las sesiones damos paso a la recogida de datos procedentes de las sesiones que hemos realizado, para dar paso al análisis, contaremos con las 8 fichas que hemos recogido a los alumnos y el diario del profesor. Se puede decir que para realizar el análisis de las sesiones que hemos llevado a cabo hemos teniendo en cuenta dos puntos, observación directa y recogida de datos.

1. El análisis de las fichas recogidas a los alumnos nos sirven para ver hasta qué punto los alumnos son conscientes de lo que hemos trabajado en cada sesión, si les ha gustado la experiencia o por lo contrario no les ha gustado nada, si han creado actividades o simplemente han imitado a sus compañeros

2. Observación directa, cuando realizamos las sesiones nos damos cuenta en el momento de situaciones que se nos habían pasado a la hora de diseñar las sesiones, a través de nuestro diario anotamos todo aquello que consideramos que debían formar parte de nuestra experiencias, para poder aprovechar la experiencia que se nos brinda al máximo.

    Teniendo en cuenta todos estos apartados se llevarán a cabo una serie de resultados y a través de un análisis cualitativo, se extraerán unas conclusiones.

3.4.     Instrumentos de evaluación

    Hemos utilizados dos instrumentos:

• Fichas que tendrán que rellenar los alumnos al finalizar la sesión, compuesta por preguntas sencillas y que formará lo que hemos llamado el diario del alumno. (Véase en el cuadro de cada sesión). Las ocho fichas las he elaborado con la ayuda de materiales recogidos de Blández (2000).

• Y el diario del profesor. Anotaciones diarias del trabajo realizado y anécdotas y vivencias surgidas en el transcurso de las mismas. Polarizamos la atención en la creatividad de los alumnos, los comportamientos adecuados, la superación a nivel personal en cuanto a participación y creatividad.

4.     Unidad didáctica

    La unidad didáctica lleva por título “somos un circo”. Se va a desarrollar a lo largo de 8 sesiones de trabajo durante los meses de marzo y abril.

4.1.     Objetivos

    En primer lugar de determinan los objetivos generales de etapa (OGE). Real Decreto 1513/2006

1. Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.

2. Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje.

3. Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.

4. Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.

5. Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura.

6. Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.

7. Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.

8. Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de acción y cuidado del mismo.

9. Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.

10. Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales.

11. Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.

12. Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamientos que favorezcan su cuidado.

13. Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.

14. Fomentar la educación vial y las actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes de tráfico.

En segundo lugar se determinan los objetivos generales de área (OGA)

    Los OGA de EF en la Educación Primaria son una concretización de los de etapa pero con un enfoque propio de nuestra área EF. Real Decreto 1513/2006.

1. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo libre.

2. Apreciar la actividad física para el bienestar, manifestando una actitud responsable hacia uno mismo y las demás personas y reconociendo los efectos del ejercicio físico, de la higiene, de la alimentación y de los hábitos posturales sobre la salud.

3. Utilizar sus capacidades físicas, habilidades motrices y su conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situación.

4. Adquirir, elegir y aplicar principios y reglas para resolver problemas motores y actuar de forma eficaz y autónoma en la práctica de actividades físicas, deportivas y artístico-expresivas.

5. Regular y dosificar el esfuerzo, llegando a un nivel de auto exigencia acorde con sus posibilidades y la naturaleza de la tarea.

6. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento, de forma estética y creativa, comunicando sensaciones, emociones e ideas.

7. Participar en actividades físicas compartiendo proyectos, estableciendo relaciones de cooperación para alcanzar objetivos comunes, resolviendo mediante el diálogo los conflictos que pudieran surgir y evitando discriminaciones por características personales, de género, sociales y culturales.

8. Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas, lúdicas y deportivas como elementos culturales, mostrando una actitud crítica tanto desde la perspectiva de participante como de espectador.

    En tercer lugar, tomando como punto de partida estos OGE y OGA se establecen los objetivos didácticos. Los objetivos didácticos que hemos incluido hacen referencia a valores más intrínsecos de la educación, tales como la creatividad, la participación, la colaboración, la reflexión…seleccionados y planteados según las características de esta unidad.

