La construcción del saber práctico profesional en las  instituciones de formación docente en Educación Física
	Doctor en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte por la Universidad de León, España Doctor en Educación por la Universidad Católica de Santa Fe Magíster en Educación Física de la Universidad de Salamanca, España Licenciado en Educación Física (U.N.R.C.)	Dr. Daniel Pablo Ramacciotti danielramacciotti@gmail.com (Argentina)
	Resumen           El presente artículo fue elaborado a partir del Seminario El sentido ético y político en la Formación Docente, organizado por el Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe (Argentina). El propósito de la publicación es resignificar la formación de los futuros maestros y profesores de Educación Física, profundizando en la cuestión de la construcción de saberes prácticos profesionales en los Institutos Superiores. Durante el ciclo anual de perfeccionamiento fueron revisados y consultados ensayos, libros y artículos publicados por autores reconocidos en los campos de la Filosofía de la educación, la Antropología filosófica y la Pedagogía. En las consideraciones finales, se aporta una breve síntesis de los siete (7) argumentos que alcanzaron consenso mayoritario al momento de cerrar el Seminario Anual vinculados a la construcción del saber práctico profesional docente.           Palabras clave: Formación docente. Educación Física. Saber. Filosofía. Pedagogía. Ética. Política.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 17, Nº 177, Febrero de 2013. http://www.efdeportes.com/

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Introducción

    “La experiencia absoluta no es develamiento, sino revelación: coincidencia de lo expresado y de aquel que expresa, manifestación, por eso mismo, privilegiada del Otro, manifestación de un rostro más allá de la forma”. (Emmanuel Lévinas)

    Este artículo fue elaborado a partir de mi participación en el Seminario El sentido ético y político en la Formación Docente, organizado por el Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe (Argentina). En el mismo, expreso mi compromiso como directivo de un IFD, para incorporar los temas tratados en este fructífero ciclo de reflexión y debate, a la fundamentación del proyecto institucional de Práctica Docente, puesto en marcha a partir del ciclo lectivo 2011 en un Instituto Superior del Profesorado. De este modo, hago mi pequeño aporte a la resignificación de la formación de los futuros maestros y profesores de Educación Física que pasan por nuestra institución.

    El texto del artículo está estructurado en cuatro apartados. En el primero selecciono algunos conceptos clave como Educación e Identidad narrativa. En el segundo, repaso la relación entre Política educativa, sistema educativo e institución educativa. En el tercero, señalo la importancia de la participación como mecanismo que juega en la Política educativa, en los niveles de responsabilidad y en la dinámica de retroalimentación. Reservo para el último apartado, la cuestión de la construcción de saberes prácticos en la institución formadora.

    Fueron revisados y consultados ensayos, libros y artículos publicados por autores reconocidos en los campos de la Filosofía de la educación, la Antropología filosófica y la Pedagogía (Adorno, 1998; Arendt, 1996; Cortina, 1998; Cullen, 2004; Freire, 1996; Larrosa, 2003; Lévinas, 1990; Ricoeur, 1987; Spinoza, 1675-1677; Derrida, 1994).

1.     Los fundamentos

    La educación es una práctica emancipadora porque no se rige por leyes invariables y además porque posee sus propios fines. Las acciones del hombre son libres y no están predeterminadas. Podemos elegir los fines y los medios (acciones) para alcanzarlos, el hombre es un ser autónomo. Así, la educación no tiene que ver con el proceso de maduración biológico sino con las acciones del hombre libre. La educación está comprendida en el campo de las acciones, de la libertad. Por eso no es el desarrollo cognitivo, sino que la educación transforma el propio desarrollo personal y grupal.

    La educación es una práctica social hospitalaria puesto que se inserta en el marco de otras acciones. Todo proyecto educativo supone un modelo de hombre y sociedad, como deseables de alcanzar. La presencia de los estudiantes en la institución formadora no solo nos interpela, sino que nos hace responsables como docentes. A partir de esta disposición, las acciones educativas serán hospitalarias desde el mismo reconocimiento de las diferencias y de la diversidad empírica que se materializa en los encuentros pedagógicos, donde nos hacernos cargo de la acogida de los otros, muchos de ellos, en situación de extrema vulnerabilidad al llegar al IFD.

