O ensino fundamental e a Educação Física no Brasil: um estudo introdutório


	O ensino fundamental e a Educação Física no Brasil: um estudo introdutório La enseñanza básica y la Educación Física en Brasil: un estudio introductorio
	Acadêmicos do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Estadual de Maringá (UEM/PR) e bolsistas do Programa de Educação Tutorial (PET/DEF/UEM) *Acadêmico do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Estadual de Maringá (UEM/PR)	Aline Fabiane Barbieri* Jeferson Diogo de Andrade Garcia* Bruno Ferraz Viana** alinefb_90@yahoo.com.br (Brasil)
	Resumo Neste trabalho tivemos como objetivo geral compreender o funcionamento do ensino fundamental, a fim de apontarmos como, enquanto componente curricular, a Educação Física é tratada no sistema educacional brasileiro, no que se refere à legislação pertinente, e conteúdos da Educação Física, com base nos atuais PCN (1997) e nas atuais Diretrizes Curriculares de Educação Física (na Educação Básica) do Estado do Paraná (2008). Para isto, o seguinte trabalho esta dividido em dois momentos: o primeiro corresponde a uma apresentação da legislação pertinente ao ensino fundamental; e o segundo trata dos critérios de seleção e organização dos conteúdos de Educação Física no ensino fundamental. Unitermos: Ensino fundamental. Políticas educacionais. Educação Física escolar.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 17, Nº 177, Febrero de 2013. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    Podemos afirmar que a origem do ensino fundamental remonta ao Ensino de Primeiro Grau, que promoveu a fusão do antigo curso primário e do curso ginasial, sendo este último considerado, até o ano de 1971, ensino secundário (BRASIL, 2010).

    A Educação Básica no Brasil¹, a qual o ensino fundamental faz parte, vem sofrendo grandes mudanças, principalmente, após a promulgação da Constituição Federal de 1988. Tais alterações evidenciam, sobretudo, uma forte focalização no ensino fundamental, única modalidade de ensino obrigatória em nosso país (CURY, 2002).

    Recentemente, o ensino fundamental no Brasil passou por importantes alterações. Destacamos aqui a ocorrida em 2005, pela Lei nº 11.114². Isso porque essa Lei tornou obrigatória a matrícula das crianças de 6 anos de idade no Ensino Fundamental, pela alteração dos Art. 6º, 32 e 87 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - 9.394/96) (BRASIL, 2005).

Quadro 1. Níveis de escolaridade do Ensino fundamental de 9 anos

    Sobre as alterações ocorridas no Ensino Fundamental, Noronha (2007, p. 02) apresenta um interessante resgate histórico do ornamento político-legal que envolve essa temática:

    Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961 - Estabelecia 4 anos de Ensino Fundamental. Acordo Punta del Leste e Santiago - Compromisso de estabelecer 6 anos para o Ensino Fundamental até 1970. Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971 - Obrigatoriedade do Ensino Fundamental de 8 anos. Lei 9. 394, de 20 de dezembro de 1996 – admite a matrícula no Ensino Fundamental de 9 anos, a iniciar-se aos 6 anos de idade. Lei nº 10. 172, de 9 de janeiro de 2001 - Aprovou o Plano Nacional de Educação/PNE. O Ensino Fundamental de 9 anos se tornou meta progressiva da Educação nacional. Lei nº 11. 114, 16 de maio de 2005 – torna obrigatória a matrícula das crianças de seis anos de idade no Ensino Fundamental. Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 – amplia o Ensino Fundamental para nove anos de duração, com a matrícula de crianças de seis anos de idade e estabelece prazo de implantação, pelos sistemas, até 2010.

    Sobre o currículo do ensino fundamental, de acordo com a LDB (9.394/96), este é composto pelas seguintes disciplinas: língua portuguesa, matemática, ciências, artes, história, geografia e Educação Física³.