• Experimentar situaciones de equilibrio y desequilibrio con los diferentes tipos de zancos y descubrir diversas formas de desplazamiento

• Resolver problemas que se presenten a través de los ambientes de aprendizaje

• Mejorar la coordinación dinámica general

• Respetar el material y el juego de los demás

• Aumentar la habilidad motora, intentando superarse y tomando como base sus propias posibilidades y limitaciones

• Participar activamente en las puestas en común, interviniendo en ellas y escuchando y respetando lo que dicen los demás compañeros y compañeras de clase

• Evaluar en grupo, a través de las puestas en común el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos

4.2.     Contenidos

    Los diferentes bloques, cuya finalidad no es otra que la de estructurar los conocimientos de la Educación Física seleccionados para esta etapa educativa, presentan de forma integrada conceptos, procedimientos y actitudes.

    El área está estructurada en cinco bloques (R.D. 1513/2006):

Bloque 1.     El cuerpo: imagen y percepción

• Posibilidades sensoriales. Exploración y discriminación de las sensaciones.

• Toma de conciencia del propio cuerpo en relación con la tensión, la relajación y la respiración.

• Experimentación de posturas corporales diferentes.

• Afirmación de la lateralidad.

• Experimentación de situaciones de equilibrio y desequilibrio.

• Nociones asociadas a relaciones espaciales y temporales. Percepción espacio-temporal.

• Aceptación de la propia realidad corporal.

Bloque 2.     Habilidades motrices

• Formas y posibilidades del movimiento. Experimentación de diferentes formas de ejecución y control de las habilidades motrices básicas.

• Resolución de problemas motores sencillos.

• Disposición favorable a participar en actividades diversas aceptando la existencia de diferencias en el nivel de habilidad.

Bloque 3.     Actividades físicas artístico-expresivas

• Descubrimiento y exploración de las posibilidades expresivas del cuerpo y del movimiento.

• Sincronización del movimiento con pulsaciones y estructuras rítmicas sencillas.

• Exteriorización de emociones y sentimientos a través del cuerpo, el gesto y el movimiento, con desinhibición.

• Imitación de personajes, objetos y situaciones.

• Disfrute mediante la expresión a través del propio cuerpo.

• Posibilidades expresivas con objetos y materiales.

• Participación en situaciones que supongan comunicación corporal. Reconocimiento y respeto por las diferencias en el modo de expresarse.

Bloque 4.     Actividad física y salud

• Adquisición de hábitos básicos de higiene corporal, alimentarios y posturales relacionados con la actividad física.

• Relación de la actividad física con el bienestar.

• Movilidad corporal orientada a la salud.

• Respeto de las normas de uso de materiales y espacios en la práctica de actividad física.

Bloque 5.     Juegos y actividades deportivas

• El juego como actividad común a todas las culturas. Realización de juegos libres y organizados.

• Descubrimiento de la cooperación y la oposición con relación a las reglas de juego. Aceptación de distintos roles en el juego.

• Reconocimiento y valoración hacia las personas que participan en el juego

• Confianza en las propias posibilidades y esfuerzo personal en los juegos.

• Valoración del juego como medio de disfrute y de relación con los demás.

    La unidad didáctica “Somos un circo” corresponde sobre todo al bloque de contenidos Nº 2: habilidades motrices. Destacamos como contenidos específicos de la unidad didáctica:

• Las posibilidades perceptivas y motrices del cuerpo

• Resolución de problemas planteados, a través de ambientes de aprendizaje que modifiquen el espacio de acción, teniendo en cuenta las posibilidades motrices de cada uno

• Cooperación en juegos grupales que se establezcan entre los miembros del grupo-clase.

• Medidas básicas de seguridad con respecto a las actividades que se pueden realizar en cada tipo de ambiente de aprendizaje.

• Aceptación de las normas básicas establecidas.