    La docencia como identidad narrativa por su rol mediador para el concepto de la acción. La narración, requerida para dar una solución práctica a las situaciones de enseñanza y aprendizaje, lleva al mismo tiempo el concepto de la acción al nivel de la praxis. Lo importante no es tanto el hacer, sino en que este hacer construye al sujeto de la acción, es decir, al agente. Es justamente a través de la narración, que se salva ese "hacerse a sí mismo" propio del actuar humano (Ricoeur, 1987).

    De ese modo, la acción humana se hace realmente histórica, no sólo porque se despliega en el tiempo, sino también porque inscribe esta temporalidad en la red del lenguaje y más ampliamente, en un contexto institucional.

    Ahora bien, según la teoría narrativa del actuar humano tiene lugar entre un horizonte comprensivo y unas determinaciones concretas (las prácticas). Las prácticas educativas llevan el peso de las determinaciones concretas y definidas; en cambio, el horizonte de ideales se presenta como algo vago y móvil, necesitado de concreción. A este nivel, entre prácticas y horizonte, existe la mediación narrativa, como una vasta unidad práctica que designamos con el nombre de formación docente. Esta última, constituye una zona mediadora de intercambio entre la indeterminación de los ideales rectores y la determinación de las prácticas.

    Por último, la educación siempre estará gravitada por el suelo, que nunca es un lugar fijo, que opera de una misma manera; que está siempre igual a si mismo, como una sede fija para los docentes y los estudiantes que se encuentran en la institución formadora. La realidad es que el IFD es interpelación y también fantasmas. La educación como práctica, acontece siempre situada, en un lugar del suelo que habitamos, por lo tanto nunca es igual, ni existe en un solo escenario.

    Así, afirmábamos durante el seminario, la educación no se ve ni se toca, pero está gravitada por el suelo que habitamos. Pesa. No podemos entonces descontextualizarnos. Entonces, la primera tarea es saber estar. En la falacia del etnocentrismo se pretende ser sin estar, nos pegamos a un arquetipo y nos olvidamos que estamos. Otra falacia es la del Espectáculo, la de creernos meros espectadores de lo que sucede, esperando que algo suceda. Por el contrario la formación docente se inserta en redes de prácticas, en una praxis. Así es que sentir temor o temblor por lo que está en juego es necesario. Se trata de experimentar un sano temblor por tener conciencia de lo que sucede. En síntesis hay que tener en cuenta lo situado: el saber estar; el saber ser; y del estar siendo conciente, saber proyectarse.

2.     Política educativa, sistema educativo, institución educativa

    El núcleo fuerte de la justicia nos interesa junto a la libertad, puesto construyen lo común. La institución formadora, es un espacio público, un lugar dialógico y plural, diferente del lugar privado. Un IFD es, entre tantas cosas, un espacio de encuentro social y de construcción política de los nuevos significados que otorguen sentido a las acciones colectivas en la búsqueda del bien común.

    La acción docente en relación con otros tiene implicancias éticas, con lo cual las relaciones políticas no pueden separarse de la reflexión ética. Ningún quehacer político es neutro desde el punto de vista moral, ya que siempre se articula por intenciones; son los fines los que imponen la naturaleza necesariamente ética de la política (Weber, 1993).

    Llamamos justicia a aquello con lo cual una filosofía designa la verdad posible de una política. Entendida la esfera educativa como perteneciente al ámbito de las políticas públicas, pensar la justicia y sus implicancias políticas en ella nos obliga a revisar las expectativas depositadas en la racionalidad instrumental para desarrollarla. La pregunta por la justicia se desplazó hacia la pregunta por la eficiencia.