    Como apontado, o ensino fundamental, atualmente, tem duração de nove anos. Estes são divididos em dois ciclos, sendo que: o primeiro corresponde aos primeiros cinco anos (chamados anos iniciais do ensino fundamental), sendo esta etapa desenvolvida, usualmente, com um único professor regente e o segundo ciclo corresponde aos anos finais, nos quais o trabalho pedagógico é desenvolvido por uma equipe de professores especialistas em diferentes disciplinas (BRASIL, 2004).

Quadro 2. Organização das séries do Ensino Fundamental

    De forma geral, nos primeiros anos, as crianças e adolescentes são estimulados através de atividades lúdicas, jogos, leituras, imagens e sons, principalmente no primeiro nível. Através dos vários processos pedagógicos, busca-se conduzir a criança ao conhecimento do mundo pessoal, familiar e social.

    No que se refere às responsabilidades para com o ensino fundamental, faz-se importante retornarmos à Constituição Federal de 1988. O artigo 211 dessa constituição estabelece que os municípios devem atuar prioritariamente no ensino fundamental e na Educação infantil. Estabelece, também, que os Estados e o Distrito federal devem atuar prioritariamente no ensino fundamental e médio (MURANAKA; MINTO, 2001). Nota-se, com isso, que o ensino fundamental é de responsabilidade tanto municipal como estadual.

    O título IV da LDB nº 9.394/96 trata da organização da Educação nacional, das incumbências da União às dos municípios. Neste, o artigo 9º da LDB trata das incumbências da União para com a Educação. No que se refere ao ensino fundamental, a União tem a responsabilidade de:

    III – prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva; IV – estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os municípios, competências e Diretrizes para a Educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum; VI – assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade de ensino (MURANAKA; MINTO, 2001, p. 58; BRASIL, 1996).

    O artigo 10º se refere às responsabilidades do Estado para a com a Educação. Sobre o ensino fundamental, destacamos os seguintes incisos:

    II – definir, com os municípios, formas de colaboração na oferta de ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do poder Público; VI – assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio (MURANAKA; MINTO, 2001, p. 58; BRASIL, 1996).

    É importante destacar ainda que as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada fazem parte dos sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal.

    O artigo 11º aborda as responsabilidades dos municípios para com a Educação. Sobre o ensino fundamental, destacamos os seguintes incisos:

    V – oferecer a Educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. Parágrafo único. Os municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de Educação básica (MURANAKA; MINTO, 2001, p. 60; BRASIL, 1996).

    Algo importante a ser destacado no que se refere às responsabilidades para com a oferta e manutenção do ensino fundamental, é a informação, anteriormente citada, de que essa modalidade de ensino é de responsabilidade tanto dos Estados quanto dos municípios. Atualmente, o que se tem é uma divisão de responsabilidades entre Estados e municípios para com a oferta de ensino fundamental, ficando o município responsável pelas séries iniciais e o Estado pelas séries finais.

    Com isto, a partir de agora buscaremos realizar nossa exposição em dois momentos: o primeiro corresponde a uma apresentação da legislação pertinente ao ensino fundamental; e o segundo trata dos critérios de seleção e organização dos conteúdos de Educação Física no ensino fundamental.

1.     Legislação pertinente ao Ensino Fundamental: LDB Nº 9.394/96

    A Constituição Federal de 1988 apresenta o mais longo capítulo dedicado a Educação, se comparada às constituições anteriores. Essa constituição assegura importantes conquistas educacionais, como o princípio da gestão democrática do ensino público e a oferta de ensino noturno regular (CAMARGO; ADRIÃO, 2001).

    De uma forma geral, podemos considerar que a Constituição não trata desses temas educacionais com maiores detalhamentos. Essa função é delegada, por sua vez, para a legislação subsequente e dela decorrente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (MURANAKA; MINTO, 2001).

