A prática educativa dos professores do Departamento de Educação Física da UFPB


	A prática educativa dos professores do Departamento de Educação Física da UFPB La práctica educativa de los profesores del Departamento de Educación Física de la UFPB Educational practice of teachers of Physical Education Department of UFPB
	Graduada em Educação Física pela Universidade Estadual da Paraíba (2008). Mestre pelo Programa de pos-graduação em Educação Física UPE/UFPB. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Corporeidade, Cultura e Educação (LEPEC) da UFPB Graduada em Educação Física pela Universidade Federal da Paraíba. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Corporeidade, Cultura e Educação (LEPEC) da UFPB **Licenciado em Pedagogia (UFPB) e em Educação Física (UNIPÊ). Bacharel em Teologia pelo Instituto Teológico Cultural de Ensino - Faculdade de Teologia Avançada de São Paulo. Mestrado em Educação (UFPB) e em Teologia pela Faculdade de Ciências Teológicas do Rio de Janeiro Doutorado em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte	Samara Queiroz do Nascimento Florêncio* samara.qnf@gmail.com Susana de Jesus Silva susanajs@hotmail.com Pierre Normando Gomes-da-Silva* pierrenormandogomesdasilva@gmail.com (Brasil)
	Abstract The present study it aims at to describe practical the educative of the professors of the Department of Physical Education (DEF) of the UFPB, in the period of 1 2009, in order to trace the pedagogical profile of the course, as much in relation to the professors how much to the pupils. One is about a qualitative research, whose citizens had been 18 professors of the related department, being 9 feminine gender and the gender masculine 9 and 125 pupils of both sexes. To the professors and learning a structuralized interview was carried through and the direct comment of each professor. It was verified that the profile of title of the professors of the DEF is of that the great majority possess qualification of master and doctors, what discloses the effort of improvement of the group. The gotten results if had given from confrontation enter the answers of the professors, between the comments and the lesson of the professors and confrontation it enters the reply of the professor and the opinion of its pupils. Of the 18 professors interviewed and observed 14 they possess acceptance and admiration of the pupils, index that discloses quality pedagogical of the course. This study if it made of great importance for the professional formation of its researcher, a time that placed it in contact with the some ways of education related professors to them. Keywords: Practical educative. Superior Education. Physical Education. Resumo O presente estudo descreve a prática educativa dos professores do Departamento de Educação Física (DEF) da UFPB, no período de 2009.1, a fim de traçar o perfil pedagógico do curso. Trata-se de uma pesquisa descritiva de abordagem qualitativa, cujos sujeitos foram 18 professores do referido departamento, do total de 27 professores, sendo 9 do gênero feminino e 9 do gênero masculino, e 125 alunos de ambos os sexos, de diferentes períodos, correspondendo a 5 alunos de cada disciplina do professor. Como técnica de coleta de dados, em relação aos docentes, foi realizada uma entrevista estruturada e uma observação direta de duas aulas de cada professor, a partir de um roteiro de observação (Onofre). Quanto aos discentes foi realizado o grupo focal. A técnica de análise foi hermenêutica (Ricoeur). Os resultados obtidos foram: Quanto a qualificação profissional, o nível apresentado pelos docentes é adequado às normas exigidas pelo MEC, apresentam tempo de serviço variado de 4 a 27 anos e possuem experiência com a educação básica; as disciplinas em que os professores lecionam, em sua maioria, está relacionado com os saberes pessoais, motivos pelos quais optaram pela formação em Educação Física; quanto ao aspecto instrucional, aponta-se técnicas liberais e tradicionais; os procedimentos de ensino da maioria são linguagem adequada na explicitação dos conteúdos, variam de posição em aula, a fim de manter a atenção dos alunos, possuem segurança e desembaraço na explanação dos conteúdos; Quanto aos aspectos didático-pedagógicos, utilizam recursos áudios-visuais ou material impresso e buscam dinamizar o ensino. Contudo, dos 18 professores entrevistados e observados 14 possuem aceitação e admiração dos alunos, índice que revela qualidade pedagógica do curso. Unitermos: Prática educativa. Ensino Superior. Educação Física.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 17, Nº 178, Marzo de 2013. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    São recentes os estudos que tratam a questão dos saberes docentes no Brasil. Entretanto sua disseminação foi rápida, surgindo diversificados enfoques, e olhares de diferentes áreas como mostram Borges e Tardif (2001) e Borges (2001). Questões são geradas, em torno da competência do professor em reconhecer seus diversos saberes (da formação profissional; disciplinares, curriculares, experienciais) (TARDIF, 2008), e ser capaz de utilizá-los para uma prática pedagógica mais efetiva, por meio de uma concepção de professor reflexivo (PIMENTA, 2005; LIBÂNEO, 2004).