    La educación constituye una instancia ético-política, ya que se trata en ella la distribución de un bien social específico, con su propia lógica y significación, y no un instrumento eficaz para alcanzar determinados fines, definidos desde afuera de la educación y desde afuera de la política con criterios de justicia. La educación es condición de posibilidad de la política: de “lo político” como actividad y de “hacer política” como praxis.

    Considerar a la educación como un espacio de construcción de lo público define que las políticas educativas, como parte de las políticas públicas, articulan lo político y lo ético, pero con un modo especial de organizar y vincular, por una parte, lo singular, lo particular y lo universal; por otra, lo público y lo privado.

    El criterio de lo público nos independiza de la lógica del mercado, impide sus excesos y suplanta sus limitaciones. Para instalar este criterio al interior de los IFD, sería necesario deconstruir la negación de la ética que podría estar haciendo la política educativa, permitiendo resignificaciones y reubicaciones de los sujetos. Las nuevas perspectivas y posibilidades dependen de voluntades políticas, de la participación de diversos y múltiples actores, de la recuperación de la ética en las decisiones políticas, de la apertura hacia la justicia y de la recuperación de la ciudadanía en detrimento de los “consumidores” y las posturas utilitaristas.

    En cuanto a los marcos legales, las dinámicas institucionales y las apropiaciones individuales, desde un IFD concebido como espacio público, es posible encarar acciones que tiendan al perfeccionamiento de los procesos educativos, dados por la enseñanza y el aprendizaje en los que se expresan modos de interacción presentes en la sociedad. Digamos que a la institución formadora le compete la transferencia del conocimiento de los marcos legales pero también el propiciar los modos de relación y de las resignificaciones que se cuentan necesarias para la convivencia. Por ende, es imperioso abrir el espacio en el que se lleven a cabo algo más que correspondencias pedagógicas-didácticas en función al conocimiento y considerar la dimensión subjetiva, en la interrelación con el Otro, en la idea de potenciar las decisiones posibles para un futuro deseable.

    Es necesario que el IFD pueda instituir marcos orgánicos de participación como contenido y como práctica, para generar vínculos cooperativos que incluyan la diversidad y la construcción de normas que impliquen límites y libertades consensuadas. Por ejemplo, la enseñanza y la práctica del tratamiento adecuado del conflicto y la mediación, emerge como una de las posibilidades para prevenir, resolver y contener situaciones conflictivas entre docentes u otros agentes, fortaleciendo las relaciones humanas que permitan descubrir otras formas de participación institucional.

    Construir un sistema de convivencia formativo y productivo en la institución formadora implica, repensar la norma como expresión de la racionalidad y la libertad; convoca al consenso de nuevas formas de convivencia, generando espacios de reflexión sobre las propias dinámicas y la organización institucional.

    Las dinámicas institucionales contribuyen al proceso de resignificación de la cultura al interior de cada una de las instituciones por cuanto favorece:

1. La construcción colectiva y participativa.

2. La movilización de procesos de intercambio e implementación.

    Para promover las apropiaciones individuales se requiere de un sistema en el cual participe toda la comunidad institucional y en el que cada uno de los actores se haga responsable de sus acciones. Un sistema donde las normas se elaboren en conjunto y los compromisos se asuman socialmente, es decir, en el interior, de una auténtica unidad social, como lo es la institución formadora.

    En nuestras dinámicas institucionales los conflictos son entendidos como emergentes naturales de los vínculos interpersonales e institucionales, como oportunidades de crecimiento y superación. También movilizan valores de participación, tolerancia y aceptación de todos los integrantes de la comunidad educativa, como alternativa a la discriminación y la violencia, e impulsan prácticas de comunicación diferentes para disminuir el malestar y la agresión.