    A LDB nº 9.394/96 consolida e amplia o dever do poder público para com a Educação em geral e em particular para com o ensino fundamental. Assim, vê-se no art. 22 dessa lei que a Educação básica, da qual o ensino fundamental é parte integrante, deve assegurar a todos “a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.

    A LDB nº 9.394/96 aponta os princípios que devem embasar o ensino, e, dentre estes, destacamos: igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; gestão democrática do ensino público; garantia de padrão de qualidade e a vinculação entre a Educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. De acordo com essa lei, o Estado deve garantir o ensino fundamental, sendo este apontado como obrigatório e gratuito, tendo duração de nove anos.

    O ensino proposto pela LDB (1996) pretende alcançar o objetivo maior do ensino fundamental, que é o de propiciar a formação básica para a cidadania. Para tanto, os estabelecimentos de ensino devem dar condições aos alunos para:

    I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (art. 32).

    Estabelece, também, que é dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores a partir dos seis anos de idade (não mais aos sete, como apontado na lei nº 5.692/71) (BRASIL, 1996). Ainda sobre o ensino fundamental, nessa lei, faz-se importante destacarmos o artigo 5º:

    O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo (BRASIL, 1996, p. 2).

    O direito público subjetivo é entendido como a capacidade que o indivíduo, como membro da sociedade, tem de acionar normas jurídicas para atendimento de seu interesse individual. Por ser direito público subjetivo, o Ensino Fundamental exige que o Estado determine a sua obrigatoriedade, que só pode ser garantida por meio da gratuidade de ensino, o que irá permitir o usufruto desse direito por parte daqueles que se virem privados dele (BRASIL, 2010).

    Em linha de síntese, pode-se afirmar que o currículo, tanto para o ensino fundamental quanto para o ensino médio, deve obrigatoriamente propiciar oportunidades para o estudo da língua portuguesa, da matemática, do mundo físico e natural e da realidade social e política, enfatizando-se o conhecimento do Brasil. O ensino da Arte e da Educação Física, também são apresentados como obrigatórios na LDB.

    Com tais considerações podemos compreender que as reformas ocorridas no ensino fundamental buscaram, sobretudo, efetivar os objetivos da Educação democrática, apontada pela Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1997).

    Para dar conta desse amplo objetivo, a LDB consolida a organização curricular de modo a conferir uma maior flexibilidade no trato dos componentes curriculares, reafirmando desse modo o princípio da base nacional comum (Parâmetros Curriculares Nacionais). Essa base nacional comum, por sua vez, deveria ser complementada por uma parte diversificada em cada sistema de ensino e escola na prática (BRASIL, 1997).

    Tendo feito tais apontamentos, buscaremos agora compreender como se dá a Educação física, enquanto disciplina, tendo por base um de seus principais documentos orientadores: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

2.     A Educação Física nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

2.1.     Os conteúdos de Educação Física no ensino fundamental: critérios de seleção e organização dos conteúdos

    Os PCNs (1997), ao abordarem a Cultura Corporal de movimento enquanto conteúdo da EF determinam os seguintes critérios para a seleção dos conteúdos propostos no ensino fundamental: 1) Relevância social: Foram selecionadas práticas da cultura corporal que têm presença marcante na sociedade brasileira, cuja aprendizagem favorece a ampliação das capacidades de interação sociocultural, o usufruto das possibilidades de lazer, a promoção e a manutenção da saúde pessoal e coletiva; 2) Características dos alunos: a definição dos conteúdos buscou guardar uma amplitude que possibilite a consideração das diferenças entre regiões, cidades e localidades brasileiras e suas respectivas populações. Além disso, tomou-se também como referencial a necessidade de considerar o crescimento e as possibilidades de aprendizagem dos alunos nesta etapa da escolaridade; 3) Características da própria área: os conteúdos são um recorte possível da enorme gama de conhecimentos que vêm sendo produzidos sobre a cultura corporal e estão incorporados pela Educação Física.