    O curso de Educação Física (EF) da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) foi criado em 1976, sendo iniciado em 1971, com a oferta da disciplina de EF para os alunos da UFPB de outros cursos, através do Decreto de lei nº 69.540/71, que aplicava obrigatoriedade da Educação Física em todos os graus de ensino. Cinco anos mais tarde, sentiu-se a necessidade de formar um corpo especializado para atender as demandas do sistema de ensino do estado da Paraíba. Nessa época as questões sobre didática, estágio supervisionado e outras referentes a formação pedagógica de professores, não estava presente na estrutura curricular (CAMINHA; GOMES-DA-SILVA, 1995).

    Desde sua implantação avanços são constatados no campo da formação profissional, sobretudo no que diz respeito a competência e utilização dos saberes profissionais. O sistema de ensino necessita de professores ágeis, criativos, capazes de lidar com um contexto em constante modificação, sobretudo a Educação Física, que ainda apresenta uma realidade marginalizada, com professores descomprometidos, que ainda mantêm a cultura de “jogar bola” (HERMIDA, 2008).

    Desta dinâmica também não se pode esquecer aqueles que participam da formação destes professores. É preciso refletir sobre a pedagogia utilizada nas salas de aula das instituições universitárias, responsáveis pela formação dos profissionais que atuarão no cotidiano escolar, fazendo-se necessário conhecer e avaliar a prática educativa dos professores de graduação.

    Partindo desse pressuposto surge a questão problema: qual a metodologia de ensino utilizada pelos professores do Departamento de Educação Física da UFPB? Logo, nosso objetivo é analisar a metodologia de ensino utilizada pelos professores do Departamento de Educação Física da UFPB. Como objetivos específicos temos: descrever o modo do professor realizar a “gestão de matéria” (medidas utilizadas para melhorar a qualidade de aprendizagem dos alunos - conteúdos abordados em sala de aula) e a “gestão de classe” (medidas utilizadas para a organização das aulas com relação ao tempo, materiais utilizados, comportamento dos alunos e inter-relações pessoais). E identificar a opinião dos alunos e professores sobre dada disciplina, quanto a identificação, adequação e motivação.

Formação inicial dos professores

    Professor. Não faz muito tempo que as pesquisas em educação no Brasil mostraram interesse sobre questões específicas deste profissional. As várias subáreas dos estudos em educação passaram a dedicar seu olhar para questões como a identidade docente, profissionalização, saber docente, entre outros.

    Os estudos acerca da formação profissional evoluíram rapidamente e houve uma multiplicação dos seus escritos, como mostram Borges e Tardif (2001) e Borges (2001). Os autores relatam à proporção que estes estudos têm tomado, ampliando cada vez mais, o acesso a essas temáticas nos bancos de dados e exemplifica o grande acervo disponibilizado no ERIC¹.

    Esse grande avanço resultou no surgimento de diferentes correntes, diversas áreas do conhecimento tratando de forma específica essa temática, demandando estudos sob diferentes enfoques. Podemos destacar a partir de Borges (2001) os três principais paradigmas que compõe o cenário da pesquisa do saber docente.