    En definitiva, el sistema educativo no es autónomo de las personas sino político dependiente. Lo instituyente del sistema es la política, muy a pesar de que en algunos periodos de la historia reciente que hemos vivido, se haya autonomizado el debate por el sistema, al tiempo que la pregunta por la justicia se deslizaba hacia la pregunta por la eficiencia. Las decisiones y las acciones de las personas son las que dan el sentido a nuestro quehacer en el aula, la institución y el sistema. Nos adentramos así al problema de la participación, y digo problema, puesto que insiste y persiste como pregunta al interior de la institución formadora. Me ocuparé de la participación en el siguiente apartado.

3.     La participación

    La formación docente en un momento de la política educativa, abierto a todos los niveles del sistema, puesto que forma a los docentes que trabajarán en otros niveles. Para quienes trabajamos en el nivel superior presupone una doble responsabilidad frente a su configuración:

1. Por el mundo.

2. Por los futuros formadores.

¿Qué figuras puede generar la interacción entre el mundo y los recién llegados a la institución formadora?

    Desde luego, la formación no es un mero instrumento, es nexo, mediación entre agentes que construyen consensos razonados. El mecanismo de la participación juega durante este particular momento de la Política educativa en los niveles de responsabilidad y en la dinámica de retroalimentación. Por el contrario, sin participación se caería en riesgo de naturalización de las políticas y de la vida institucional.

¿En qué se puede participar al interior del IFD?

1. En decisiones

2. En construcción de proyectos comunes.

3. Relaciones con el medio.

    Las formas de la participación política:

1. La colaboración crítica.

2. La resistencia inteligente.

3. La responsabilidad ético-profesional.

    La colaboración crítica se refiere a nuestro desempeño como agentes situados en complejos circuitos. Requiere saber interpretar, leer y entender sentidos; y además una emancipación de las propias potencias de actuar.

    La colaboración contribuye en la creación de "comunidades críticas" con trabajo deliberativo, empresa moral, negociación de un marco ético, mejora de los valores y calidad de ese contexto social (persona, profesional, colaboración, democratización, justicia, emancipación...), es decir, transformación social más allá del aula y del instituto.

    La colaboración crítica requiere interpretar y comprender la práctica social como actividad:

1. En su dimensión formativa, supone la transformación de las prácticas de los profesores y de la institución formadora como una comunidad de aprendizaje comprometido con el cambio.

2. En su aspecto social, la capacidad de generar un cambio de actitudes en la comunicación desde y con el aprendizaje del diálogo, la deliberación para poder actuar transformando los contextos.

3. Vincula a los participantes mediante un compromiso ético y profesional.

4. La filosofía y los valores que la informan dan cuenta del compromiso socioeducativo que representan.

    La colaboración en comunidad, más que la vida en sociedad, se convierte en la nueva forma de territorialización del pensamiento político, un nuevo modo de gobernar la conducta de los individuos, apelando a sus compromisos éticos: las organizaciones, actores y demás que antes se habían visto inmersos en las complejas líneas de fuerzas burocráticas del estado social, son ahora inducidas para encontrar su propio destino. Además, al mismo tiempo, son hechos responsables en nuevos modos de su destino y de la sociedad como un todo. Por añadidura, la política es retornada a los docentes mismos, en forma de moralidad individual y responsabilidad comunitaria. El principio de colaboración ha surgido una y otra vez como respuesta productiva a un mundo en donde los problemas son imprevisibles, las soluciones no son evidentes y las demandas y expectativas se intensifican.

    Las colaboración crítica pretende promover una interconexión en los roles y las responsabilidades en todas las partes de la organización, para desarrollar la capacidad de cambiar desde un plano de consenso amplio entre agentes y no entre meros espectadores escépticos, individualistas o desconfiados.