    Os conteúdos estão divididos nos PCNs (1997) em três blocos, que deverão ser desenvolvidos ao longo de todo o ensino fundamental.

Quadro 3. Bloco de conteúdos

    Essa organização tem a função de evidenciar quais são os objetos de ensino e aprendizagem que estão sendo priorizados, servindo como subsídio ao trabalho do professor, que deverá distribuir os conteúdos a serem trabalhados de maneira equilibrada e adequada.

    O primeiro bloco, intitulado “Bloco de conteúdos: conhecimentos do corpo” esta relacionado aos conhecimentos que subsidiam as práticas corporais expressas nos outros dois blocos e dão recursos para o indivíduo compreender sua atividade corporal de forma autônoma (BRASIL, 1997).

    Os conteúdos são abordados principalmente a partir da percepção do próprio corpo, isto é, o aluno deverá, por meio de suas sensações, analisar e compreender as alterações que ocorrem em seu corpo durante e depois de fazer atividades. Também sob a ótica da percepção do próprio corpo, os alunos poderão analisar seus movimentos no tempo e no espaço: como são seus deslocamentos, qual é a velocidade de seus movimentos, etc.

    O segundo bloco, intitulado “Bloco de conteúdos: Esporte, jogos, lutas e ginástica” compreende, inicialmente o Esporte, que se situa nas práticas em que são adotadas regras de caráter oficial e competitivo. No segundo ciclo, existem contextos mais específicos (como torneios e campeonatos) que possibilitam que os alunos vivenciem uma situação mais caracterizada como esporte.

    O segundo, os jogos, podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentações, que são adaptadas em função das condições de espaço e material disponíveis, do número de participantes, entre outros. Assim, incluem-se entre os jogos as brincadeiras regionais, os jogos de salão, de mesa, de tabuleiro, de rua e as brincadeiras infantis de modo geral.

    Quanto mais rígidas são as regras dos jogos, maior é a exigência da atenção da criança. Por este motivo, é fundamental o desenvolvimento das regras na escola (SOARES et al, 2009).

    O terceiro são as lutas, que são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), mediante técnicas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço na combinação de ações de ataque e defesa. Podem ser citados como exemplo de lutas desde as brincadeiras de cabo de guerra e braço de ferro até as práticas mais complexas da capoeira, do judô e do caratê.

    O quarto e ultimo as ginásticas, são técnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem que pode ser feita como preparação para outras modalidades, como relaxamento, para manutenção ou recuperação da saúde ou ainda de forma recreativa, competitiva e de convívio social. Envolvem ou não a utilização de materiais e aparelhos, podendo ocorrer em espaços fechados, ao ar livre e na água (BRASIL, 1997).

    Incluem-se neste bloco de conteúdos as informações históricas das origens e características dos esportes, jogos, lutas e ginásticas, valorização e apreciação dessas práticas. A gama de esportes, jogos, lutas e ginásticas existentes no Brasil são imensas. Cada região, cada cidade, cada escola tem uma realidade e uma conjuntura que possibilitam a prática de uma parcela dessa gama.

    O terceiro bloco de conteúdos: atividades rítmicas e expressivas inclui as manifestações da cultura corporal que têm como características comuns à intenção de expressão e comunicação mediante gestos e a presença de estímulos sonoros como referência para o movimento corporal, na qual diversidade cultural que caracteriza o país tem na dança uma de suas expressões mais significativas, constituindo um amplo leque de possibilidades de aprendizagem. Trata-se, segundo os PCN (1997) das danças e brincadeiras cantadas.

    Por meio das danças e brincadeiras os alunos poderão conhecer as qualidades do movimento expressivo como leve/pesado, forte/fraco, rápido/lento, fluido/interrompido, intensidade, duração, direção, sendo capaz de analisá-los a partir destes referenciais; conhecer algumas técnicas de execução de movimentos e utilizar-se delas; ser capazes de improvisar, de construir coreografias, e, por fim, de adotar atitudes de valorização e apreciação dessas manifestações expressivas (BRASIL, 1997).