• Interés por la actividad

• Realización de puestas en común en las que el alumnado reflexione sobre los logros alcanzados, así como el cumplimiento de las normas establecidas.

    Y a continuación señalo los contenidos transversales ocurrentes:

    Para la salud en cuanto a la prevención de accidentes, la creación de hábitos higiénicos al final de la clase.

    Educación moral y cívica, aceptando las situaciones de reto sin que ello derive en comportamientos de agresividad y menosprecio. Juegos sin discriminación y respetando las normas. Colaboración en tareas.

4.3.     Competencias básicas

    Se entiende por competencias básicas de la educación primaria el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuados al contexto que todo el alumnado que cursa esta etapa educativa debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa y la integración social. (Junta de Andalucía, 2007).

    El área de Educación Física tiene la característica principal de que tanto la organización, espacios, agrupamientos… es diferente al resto de las áreas, por lo que nuestras clases son privilegiadas para el desarrollo de todas las competencias.

    A continuación se desarrollan unos indicadores de desempeño de las competencias básicas, que nos servirán para reconocer si se desarrollan y hasta qué punto las mismas:

    Con respecto a la vinculación de las competencias básicas tenemos que esta unidad didáctica se articula con las competencias del:

• Conocimiento y la interacción con el mundo físico, de modo claro y evidente puesto que la educación física centra su intervención en el cuerpo y en su relación con el entorno.

• Competencia para aprender a aprender a través del conocimiento de sus posibilidades y carencias…como puntos de inicio del aprendizaje motor.

• Y la competencia social y ciudadana, tendrán que cooperar con los compañeros para alcanzar objetivos comunes, para ellos se tendrán que dar relaciones de respeto e integración

4.4.     Metodología

    Las orientaciones metodológicas utilizadas en la UD son, entre otras

• El alumnado constructor de su propio aprendizaje

• El profesor guía y mediador del proceso

• La construcción de aprendizajes significativos

• El juego como recurso didáctico

• Organización del espacio y los materiales

4.5.     Alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo

4.6.     Evaluación

    La evaluación se entiende como una actividad básicamente valorativa e investigadora y, por ello facilitadora del cambio educativo y desarrollo profesional docente. Debe ser global y continua y se llevará a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo, preferentemente a través de la evaluación del proceso (Junta de Andalucía, 2007). Así mismo tendremos en cuenta todas las indicaciones establecidas en la Orden de 10 de agosto sobre Evaluación para la Educación primaria en nuestra comunidad Andaluza. (Junta de Andalucía, 2007).

    La evaluación es el elemento del currículo que nos va a determinar si se han cumplido o no los objetivos inicialmente marcados, una vez aplicado el proceso de enseñanza y aprendizaje en el alumnado

    Para poder determinar si esta propuesta didáctica es viable, no solo se tendría en cuenta la eficacia de los ambientes de aprendizaje, sino que también se recogerían las opiniones personales de las dos partes que van a vivir de forma más directa la experiencia, es decir el alumnado y el profesorado.

    Nos parece interesante que las opiniones del alumnado a través del diario de clase y las puestas en común, se presentasen tal como fuesen expresadas verbalmente o por escrito por las niñas y los niños, mostrando ahí su espontaneidad y naturalidad. También se presentan las opiniones del profesorado a través de sus diarios.

    La propia puesta en común sirve para evaluar cómo se va desarrollando la unidad didáctica. Se han diseñado fichas para el alumnado a través de las cuales se intenta analizar el proceso, recoger información o valorar los resultados.

    Dicha ficha de evaluación del alumnado se construye transformando todos los puntos del compromiso en forma de pregunta, con el fin de que cada niño/a piense si lo ha cumplido o no. También se añaden algunas cuestiones relacionadas con el grado de satisfacción con la unidad didáctica, se abre la posibilidad de proponer mejoras, etc.

    Otro elemento de evaluación es el diario del profesor, donde cada día irá recogiendo aquellos aspectos que le resulten relevantes acerca de la sesión.