    Entre meados de 1940 á 1970 predominou-se uma cultura dominante, que se baseava no “processo-produto”. Esse primeiro paradigma apresentado pelo autor estava centrado em estudos empíricos, voltada a analisar os efeitos das ações (performances) dos docentes sobre a aprendizagem dos alunos e se baseava na análise das variáveis implicadas no processo, correlacionando as diferentes performances no ensino, compreendido como o processo, com as diferenças de aprendizagem dos alunos, tida como os produtos (BORGES, 2001; BORGES, TARDIF, 2001).

    Com a acelerada disseminação no Brasil, dos cursos de licenciatura e com a explosiva expansão do ensino de 1º grau, desde 1971, criou-se um modelo de uma formação pautada na preparação de professores para a transmissão de saberes científicos, preparados para a simples e direta aplicação à situação de ensino de um saber teórico.

    Período da racionalidade técnica, o professor era visto como instrumento de transmissão de saberes produzidos por outros, negava-se a subjetividade destes profissionais como agentes no processo educativo. Os pesquisadores recusavam afirmar as interações, o contexto, os outros saberes relacionados aos conteúdos e aos procedimentos de ensino, e eram contra a idéia da aquisição de conhecimentos através do contato com a prática (BORGES, 2001; MONTEIRO, 2001).

    Em contraponto, o paradigma cognitivista, centrava-se nas ciências da cognição. Tendo como foco principal a preocupação com o processamento da informação e com os processos de construção do conhecimento dentro do processo ensino-aprendizagem. É apresentado como um paradigma reducionista, por tratar aspectos humanos e simbólicos como fenômenos naturais e, por introduzir toda uma forma de compreender os fenômenos da cognição muito próxima dos campos da administração e da informática (BORGES, 2001)

    Os paradigmas mencionados apresentam pensamentos divergentes, contudo, questões, já exploradas por autores renomados como Tardif, Lessard e Lahaye (1991); Perrenoud (1993, 1996); Tardif (2008), nos permitem ampliar o olhar a cerca da categoria “saber docente” a partir de uma terceiro paradigma, o interacionismo-subjetivista. Segundo Borges (2001) neste paradigma muda-se as concepções do sujeito, o professor que era apenas um objeto de transmissão passa a ser compreendido como um sujeito portador “de histórias”, e o ensino passa a ser concebido por meio da interação simbólica, os trabalhos passam a se referenciar na fenomenologia dando ênfase ao indivíduo.

    Segundo Borges (2001) as décadas de 1980 e de 1990, nos Estados Unidos, marcam o desenvolvimento do movimento de profissionalização do ensino, que buscava para os professores um repertório de conhecimentos validado pela pesquisa e susceptível de garantir a legitimidade e a eficácia de sua ação. Segundo Borges e Tardif (2001) essa profissionalização leva a inúmeras reformas educacionais com diversos objetivos e finalidades, e constatam que:

    as reformas propõem uma verdadeira e profunda mutação do modelo de formação até então em vigor nas universidades: mais que os conteúdos, disciplinas e pesquisa universitária, doravante são os saberes da ação, os docentes experientes e eficazes, e as práticas profissionais que constituem o quadro de referência da nova formação dos professores (BORGES; TARDIF, 2001, p.16).

    As reformas realizadas conduziram as questões dos saberes e das competências na formação dos professores, levando os estudos a cerca dessa temática a se constituírem como uma possibilidade de análise dos processos de formação e profissionalização dos professores (BORGES, TARDIF, 2001).

    Hoje a visão que relaciona a formação profissional vislumbra não mais um modelo técnico-linear em que o professor é aquele que ensina e o aluno aquele que aprende (FREIRE, 2005). Essa relação esta muito mais centralizada em discutir o saber científico através do diálogo entre professor e aluno mediatizados pela necessidade real do problema.