3.     Objetivos, conteúdos e critérios de avaliação da Educação Física para o segundo ciclo (PCN, 1997)

    Os PCNs trazem vários objetivos que esperam que os alunos alcancem com o final do segundo ciclo dentre eles: participar de atividades corporais, conhecer seu próprio corpo e limitações, valorizar diferentes manifestações culturais, analisar e criticar hábitos consumistas e organizar jogos e brincadeiras.

    Este ciclo nada mais é do que o desdobramento e aperfeiçoamento do ciclo anterior. As habilidades corporais devem contemplar desafios mais complexos. Por exemplo, correr-quicar uma bola, saltar-arremessar. Os conteúdos propostos pelos PCN (1997) para os alunos do segundo ciclo durante aulas de Educação Física são: a) Participação em atividades competitivas; b) Expressão de opiniões pessoais quanto a atitudes e estratégias a serem utilizadas em situações de jogos, esportes e lutas; c) Participação em danças pertencentes a manifestações culturais da coletividade ou de outras localidades, que estejam presentes no cotidiano; d) Participação em atividades rítmicas e expressivas; e) Análise de alguns movimentos e posturas do cotidiano a partir de elementos socioculturais e biomecânicos; f) Percepção do próprio corpo e busca de posturas e movimentos não prejudiciais nas situações do cotidiano; g) Utilização de habilidades motoras nas lutas, jogos e danças; h) Desenvolvimento de capacidades Físicas dentro de lutas, jogos e danças, percebendo limites e possibilidades; i) Diferenciação de situações de esforço aeróbico, anaeróbico e repouso e; j) Reconhecimento de alterações corporais, mediante a percepção do próprio corpo, provocadas pelo esforço físico, tais como excesso de excitação, cansaço, elevação de batimentos cardíacos, efetuando um controle dessas sensações de forma autônoma e com o auxílio do professor.

    Na avaliação dos PCNs a frase comum utilizada é “pretende-se avaliar se o aluno...”. Então ao final deste ciclo pretende-se avaliar se o aluno aceita as limitações impostas pelas situações de jogo, obedeça às regras e saiba enfrentar as diversas situações que possam passar, como por exemplo, perder ou ganhar. Reconhece-se que as formas de expressão de cada cultura são fontes de aprendizagem de diferentes tipos de movimento e expressão e que estes alunos não apresentem algum tipo de discriminação quanto as diferentes culturas.

4.     A Educação Física nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná

    As Diretrizes Curriculares da Educação Física do Paraná propõem que a EF, na Educação Básica, inclua a reflexão sobre as necessidades atuais de ensino e a superação de uma visão fragmentada de homem, pautada principalmente pela crítica a Educação Física simplesmente pela Aptidão Física e esportiva. Tal crítica a educação física restrita a aptidão física e esportiva tem sua raiz em meados de 1980, período em que a educação física brasileira assistiu a uma intensa discussão acerca de seu caráter pedagógico, em um contexto em que o seu conteúdo, pautado no paradigma das ciências biológicas, voltadas para a aptidão física e esportiva era questionada, principalmente no que diz respeito a sua função social e, em torno dos objetivos e da educação física. Neste período, essa área entra no processo que ficou conhecido como crise de identidade.

    Nesse contexto, a EF é parte do projeto geral de escolarização e, como tal, deve estar articulada ao projeto político-pedagógico da escola.