    La resistencia inteligente se refiere a no ser ingenuos, mucho menos renunciar a pensar. No somos instrumentos del sistema ni de la macropolítica. Por el contrario, podemos ser causa y no meros efectos, lo que más atrás ya hemos definido como “ser agentes”. Pero la resistencia al pensamiento único necesita de la definición de lo público como un espacio intercultural. La resistencia inteligente como colaboración nos ayudaría a entender:

1. Que el otro nos interpela.

2. Que necesitamos de una geocultura del pensamiento, porque el saber no se ve ni se toca, pero “pesa”.

    El desafío de la resistencia inteligente y responsable, sería entonces insistir en la pregunta y el conocimiento, acompañados siempre de la pasión de la alegría, que es la que aumenta nuestra potencia de actuar. Se resiste con inteligencia sabiendo estar y con la responsabilidad de ser y acoger hospitalariamente a nuestros estudiantes y colegas.

    Finalmente la resistencia inteligente y responsable nos enfrenta a toda “naturalización” de la formación docente, que pretenda representarla desde un pensamiento único.

    Cuando hablamos de la responsabilidad ético-profesional nos referimos a hacernos cargo de las cosas que acontecen en el IFD, al tiempo que asumimos nuestra Identidad narrativa para poner en palabras lo que nos pasa, preservándonos de los criterios naturalizados en estereotipos. La responsabilidad es la condición de inclusión de la diversidad y de las diferencias. En cambio, cuando hace síntoma la retirada de la palabra, se dispersa el sentido, se instala la desconfianza. Esta forma de colaboración se concreta cuando aprendemos y enseñamos a tomar y dar la palabra (la palabra que diga), cuando encontramos qué decir.

4.     La construcción del saber práctico (ético-político)

    Comencemos por afirmar que los saberes prácticos no son saberes sobre aspectos naturales sino sobre la acción humana. Es decir, tienen que ver con:

1. El conocimiento.

2. Con enseñar y aprender.

3. Con la pregunta acerca de cómo pensarlos.

    Ya definimos la educación como práctica, o sea acción humana, por lo tanto, se sabe cómo se hace, al tiempo que se puede hacer o dejar de hacer porque tiene intencionalidad y voluntad. Aceptamos también, que el saber de la acción es problemático porque es contingente.

    En los saberes prácticos participa la memoria, lo que hay y opera en nosotros, el problema que insiste y persiste, a la vez que admite muchas soluciones. Puesto que se trata de acciones, la ética se ocupará del Bien (es el fin de las acciones); dicho en otras palabras, de que las acciones sean moralmente buenas. Entonces, dado tal fin, nuestras acciones serán los medios y la materia sobre la que deliberaremos para encontrar el justo medio, la elección que no nos haga caer en el exceso y tampoco en el defecto. En definitiva, los saberes prácticos llevan consigo la instancia deliberativa, que no es otra cosa que la capacidad de dar las razones de cada acción, y así poder argumentar antes de elegir.

    Por último, son constitutivos de los saberes prácticos:

1. La responsabilidad.

2. Los hábitos.

3. La deliberación.

4. La elección.

5. La experiencia.

6. La Ética y la Política que van de la mano.

    La categoría Prudencia es una virtud que se relaciona con los sujetos sociales. Cabe destacar que las virtudes no son facultades naturales, son hábitos. Son disposiciones de un sujeto producto de la educación, producto de la socialización. Esta virtud en particular (la prudencia) nos ayudaría a los docentes para saber elegir el justo medio que tiene que ver con la deliberación, trabajo de la inteligencia educada. Es el rasgo que define al político. La política es arquitectónica en tanto permite la deliberación racional, permite argumentar las decisiones, deja que las actividades sociales se ordenen por su propia excelencia entre el exceso y el vicio, y sirve de paradigma del saber prudente en las decisiones que tomamos día tras día.

    La categoría Autonomía hace referencia a que el hombre no puede ser tratado como medio sino siempre como un fin en sí. Con autonomía somos agentes de la reconfiguración política del espacio ético en la formación docente, para no terminar trabajando en un “no-lugar”[1]. Existe hoy el riesgo de convertir la institución educadora en un espacio cada vez más virtual y simulado. La autonomía, nos importa no en su acepción neoliberal, sino porque en el lugar donde convivimos hay incertidumbre, cambios y temores que deberemos afrontar con lo que “tenemos”.