    Segundo Libâneo (2005) para que se construa uma educação baseada no diálogo torna-se necessário uma formação profissional que projete um professor possuidor de uma visão crítico-reflexiva, tornando-se assim mediador do conhecimento gerado na escola com o produzido fora dela, como também possa manter um diálogo mútuo entre prática e teoria, capaz de manter-se ativo e dinâmico em um modelo de educação que atua como um fenômeno em constante modificação, sofrendo constante influência dos grandes avanços (tecnológicos, sociais, econômicos, culturais).

    Na formação profissional, o professor é apresentado a uma vasta seleção de conteúdos que se tornarão ferramenta para sua prática cotidiana na escola, entretanto, a aquisição desses conhecimentos não se encerra ao fim dessa formação. Perrenoud (1996, p.135) afirma que “competências são capacidades de ação, que mobilizam saberes para a ação, que estabelecem relações com os saberes teóricos que não são de reverência ou dependência, mas ao contrário, são críticas, pragmáticas, até mesmo, oportunistas”. Quando o professor consegue manter essa relação entre os saberes profissionais e os da experiência, permite-se, então, aproximar-se mais do sucesso na prática docente.

    O que ocorre, porém, em muitos casos é um afastamento entre a formação profissional e o cotidiano da escola, de tal maneira que quando terminam os cursos os discentes não conseguem realizar a transposição didáticas. O papel pedagógico do professor de ensino superior, nesse processo de formação de professores para a Educação Básica, é de fundamental relevância para a instigação de uma consciência crítica.

    Os saberes aprendidos na universidade devem ser dialogados com os saberes práticos. Através deste aprendizado para uma posição reflexiva e dialógica serão construídos os alicerces para a configuração da identidade e competência profissionais (OLIVEIRA E RAMOS, 2008; MONTEIRO, 2001, TARDIF, 2008).

    Em seu estudo com uma professora de Educação Física, Oliveira e Ramos (2008) considera que os saberes profissionais e da experiência são fundamentais para a atuação profissional. Segundo as autoras nessa junção se pode minimizar o distanciamento da realidade escolar com os saberes constituintes das instituições formadoras. No estudo é revelado que os saberes da experiência ajudam os professores a melhorar e sistematizar sua própria prática, beneficiando assim a si mesmo e aos alunos por meio de um ensino-aprendizagem mais significativos. Essa consciência torna-se possível quando o professor consegue articular, adequadamente, seus diversos saberes.

    Como afirma Tardif (2008, p.49) “o ensino se desenvolve num contexto de múltiplas interações que representam condicionantes diversos para a atuação do professor”. Por estar inserido em um contexto histórico e cultural, que se modifica constantemente, o discente em seu período de formação necessita tornar-se capaz de acompanhar essas mudanças cotidianas, que o autor chama de possuir a capacidade de improvisação e habilidade pessoal para enfrentar situações mais ou menos transitórias e variáveis.

    Ao se deparar com o cotidiano escolar o jovem professor irá se deparar com uma instituição que traz ideologias, um sistema de ensino que necessita ser seguido para determinados fins. Além de estar inserido em um contexto institucional, ele irá lida com sujeitos históricos, que traz sentidos e significados incorporados. Assim, Tardif (2008) afirma que é necessária ao professor a capacidade de permitir o comportamento como sujeitos, como atores e de serem pessoas em interação com pessoas.

    Ser formado apenas para transmitir conhecimento não será suficiente para adentrar ao campo escolar, pois os saberes apreendidos na universidade não são apenas reproduzidos na escola, estes são ressignificados dependendo do contexto. Como afirma Monteiro (2001) os saberes da experiência surgem a partir da articulação, reorganização dos demais. Corrobora-se com Nunes (2001) ao compreender que estes saberes vão-se constituindo a partir de uma reflexão na e sobre a prática, constituída por meio de uma tendência reflexiva. É por meio dessa capacidade de reflexão que o professor re-significa seus saberes, mediadas pelo contexto histórico em que atua.