    Essas Diretrizes foram formuladas com o intuito de superar formas anteriores de concepção e atuação na escola pública, principalmente aquela exposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Essa compreensão, acerca dos PCNs se apresenta da seguinte maneira:

    [...] PCN não apresentaram uma coerência interna de proposta curricular. Ou seja, continham elementos da pedagogia construtivista piagetiana, psicomotora, da abordagem tecnicista, sob a ideia de eficiência e eficácia no esporte e, também, defendia o conceito de saúde e qualidade de vida do aluno pautado na perspectiva da aptidão Física. Nessa tentativa de absorver o maior número possível de concepções teóricas, o documento acabava tratando tais teorizações de forma aligeirada, deixando, inclusive, de destacar os autores responsáveis pelas diferentes abordagens (DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO FÍSICA DO PARANÁ, 2008, p.48).

    Portanto, pensar a Educação Física a partir de uma mudança significa analisar a insuficiência dos modelos de ensino anteriores, que muitas vezes não contemplavam a enorme riqueza das manifestações corporais produzidas socialmente pelos diferentes grupos humanos.

    A partir disso, as Diretrizes estaduais apontam a Cultura Corporal como objeto/conteúdo de ensino da EF, evidenciando a relação estreita entre a formação histórica do ser humano por meio da prioridade ontológica do trabalho e as práticas corporais que daí decorre. Compreender o trabalho como prioridade ontológica, mostra que o trabalho é fundante do ser social e, por tanto, fundante de todas as outras práxis e, por conseguinte, da Educação e de seus temas específicos, dentre eles a Educação Física.

    O conceito de Cultura Corporal começa a ser usado em meados da década de 80, perante um contexto nacional de abertura política e num contexto específico de crítica à esportivização da Educação Física brasileira. Assim, o Coletivo de Autores (2009, p. 62) tratou o conceito a partir do Materialismo-Histórico de Karl Marx e da Pedagogia Histórico Crítica de Dermeval Saviani. A cultura corporal é sistematizada pelos conteúdos das danças, lutas, esportes, ginásticas e jogos (brincadeiras, brinquedos, cantigas...) (SOARES et al., 2009).

    Desta perspectiva, propõe-se que tais conhecimentos contribuam para a crítica às contradições sociais, políticas e econômicas presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e “propiciem compreender a produção científica, a reflexão filosófica, a criação artística, nos contextos em que elas se constituem” (DIRETRIZES CURRICULARES, 2008, p.14)

    A Cultura Corporal como conteúdo da Educação Física é sistematizado a partir da perspectiva crítico-superadora, que foi explicitada no ano de 1992 com a publicação do livro “Metodologia do Ensino de Educação Física” escrito por Soares, Taffarel, Varjal, Bracht, Castellani Filho e Escobar, grupo conhecido como “Coletivo de Autores”.

    A seguinte proposta de trabalho com a Educação Física entende a Educação Física como:

    [...] uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal (SOARES, TAFFAREL; VARJAL et al. 1992, p. 50).

    Tendo como conteúdos específicos os elementos da cultura corporal, as aulas de Educação Física na perspectiva crítico-superadora devem partir dos conhecimentos que os alunos já tem sobre os conteúdos a serem trabalhados. Nessa abordagem, deve ser levado em conta, também, a realidade histórico-social a qual os alunos estão inseridos, para que as aulas proporcionem a estes uma leitura da realidade. Em suma, o conhecimento escolar deve ser tratado com o intuito de permitir ao aluno entender-se como sujeito histórico capaz de interferir na sociedade.

    A proposta metodológica dessa perspectiva consiste em, sobretudo, substituir o sistema vigente de ensino, organizado por séries, pela adoção de ciclos de escolarização, organizados da seguinte maneira:

Quadro 4. Ciclos de escolarização na perspectiva crítico-superadora.

    Entretanto, os ciclos de escolarização da proposta crítico-superadora não foram incorporados as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná. Com isto, as Diretrizes abordam a organização em séries.