¿Qué evaluar? Criterios de evaluación

• Experimentar y descubrir diversas formas de desplazamiento

• Resolver problemas que se le presentan en los diferentes ambientes de aprendizaje adecuadamente

• Mejorar la coordinación dinámica general a través de las diferentes propuestas.

• Aceptar las propias posibilidades y limitaciones e intentar superarse

• Mostrar interés en los diferentes tipos de ambientes de aprendizaje.

• Participar activamente en las puestas en común, interviniendo en ellas y respetando lo que dicen los demás.

• Evaluar en grupo el grado de cumplimiento de los objetivos didácticos

Cómo evaluar

    A través de los diferentes instrumentos de evaluación de la UD, polarizando la atención en las capacidades de los alumnos y alumnas. A través de:

• Observación directa

• Aportaciones de los alumnos en el encuentro inicial

• Preguntas formuladas en las puestas en común (diario del alumno).

• Sesión final, de composición grupal.

Cuándo evaluar

    La evaluación debe ser global y continua y se llevará a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo, preferentemente a través de la evaluación del proceso (Junta de Andalucía, 2007).

• Evaluación inicial: a través de la observación directa y de las aportaciones de los alumnos en el encuentro inicial.

• Evaluación continua: a través del diario de los alumnos y alumnas en el que tendrán que ir respondiendo a las preguntas formuladas en cada sesión.

• Evaluación final: a través de las puestas en común

4.7.     Organización temporal

    Esta unidad didáctica se desarrollara durante ocho sesiones de trabajo en los meses de marzo y abril.

• Primera sesión “a las alturas con los zancos”: lunes, 26 de marzo

• Segunda sesión “el equilibrista”: miércoles, 28 de marzo

• Tercera sesión “como malabaristas”: lunes, 9 de abril

• Cuarta sesión “mil formas de girar”: miércoles, 11 de abril

• Quinta sesión “torres humanas”: lunes, 16 de abril

• Sexta sesión “más difícil todavía”: miércoles, 18 de abril

• Séptima sesión “había una vez… ¡un circo!”: lunes, 23 de abril

• Octava sesión “tres, dos, uno… ¡acción!”: miércoles, 25 de abril

4.8.     El compromiso

    Su inclusión tiene una doble intencionalidad:

    Por un lado, intentamos implicar lo más posible al alumnado con la unidad didáctica. Es una forma de crearles conciencia al respecto y que se impliquen en la mejora.

    Por otro lado pensamos que el alumnado debe tener unos referentes respecto a lo que esperamos de ellos. Es una forma de explicarles cuales son los objetivos didácticos o los criterios de evaluación.

    Al empezar la primera sesión entregamos a cada uno una hoja de compromiso, lo explicamos y lo analizamos con el grupo-clase, aclaramos dudas y cada uno lo firma devolviéndolo al maestro. El objetivo de la firma es para dar más importancia al acto, quedando constancia de su compromiso, e intentando crear más responsabilidad.

4.9.     Sesiones

    El número de sesiones que se incluye es de 8. En cuanto al módulo horario, según el centro y el horario en que se desarrollan las clases de EF las clases son de 50 minutos, pudiendo aprovechar el recreo para el montaje de los ambientes, puesto que la clase se desarrolla justo a continuación del mismo.

    La forma en que programamos las sesiones viene condicionada por nuestra metodología de juego libre. No tenemos que pensar en actividades, sino en ambientes de aprendizaje. Así pues para definir los objetivos de cada sesión, nos centramos directamente en el diseño y la organización de los ambientes. A veces describir el diseño no es fácil, por eso para cada sesión utilizamos un plano del gimnasio donde los dibujamos esquemáticamente.

    En todo caso atendemos a:

• El montaje: debe estar todo preparado antes de que lleguen los alumnos, intentar que la combinación de actividades resulte atractiva y llamativa para que los alumnos se muevan por todo el espacio.