    As instituições de ensino superior precisam adequar-se a essa evolução que vive o modelo educacional. As práticas educativas, precisam estar voltadas para a formação de sujeitos críticos, e não apenas reprodutores, possibilitando assim um avanço na qualidade dos professores formados para atuarem na campo da educação.

Metodologia

    Trata-se de uma pesquisa qualitativa de caráter descritivo (MARCONI; LAKATOS, 2006). Os sujeitos envolvidos na pesquisa foram 18 professores do Departamento de Educação Física (DEF) da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), sendo sorteado 5 alunos, da disciplina de cada professor, totalizando um número de 125.

    As técnicas de coleta utilizadas foram a observação das aulas, a entrevista com os professores e o grupo focal com os alunos. Foram observadas as aulas dos professores com registro fílmico seguido de um roteiro de observação estruturado em quatro indicadores: 1. As medidas utilizadas pelo professor para levar os alunos a aprender o conteúdo como introdução da aula, avaliação e acompanhamento das atividades junto aos alunos, se o professor possui um plano de ensino e planos de aula para as aulas ministradas; 2. Medidas utilizadas para gestão de classe como gerenciar o tempo da aula, os espaços e materiais e gerenciamento da turma; 3. Medidas utilizadas para controle do comportamento da turma, as regras utilizadas para melhoria das aulas; 4. Medidas promovidas para relação aluno-aluno e professor-aluno, bem como a relação dos alunos com as atividades promovidas.

    A entrevista foi realizada separadamente com cada professor, após a observação da aula, seguindo as questões apresentadas no roteiro de observação. Em seguida foi realizado o grupo focal com os alunos tendo como questões norteadoras o mesmo roteiro. As entrevistas foram transcritas de forma literal, para garantir a fidedignidade dos dados. A triangulação permitiu cruzar os dados ampliando assim veracidade dos dados.

    Após a coleta, para análise dos dados foi utilizado as três fases da leitura sugerida pela hermenêutica em Paul Ricouer (1978). A leitura inicial deu base para elencar as categorias de análise, posteriormente foram aprofundadas os achados com a visão dos professores, alunos e achados na observação, confrontando com a literatura da área e, por fim, chega-se a compreensão e assimilação da mensagem desvelada através dos dados.

Resultados e discussão

    Pensar uma educação de qualidade, que apresente resultados positivos na formação de professores críticos e reflexivos, capazes de lidar com a formação de sujeitos em meio a um contexto social que se modifica constantemente, requer uma habilidade de conciliar saberes que perpassam a experiência profissional. Tardif (2008) e Gauthier (2006) ao estudar os saberes profissionais tratam questões que permitem pensar e buscar uma formação e sobretudo uma prática pedagógica consciente, pautada na reflexão e articulação dos diversos saberes que perpassam a experiência do ser professor.

    Dentre os saberes apresentados por Tardif (2008) considera-se de suma importância o saber adquirido na formação profissional. Saber este que deverá ser dialogado junto aos demais saberes na prática. A qualidade de uma formação é necessária no processo de formar novos profissionais, como é o caso dos professores de ensino superior. Há nesse patamar a necessidade de um grau de conhecimento e de criticidade, que só é permitido com a utilização dos diversos saberes.

    Ao identificar o quadro de formação dos professores do Departamento de Educação Física da UFPB, percebe-se que todos possuem graduação em Educação Física, aspecto que se mostra relevante no sentido de o professor ter uma aproximação com os saberes disciplinares próprios desta área, permitindo-se assim um ensino contextualizado.

    Quanto a titulação 11,11% possui apenas graduação, 11,11% possui especialização, 33,33% dos professores tem mestrado, 38,89% possui doutorado e apenas 5,56% pós doutorado. Considerando os percentuais de professores que só têm graduação e especialização separadamente, nota-se uma margem pequena, entretanto se é tomado como parâmetros orientações da CAPES, de que atuem nesse segmento mestres e doutores, denota-se uma quantidade significativa de professores que não apresentam ainda a formação adequada para atuarem no ensino superior, exercendo essa função. Aproxima-se do pensamente de Gauthier (2008) ao falar sobre o ofício sem saberes. Não desconsiderando os conhecimentos que os mesmos adquiriram na graduação, mas ao compreender que existem saberes necessários ao ensino superior, que só pode ser adquirido mediante uma formação de pós-graduação.