    A seguir, baseados em Barbieri et al (2010), estão apresentados, de forma sintetizada, os principais pontos metodológicos propostos, bem como o objetivo norteador de uma aula pautada nessa perspectiva:

Quadro 5. Principais pontos da metodologia de ensino e objetivos da Educação Física escolar na perspectiva crítico-superadora conforme Barbieri et al (2010)

4.1.     Os conteúdos da Educação Física na escola

    As Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná buscam sistematizar o trabalho dos conteúdos da Educação Física em: estruturantes, básicos, específicos e elementos articuladores. Iniciaremos então a apresentar tais conteúdos.

    Os Conteúdos Estruturantes são tratados “sob uma abordagem que contempla os fundamentos da disciplina, em articulação com aspectos políticos, históricos, sociais, econômicos, culturais”, na formação social crítica e autônoma (DIRETRIZES CURRICULARES DO ESTADO DO PARANÁ, 2008, p.62-63).

    Nestas Diretrizes Curriculares, os conteúdos estruturantes foram definidos como os conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para compreender seu objeto de estudo/ensino. Constituem-se historicamente e são legitimados nas relações sociais (DIRETRIZES CURRICULARES DO ESTADO DO PARANÁ, 2008, p.62)

    Os Conteúdos Estruturantes propostos para a Educação Física na Educação Básica são os seguintes:

Quadro 6. Conteúdos estruturantes da Educação Física e alguns pontos fundamentais do trato com esse conhecimento

    Outro tratamento dos conteúdos dado nas Diretrizes são os chamados Conteúdos básicos e específicos. Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais e necessários para cada série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Já os específicos, são mais diretos e direcionados a uma temática menos ampla, como futebol; voleibol; basquetebol; handebol; alongamentos; ginástica aeróbica; ginástica localizada; pular corda; futebol de salão; rugby; amarelinha; valsa; merengue; samba; bolero; judô; etc.

    O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e imprescindível para sua formação. O trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor que poderá acrescentar outros conteúdos, pois a tabela não deve ser tomada como um instrumento que engesse o trabalho docente.

    Alguns exemplos de conteúdos básicos nas Diretrizes citamos os do 6º e 7º ano: Jogos Coletivos Individuais, Jogos e brincadeiras populares, Brincadeiras e cantigas de roda, Jogos de tabuleiro, Jogos cooperativos, Danças folclóricas, Danças de rua, Danças criativas, Danças circulares.

    Além disso, as Diretrizes trabalham também com elementos articuladores. O Objetivo destes elementos é de romper com a maneira tradicional como os conteúdos têm sido tratados na EF, e por isso faz-se necessário integrar e interligar as práticas corporais de forma mais reflexiva e contextualizada. Entretanto, é importante salientar que a perspectiva entende que tais elementos não podem ser entendidos como conteúdos paralelos, nem tampouco trabalhados apenas teoricamente e/ou de maneira isolada.

    Os elementos articuladores alargam a compreensão das práticas corporais, indicam múltiplas possibilidades de intervenção pedagógica em situações que surgem no cotidiano escolar. Os elementos articuladores são: O Corpo; A Ludicidade; A Saúde; O Mundo do Trabalho; A Desportivização; A Tática e a Técnica; O Lazer; A Diversidade étnico-racial, de gênero e de pessoas com necessidades educacionais especiais; A Mídia.

    Por meio dos conteúdos propostos e dos conteúdos articuladores, básicos e específicos a Educação Física tem a função social de, buscar “contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais” (DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO FÍSCA, 2008, p. 72).

    Nessa concepção de currículo, as disciplinas da Educação Básica terão, em seus conteúdos estruturantes, os campos de estudo que as identificam como conhecimento histórico (produzidos historicamente pela humanidade). Dos conteúdos estruturantes organizam-se os conteúdos básicos a serem trabalhados por série, compostos tanto pelos assuntos mais permanentes da disciplina quanto pelos que se apresentam em função do movimento histórico e das atuais relações sociais. Esses conteúdos, articulados entre si e fundamentados nas respectivas orientações teórico-metodológicas, farão parte da proposta pedagógica curricular das escolas (DIRETRIZES CURRICULARES DO PARANÁ, 2008).