• La seguridad: un elemento fundamental en la conformación de los diferentes espacios del ambiente es la seguridad que ha de estar presente en la fase de preparación o diseño del ambiente de aprendizaje. En este sentido debemos efectuar un control de contingencias que prevea las situaciones en las que el alumnado puede encontrar algún peligro, con la intención de minimizar y eliminar las posibles situaciones de riesgo

• La recogida: es muy importante, y en ella deben participar los alumnos de modo activo, haciéndose ellos responsable de todo el material y dejarlo en su sitio, correctamente ordenado

    Después de describir todos los ambientes de aprendizaje se incluyen cuatro apartados más, relacionados con el desarrollo de la sesión: el encuentro inicial, el desarrollo de la actividad, la puesta en común y las actividades surgidas.

• Encuentro inicial: donde explicaremos a los alumnos que pueden jugar libremente, pero sin molestar a los compañeros, ni maltratar el material, explicaremos las normas de seguridad, haremos entender a los alumnos que estamos ante una actividad diferente, donde ellos son los que tienen que averiguar qué es lo que tienen que hacer, y que deben prescindir de la maestra, etc.

• Desarrollo de la actividad: aquí el propio docente ira recolocando el material, observando a los alumnos, anotando aquellos aspectos más relevantes, comprobare que se solucionen los pequeños conflictos que puedan surgir, anotando los aspectos más importantes del desarrollo de la sesión.

• Puesta en común y recogida: momento en que los alumnos y el maestro intercambian opiniones, punto este que es fundamental, puesto que no solo nos ayudara a la autoevaluación, sino que además podremos averiguar si el ambiente estaba bien preparado o distribuido, ya que si los alumnos son capaces de decir que han trabajado quedara patente que sí estaba bien estructurado, mientras que si no nos pueden aportar datos sobre lo que han trabajado, será porque el ambiente presentaba carencias. Por último se recoge el material.

• Actividades surgidas: este apartado recogerá las actividades realizadas por los alumnos a partir de cada uno de los ambientes propuestos.

5.     Resultados de la valoración

5.1.     Diario del profesor

5.1.1.     Respecto a los objetivos didácticos

    Todos los objetivos propuestos se han trabajado y se han conseguido.

    Los que estaban dirigidos a la actividad de los alumnos (trabajar el equilibrio dinámico con reducciones en la base de sustentación, manejar zancos en situaciones de cierta dificultad, experimentar diferentes formas de lanzamientos y recepciones con distintos materiales: aros, anillas, pañuelos…etc. , trabajar las diferentes posibilidades de giros, colaborar en las distintas posiciones para formar figuras con los compañeros…) han estado trabajándose constantemente yo diría más en calidad que en cantidad. Las propuestas de trabajo permitían que partiera de donde partiera cada alumno, los podría alcanzar, considerando a estos objetivos como parte de un proceso que alcanza a toda la etapa educativa en la que nos encontramos.

    Quizás los objetivos más difícilmente controlables son los que se refieren a actitudes (desarrollo de la autoestima). A través de la observación de las sesiones hemos podido apreciarlo, sobre todo en aquellos niños y niñas a los que esta propuesta de trabajo le suponía una mayor dificultad.

    En cuanto a los objetivos referidos a la participación en la realización del diario y las puestas en común obtenemos un resultado muy positivo puesto que todos los alumnos se han mostrado participativos, exponiendo sus ideas y escuchando las que el resto de compañeros tenían que aportar. Las puestas en común nos han permitido observar quienes son los líderes, a quien le cuesta más expresarse…etc. Se podría mejorar la forma de hacerlo, aunque tal y como está planteado. Solo sería mejorar pequeños aspectos que tienen que ver con lo cotidiano, con lo inmediato y no con el planteamiento general.