    Entretanto, ao ser considerado que o curso de Educação Física na UFPB é relativamente novo, tendo apenas 30 anos de funcionamento, e considerando que o único mestrado em Educação Física na Região do Nordeste foi fundado só em 2007, esse número se torna positivo, uma vez que apresenta mais de 70% do seu efetivo com pós-graduação e ainda com formação superior na área.

    O tempo total de atuação como profissionais variam de 4 à 37 anos de serviço e todos já tiveram experiências com Educação Física Escolar em escolas da rede pública e privada. Este achado mostra-se relevante e positivo para a prática pedagógica desses professores, uma vez que, possibilita a prática de um ensino pautado em um conhecimento da realidade, dialogando saberes científicos com saberes experiências. Aspecto relevante para que se mantenha o diálogo entre ensino superior e básico. Quando o professor já teve experiência com o cotidiano escolar, conhece de forma mais efetiva essa instituição, melhorando na formação de profissionais para atuarem nesse segmento.

    Quanto às disciplinas ministradas no ensino superior, os professores já lecionaram disciplinas que não condizem com sua área específica, a maioria por substituir colegas que necessitaram se ausentar, mas afirmam ter mais habilidade quando estão em suas disciplinas próprias. As disciplinas em que os professores lecionam em sua maioria está relacionado com os motivos pelos quais optaram pela formação em Educação Física. Essa aproximação com o conteúdo possibilita um envolvimento mais efetivo com a disciplina, contribuindo para a qualidade do ensino. Considera-se se suma importância que o professor tenha habilidade, e experiência com os saberes que compõe a disciplina, para que consiga efetivar um ensino crítico, e não apenas a transmissão de conteúdos.

    Dentre as aproximações com os conhecimentos a maioria dos docentes do curso de EF da UFPB afirma que já tiveram experiências com esportes, dois deles optaram pelo curso porque tiveram bons exemplos de professores de EF em sua fase escolar e um optou pela educação física por sua vivência no quartel. Denota-se a relação co o saber pessoal desses professores. Quando não há uma entrega ao fazer pedagógico, também é aberto uma lacuna na relação professor-aluno, atitude percebida nas observações dos comportamentos dos alunos em sala, na atenção prestada a explicações do professor e na sua conduta durante o decorrer da disciplina.

    Ao serem questionados se havia uma identificação com sua profissão todos disseram que sim. Entretanto, a partir das falas dos alunos e da observação das aulas percebe-se 4 professores que não demonstram afinidade com o fazer pedagógico. Destes quatro, percebemos que dois, em suas respostas, deixaram entrever que não havia grande identificação. Um dos professores disse apenas “sim”, sem tecer nenhum comentário a mais, e o outro professor colocou em sua fala um caráter de obrigatoriedade, “tem que se identificar”, revelando a identificação como algo obrigatório, não como algo gerado espontaneamente.

    A personalidade docente, esta encarnada nos gestos e atitudes do professor em sua prática docente. A maneira como lida com as situações pedagógicas retratam sua identidade profissional. Ter afinidade com o conhecimento a ser ensinado possibilita uma articulação maior entre os diferentes saberes necessários a prática docente, sendo assim relevante para o que Tardif (2008) chama de qualidade do ensino.

    Percebe-se nessa discussão a relevância de um professor que possibilite a formação para a criatividade, para a reflexão, para o diálogo. A maneira como se comportam os alunos mostram a diferença e a resposta ás atitudes pedagógicas do professor. O número de professores que transmitem esse distanciamento não é significativo quando comparado com a quantidade de professores do departamento que já tratam suas aulas com uma perspectiva mais crítica.