Considerações finais

    É importante salientar que nossa intencionalidade com a realização dessa pesquisa foi apenas iniciar uma discussão sobre a Educação Física no Ensino Fundamental, do 6º ao 9° ano, no sentido de estarmos contribuindo para o melhor entendimento desta modalidade de ensino. Como verificado, utilizamos como principais referências para a construção deste material, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997) e as Diretrizes Curriculares de Educação Física do Estado do Paraná (2008), por entendermos que estas são as principais referências quando se pretende discutir a Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

    A formulação das Diretrizes da Educação básica para a Educação Física do Paraná foi articulada a uma análise “crítica” da sociedade capitalista. Muitas das referencias que deram embasamento teórico ao documento apresentam filiação ao Materialismo histórico enquanto pressuposto teórico (MÉSZÁROS, 2007; CORDEIRO JÚNIOR, 1999; ESCOBAR, 1995; MARTINS e NOMA, 2002; MARX, 2004; NOZAKI, 2001, PISTRAK, 2000; SOARES, 1996; 2004).

    Entretanto, é percebível que uma das críticas da formulação deste documento aos PCNs, acabar por abarcar o próprio documento:

    Apesar de sua redação aparentemente progressista, pode-se dizer que os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física para o Ensino Fundamental e Médio constituíram uma proposta teórica incoerente. As diversas concepções pedagógicas ali apresentadas valorizaram o individualismo e a adaptação do sujeito à sociedade, ao invés de construir e oportunizar o acesso a conhecimentos que possibilitem aos educandos a formação crítica (DIRETRIZES CURRICULARES, 2008, p.49, grifos nossos).

    Entendemos que há aqui um equivoco, que se deve ao próprio documento apontar uma formação crítica a partir do Materialismo histórico e utilizar diversos autores e compreensões que distorcem essa concepção teórica. Dentre os autores que possuem uma compreensão “crítica da sociedade”, mas que divergem do Materialismo histórico, em sua radicalidade (ir à raiz do problema), o que compromete a fundamentação teórica do documento. Dentre estes podemos citar: Bracht (1992; 1999; 2005), Marcellino (2002).

    Antes, porém, é necessário frisar que os fundamentos do materialismo histórico são constituintes da crítica do capital e do capitalismo em Marx. E, com essa base do materialismo histórico, devemos compreender a base das políticas educacionais contemporâneas que buscam resolver os problemas da sociedade atual, por meio da Educação, entendendo estes problemas como de ordem política, a exigir uma solução igualmente política por meio da intervenção do Estado.

    E a partir disso surgem devaneios acerca das possibilidades políticas na ordem social vigente. O exemplo foi a citação inicial desse tópico que apresenta a seguinte ideia: “Nestas Diretrizes, propõe-se uma reorientação na política curricular com o objetivo de construir uma sociedade justa, onde as oportunidades sejam iguais para todos (DIRETRIZES CURRICULARES, 2008, p.13).

    A crítica Marxiana da economia política apresenta claramente como os problemas da sociedade capitalista são próprios de sua estrutura e sua ordem. Ter tais objetivos por meio de uma política estatal é entrar em contradição com o próprio pressuposto teórico metodológico, o Materialismo Histórico.

    Todavia, apesar desse problema basilar na proposta das Diretrizes Curriculares do Paraná para a Educação Física, entendemos que ela apresenta um grande avanço em relação aos PCNs. Esse progresso se deve ao fato das Diretrizes terem sistematizados os conhecimentos da área de forma explicita (conteúdos estruturantes, elementos articuladores, básicos, específicos).

Notas

A partir da Constituição Federal de 1988 o conceito de Educação Básica incorpora a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio.

Verificar parecer disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb018_05.pdf.

O Termo Educação Física será utilizado em maiúsculo durante o texto por se tratar de uma disciplina escolar.

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