5.1.2.     Respecto a los ambientes de aprendizaje

    Cabe destacar, en primer lugar, que el montaje de los ambientes no entraña dificultad alguna, por lo que no necesitamos mucho tiempo ni para el montaje ni para su posterior desmontaje. En una situación normal este tipo de unidades didácticas no se podría plantear si no se cuenta con la colaboración de otros docentes o con un horario que facilite el montaje (es nuestro caso al ser la clase a continuación del recreo, y poder aprovechar el mismo para quedarlo montado en el gimnasio)

    Para el montaje de los ambientes vimos en primer lugar el espacio del que disponíamos para desarrollar la clase. A continuación vimos el material del que disponíamos, y a continuación comenzaba la construcción. No hubo problemas en la construcción de ninguno de los ambientes puesto que contábamos con cantidades adecuadas de material y en buen estado, salvo en la tercera sesión que una vez empezada la clase comprobamos que los diábolos no se podían utilizar porque tenían todas las cuerdas liadas. Tuvimos que quitarlos e introducir los bolos destinados al mismo fin.

    Otro tema que se ha tenido muy en cuenta ha sido el de la seguridad en cada uno de los ambientes. Esta seguridad se ha conseguido sobre todo en la insistencia por hacer los apoyos de forma adecuada en los volteos así como en las figuras de acrosport.

    En cuanto a la adecuación de los ambientes, creemos que eran adecuados al ciclo teniendo en cuenta que en todos ellos se podían establecer diferentes niveles de dificultad permitiendo que cada niño o niña pudiera ir progresando en ellos. Por ejemplo en la primera sesión, los zancos de mano resultaron muy fáciles para los alumnos con mejor destreza, sin embargo podían utilizar los de madera que le suponían mayor esfuerzo.

5.1.3.     Respecto a la actividad desarrollada

    El índice de actividad está directamente ligado a la motivación que ellos sienten. Solo factores como el cansancio, o el tener que esperar para poder jugar en alguno de los ambientes, les frena para mantener no solo una cantidad de tiempo bastante alta, sino la intensidad de esta.

    Cuando se habla de momentos de actividad se incluye también aquellos en que se ayudan unos a otros sujetando, ayudando a subir o bajar, colocando algo que les pide un compañero o que descolocaron, ya que en estos momentos están participando en el juego del otro o en juegos comunes.

    En cuanto a la motivación decir que ha estado presente en todas y cada una de las sesiones, bastaba con ver a uno de los compañeros realizar una actividad para inventarse el mismo otra distinta.

    No se han dado diferencias de participación en cuanto al sexo, aunque sí que aparecen estas diferencias en las agrupaciones. Cuando tienen que formar grupos para realizar una actividad lo hacen mayoritariamente con los del mismo sexo, a excepción de una niña que juega tanto con niños como con niñas, dependiendo de las actividades por las que se siente más atraída.

    Así por ejemplo en la sesión con colchonetas observamos cómo se hacen dos grupos claramente diferenciados. Uno compuesto de niños que se dedican a hacer volteos a través de los aros, otro grupo compuesto por niñas que se dedican a hacer una composición con volteos, pino, rueda lateral…etc. Tan solo nos encontramos con un trío (formado por dos niños y una niña) que intentan aprender a hacer la voltereta hacia delante.

5.1.4.     Respecto a las relaciones interpersonales

    En cuanto a la relación entre ellos en cualquier ambiente se podían encontrar niñas y niños con diferente nivel de habilidad motriz, pudiendo en condiciones normales cada uno realizar su propio trabajo adaptado a su nivel, y en ocasiones con ayuda de los compañeros.

    El tema de las ayudas ha funcionado bastante bien y no creo que fuera solo porque se citara como parte del compromiso, sino que ha sido algo que ha partido de ellos de forma natural.

    En cuanto a la integración de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, María que es la niña con parálisis cerebral ha participado en numerosos ambientes propuestos. Unas veces ayudada por sus propios compañeros, otras en cambio gracias al apoyo de su profesora.

    En cuanto a los niños más pasivos se puede decir que todos han participado bastante y con agrado en estas sesiones. Han intentado pasar por los diferentes sitios, probando prácticamente todos los ambientes.

    En una ocasión hemos tenido un alumno lesionado, encargándose de observar para posteriormente reflexionar en las preguntas del diario y en la puesta en común.