    Em se tratando de teorias pedagógicas as opiniões são distintas. Ao serem interrogados sobre possuírem identificação com alguma teoria pedagógica, 10 dos entrevistados disseram se identificar e 8 disseram não haver uma teoria especifica com a qual se identifique. Os professores mencionaram também não se prender as mesmas, até mesmo os que disseram se identificar com alguma relatando que procuram criar seu próprio estilo, ou baseado nas teorias, ou utilizando outros métodos específicos de cada um. No entanto o uso de alguma teoria pedagógica para embasamento teórico é importante para que os professores sistematizem a sua prática pedagógica.

    Fator relevante é que alguns professores disseram não seguir uma teoria, mas em suas falas e na observação da aula apresentam características que identificam afinidades deste com um embasamento. Com relação à pratica educativa as respostas se direcionam para uma concepção mais dialógica, em que os professores relatam que a prática docente só existe com a discente, retratando a importância do aluno na prática educativa. Os professores possuem maneiras diferentes de expressar o significado da prática educativa, mas condizem ao retratar os meios de relação entre o professor e o aluno, ao perceberem que ambos vivenciam formas de aprendizagem mutua.

    Em sua formação, é preciso que o discente seja permitido a conviver com o ato reflexivo, aprender a pensar e questionar, ampliando a concepção de receptor do conhecimento para a condição de elaborador deste. Conceito utilizado por Freire (1996, 2005) ao falar de uma educação que seja mediada, não transferida, mas que seja construída no diálogo entre professor e aluno, assim como afirma Borges (2001) discutir o uso da reflexão de forma consciente na escola supõe compreendê-la como uma (re)construção do fazer docente, a partir de uma nova percepção.

    Os alunos relatam em suas falas a relevância de um professor que permita essa construção. Uma das críticas levantadas a um dos professores é que este não exige de seus alunos, revelam que a identificação de um professor competente não é uma atitude de ser “bonzinho”, mas de permitir seu engrandecimento profissional por meio do estudo. Ser um professor formador de sujeitos críticos e reflexivos não significa deixá-los livre, mas mediar o conhecimento, partindo do que os alunos trazem como experiência, para ampliar junto com o saber científico e experiencial (FREIRE, 2005).

    Outro enfoque dado negativamente pelos alunos diz respeito a uma metodologia de ensino que lhes desse subsídio não apenas teóricos atualizados, mas o modo como colocar esses conhecimentos na prática. Também apresentado como característica de poucos professores do departamento, na medida em que a maioria trabalha com uma prática descontextualizada.

    Penin (2001) aponta como necessidade constante o diálogo que o professor precisa realizar entre realidade social e ensino, de tal forma que a formação profissional precisa dar suporte para que o professor quando adentrar a prática escolar esteja preparado para dialogar, refletir, pesquisar e construir, pautado em saberes não científicos. Gauthier (2006) fala que além do ofício sem saberes, também há a prática de saberes sem ofício, que acontece na transmissão de conteúdos sem dialogar com as necessidades e realidade existentes no cotidiano escolar, gerando um distanciamento entre os saberes disciplinares e curriculares.

    Os professores do Departamento ao já terem tido essa experiência com a educação básica, possuem conhecimentos que deveriam e que podem ser dialogados e contextualizados tanto no âmbito do ensino como da pesquisa, uma vez que, já traz conhecimentos que só podem ser adquiridos na experiência.

    Acredita-se que a formação profissional precisa estar atrelada muito mais que apenas a aquisição do saber científico, como aborda Tardif (2008), é preciso preparar professores, didaticamente qualificados, focados em suas especificidades filosóficas e científicas e sobretudo crítico-reflexivos, para poder acompanhar o movimento da escola e as necessidades de educação do mundo contemporâneo. Dialogar com as necessidades atuais, como saber científico e, sobretudo com a formação do ser humano é uma ferramenta indispensável à ação docente, que merece destaque em sua formação.