5.2.     Diario del alumno (fichas)

    A través del diario y de las puestas en común. Entre los temas más tratados están:

• lo que más les ha gustado

• los aprendizajes que han conseguido

• explicación de los juegos creados

    Veamos a continuación algunos ejemplos:

• Sobre las cosas que más les ha gustado

  • “los zancos pequeños son muy chulos y además hemos hecho carreras”. Judith

  • “zancos largos. Porque hay que mantener el equilibrio y es divertido”. Alejandra

  • “también me ha gustado que Daniel a sujetado un palo y Adriana con los aros pequeños tenía que intentar que cayera dentro del palo”. Jaime

  • “me ha gustado jugar a vóley. La red era la cinta y la pelota un saco”. Romeo

  • “los malabares con sacos. No me han salido porque eran muy difíciles”. Inés

  • “la composición que hemos hecho las niñas, porque ha estado muy divertida”. Lucía

  • “la torre que hemos hecho porque era muy alta”. Hugo

  • “la representación del circo. Me ha encantado hacer de gigante”. Adriana

• Sobre lo que no les ha gustado

  • “ir abajo. Porque te dolía la espalda”. Javier

  • “el video, porque era muy largo”. Esteban

  • “que Violeta se pusiera arriba porque pesa mucho”. Inés

  • “cuando empezamos, porque todo el mundo participaba menos yo”. Juan

  • “que dos niñas se pelearan porque querían mandar”. Lucía

  • “que terminemos de jugar”. Dani

  • “que haya sido muy corto”. Álvaro

• Sobre la dificultad de los ambientes de aprendizaje y cómo lo han solucionado

  • “haciéndolo muchas veces”. Romeo, Violeta, Daniel

  • “era lo de subirse a los zancos grandes pero mis amigas me han ayudado”. Paula

  • “pues viendo a Juan”. Álvaro

  • “con los zancos pequeños he ido por el banco y me han ayudado”. David

  • “si, los zancos de madera. No lo he solucionado”. Natalia

  • “me han enseñado mis amigos”. Mario

• Sobre los aprendizajes que van superando

  • “pasar con los zancos pequeños por los bancos”. Luis G.

  • “a pasar por los bancos”. Luis Arias

  • “ayudar a María”. Marta

  • “a dar cuatro pasos con los zancos de madera”. Javier

  • “a jugar con María, es muy divertido”. Laura

  • “que es importante ayudar a los compañeros”. Inés

• Sobre los juegos o actividades que se inventan

  • “hemos jugado a meter los sacos en los aros, se llama los sacos entran en los aros. Y a hacer círculos con las cintas”. Teresa

  • “el juego que me he inventado es que tú tienes dos sacos y tu amiga dos aros. Al mismo tiempo tiras uno y coges otro”. Lucía

  • “coger el palo enganchado en los zancos pequeños, lo agarras y empiezas a andar”. Javier

  • “que con cuatro zancos chicos nos montamos pero en vez de normal mezclados”. Jaime

  • “andar yo y un compañero de lado encima de un banco con los zancos”. Paula

  • “he cogido los zancos y he andado por el banco. También he ayudado a María y lo ha hecho muy bien”. Adriana

  • “Una composición de rítmica. Nos hemos divertido mucho y ha quedado muy bonita”. Inés.

5.3.     Valoración global

    En cuanto a la consecución de los objetivos didácticos coincidimos con los alumnos en que se han conseguido los diferentes objetivos propuestos puesto que los diferentes ambientes permitían que, partiera de donde partiera cada alumno, los podría alcanzar. Ambas partes resaltamos los objetivos referentes a las actitudes como la cooperación y la ayuda a los compañeros. Más difícil les resulta a los alumnos observar la superación personal, aspectos que a nosotros desde fuera nos resultan sencillos.

    Referente a los ambientes de aprendizaje supimos que eran adecuados a medida que se desarrollaba cada una de las sesiones e íbamos comprobando que se realizaban muchas de las actividades que habíamos supuesto en un principio.

    La mayoría han inventado juegos y actividades tal y como recogemos en nuestras observaciones. Unos pocos, sin embargo, se limitan a imitar a sus compañeros.

    Una metodología como la nuestra, en la que el alumnado se mueve libremente, la motivación es mayor que con otra metodología más cerrada. El poder organizarse como deseen, tomar sus propias decisiones, es para ellos atractivo y motivante. Neill (1974a) referenciado por Blández (2000, 26) dice “por lo general ni a los niños ni a los adultos les gusta el ejercicio físico organizado, mecanizado”.

    Otro de los aspectos en el que coincidimos alumnos y docente es en resaltar ambos la ayuda de los compañeros en la realización de las actividades. Puede ser debido esto a que era una parte importante dentro del compromiso.

    De acuerdo con Blández (2000, 27) “cuando una niña o niño tiene dificultades para resolver alguna tarea o actividad por sí mismo, sus compañeras y compañeros pueden ser los mediadores más cercanos y efectivos que pueden encontrar”

    Con relación a la actividad desarrollada, la mayoría de los alumnos y alumnas dice que inventan actividades, y las explican. Otros pocos afirman imitar a sus compañeros. Este es uno de los aspectos que nos sorprendió, pues mostraron entusiasmo creando actividades e introduciendo novedades en las creadas por sus compañeros.

    En el día a día en las clases ofrecían la misma visión que teníamos nosotros, el tiempo se les quedaba corto en la mayoría de las ocasiones. Nos lo hacían saber con comentarios como: “¿ya tenemos que recoger profe? ¿podemos seguir mañana otra vez con esto?”.

    La mayoría de las veces realizaban las actividades con sus compañeros más afines, aspecto este que nos permitió observar las relaciones que se daban dentro del grupo. Reconocen en el diario haber trabajado principalmente con sus amigos.

    Por ultimo decir que ambas partes coincidimos también en el aspecto negativo de esta unidad didáctica: la duración. Hubiera sido necesario, así como aconsejable más tiempo de trabajo.

6.     Conclusiones

Para llegar a la conclusión vamos a contestar a los objetivos realizados

7.     Implicaciones

    Bajo nuestro punto de vista creemos que sería interesante que todas las programaciones didácticas de EF incluyesen Unidades Didácticas en las que se trabajase con la creación de ambientes de aprendizaje, puesto que permite al propio docente conocer más en profundidad a sus alumnos, observando quienes son los líderes de la clase, quienes toman la iniciativa en cada sesión, en cada ambiente, quienes inventan nuevas maneras de desplazarse por el espacio, quienes se quedan a la sombra y simplemente imitan al resto…este tipo de metodología proporciona una gran cantidad de información, y dota al maestro de una mayor paciencia, por el hecho de mantenerse al margen y ser un mero espectador, alejándose de las metodologías tradicionales.

    Esta metodología requiere un gran esfuerzo por parte del docente y también es elevada la implicación por parte de los alumnos, puesto que adquieren un compromiso con el docente, deben trabajar por su propia cuenta, toman responsabilidades y deben estar dispuestos a trabajar cooperativamente con el resto de sus compañeros.

    Una de las posibles implicaciones podría ser haber desarrollado esta misma Unidad Didáctica con el resto de grupos del primer curso, e incluso con otros cursos de la Educación Primaria, para poder apreciar las diferencias que se dan y los problemas que existen según las diferentes características que configuran el grupo-clase.

    Nuestro trabajo se ha realizado en un colegio donde la mayoría de la población se puede considerar que era de clase media-alta, un nivel cultural elevado. Por lo que los resultados de nuestro análisis se puede decir que está contaminado en gran medida por el factor ambiente socioeconómico y social.

    Una vez dicho esto se puede sacar en conclusión que este programa se puede impartir en cualquier tipo de colegio, lo que no se garantiza que los resultados sean tan buenos, ya que va a depender del ambiente con el que nos encontremos.

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