    Aspecto também relevante no ensino superior diz respeito a didática utilizada pelos professores. Nos itens utilizados para gestão de matéria os professores possuem um desempenho coerente com os indicadores das pesquisas pedagógicas (GAUTHIER, 2000). Embora uma pequena parcela não se adéqüe a esta característica, a maioria dos professores buscam transmitir com clareza os conteúdos, variam de posição em aula, a fim de manter a atenção dos alunos, possuem segurança e desembaraço na explanação dos conteúdos e utilizam recursos áudios-visuais ou material impresso, dinamizando o ensino.

    Sobre gestão de classe, por meio das observações, podemos afirmar que os professores apresentaram algumas lacunas no que diz respeito às normas disciplinares, com exceção do cumprimento do horário, em que se mostraram pontuais, entretanto para manter a ordem na sala algumas professores ainda mantêm uma atitude de repreensão, sem utilizar do diálogo como haviam mencionado assim como não motivam seus alunos, seguindo com uma concepção tradicional de ensino.

    Questões didáticas também devem ser consideradas no ensino superior, uma vez que, são constituintes de uma saber da experiência e ao passo que é executado também é ensinado. Ao pensar uma educação do século XXI em que se busca formação de sujeitos críticos e reflexivos, não se adéqua posturas de professores rígidos com concepções fechadas, pautadas em visões diretivas em que o aluno se comportava como reprodutor e receptor do conhecimento, como retrata Freire (2005) ao falar de uma educação bancária.

    É preciso que o professor de ensino superior utilize de ferramentas didáticas, de conhecimentos pedagógicos que possibilite trazer o aluno para construir de forma coletiva o conhecimento, participando do processo de ensino (LIBÂNEO, 2004). Seja instigado a manter atenção, que compreenda, sobretudo, a relevância do conhecimento que está sendo transmitido para sua atuação profissional futura.

Considerações finais

    Embora o curso de Educação Física da UFPB seja relativamente novo, podemos denotar avanços no que diz respeito aos encaminhamentos pedagógicos de seus docentes. Encontramos no departamento professores compromissados com a formação de profissionais competentes e críticos, pautados por um método de educação que busca o diálogo e a reflexão.

    São utilizados diferente enfoques na busca de uma formação de qualidade, como a atenção quanto ao tratamento com o saber científico, buscando melhorar a qualidade de aprendizagem dos alunos, o cuidados no que diz respeito a gestão de sala, com a dinamicidade na utilização de recursos pedagógicos (áudio-visual, materiais diversos), assim como a postura do professor, na explanação dos conteúdos, buscando a participação do aluno como sujeito nesse processo, contribuindo para uma interação positiva entre professores e alunos.

    Algumas lacunas ainda são apresentadas, no que diz respeito a contextualização dos saberes científicos, denotando uma necessidade de um trabalho mais efetivo no diálogo entre escola e universidade.

    Em síntese, o artigo amplia a visão dos procedimentos pedagógicos dos docentes do DEF/UFPB, contribuindo para que seja ampliado os aspectos positivos mencionados e refletido sugestões para uma minimização das lacunas aparentes, sugere-se que novas avaliações sejam realizadas, dando ênfase aos espaços físicos da instituição e também o perfil e papel do discente nesse processo de formação crítico-reflexiva.

Nota

ERIC é o principal banco de dados de língua inglesa sobre a educação. Ele contém quase um milhão de documentos e arrola mensalmente, desde 1966, em torno de 1000 revistas de língua inglesa, a maior parte delas americanas, mas também australianas, britânicas, canadenses etc., bem como livros, relatórios de pesquisa, atas de colóquios etc. Está sob a responsabilidade do Departamento de Educação nos Estados Unidos e pode ser consultado gratuitamente pela Internet: http://www.ericir.syr.edu/Eric/” (BORGES, TARDIF , 2001, p.23).

Referencias

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