    Por su parte la categoría Responsabilidad, frente al vaciamiento ético de la política, concebida como "mera técnica", y el vaciamiento político de la ética, concebida como "mera normativa". La justicia como responsabilidad es equidad, es simetría y es igualdad compleja, porque es reconocimiento del otro, ese que nos hace responsables al interpelarnos con su rostro. Como docentes, dar la palabra es la responsabilidad educativa que nos convierte en constructores de futuro.

    En el diálogo con bases éticas, cada uno puede volver a contar sus historias, los acontecimientos cotidianos, que se pueden desestructurar y resignificar en los relatos. Por el diálogo es como se encuentran los sentidos, buscamos unidades de sentido en lo que acontece; dicho en otras palabras, podemos juntar las cosas. Por otra parte, nos cuidaremos de confundir un consenso argumentado con los consensos básicos. La bondad de los primeros, estaría en que su condición necesaria, es que cada uno de los participantes deje de concebir al “otro” como objeto y lo reconozca como sujeto, el cual tal vez posee una cultura y contexto histórico distintos, unos intereses propios, todo lo cual condiciona una cosmovisión diferente.

    Así pues, cada uno de los dialogantes debe comprometerse a escuchar y tratar de comprender otros puntos de vista con la misma atención y respeto que se tiene para con los propios, por lo que se debe renunciar a la manipulación, al dominio y a la intolerancia en favor del entendimiento, el acuerdo y el pluralismo. Los argumentos, mediados por el diálogo, permiten alcanzar y expandir las bases de consenso, ejercitando la escucha respetuosa de las opiniones del otro y validándola por la importancia que tiene cómo expresión, también se aceptan las polémicas, se aceptan unas ideas, se rechazan otras por razones de coherencia.

• Ejemplo: Una vía para el consenso argumentado en los IFD sería aquella donde el grupo elabora su lista de tareas y las presenta en una plenaria. Así, un moderador del plenario pide a un participante, actuar de correlator de las tareas que en consenso se acuerden como prioritarias y válidas (dar y tomar la palabra).

    En cuanto a la persona y el vínculo social, afirmamos que la persona no tiene precio, sino dignidad. El vínculo social es reconocimiento mutuo de la dignidad del otro, ese cuidado de su singularidad, material y corporal. Hay un problema de "diversidad", hay un problema de "diferencia" y hay un problema de "alteridad".

Por ultimo: ¿Cómo incrementar las potencias de actuar en el IFD?

    Dado que no hay vida que no sea situada, que no esté determinada por atravesamientos de espacio y de tiempo, tampoco lo está solitaria, tampoco está con una existencia por fuera de lo social. Es por esto, que, si bien “no se sabe lo que un cuerpo puede (…) nuestro nivel de fuerzas de existir, los poderes de ser afectados y las potencias de actuar son forzosamente finitas”. En las instituciones formadoras debiéramos comprender que las posibilidades de afección son diversas y que pueden generar potencia, habilitando la posibilidad de creación y de producción. Esto no quiere decir, de ningún modo, que la creación, el encuentro y la situación sean independientes de la estructura de la cual se parte, pero si que son agregados, algo que está de más y que no puede explicarse en si misma. Lo cual nos lleva a pensar que los sujetos generan discontinuidades, generan rupturas en lo que se espera de ellos. Esto implica reconocer la capacidad de aporte y de crítica de los agentes, a lo que se define como necesidad y a las categorías con las cuales se los nombra y se los define.

    Las potencias de actuar implican romper categorías. De esta manera, los sujetos no solo “reciben” o dejan intervenir, sino que también accionan operando para instaurar sus propias necesidades, sus propias demandas entendidas y vivenciadas, en tanto sujetos de derecho, de necesidad y de potencia.

    Se plantea aquí una disyuntiva, debido a que frente a las mismas políticas, los sujetos son atravesados singularmente, en tanto productores de si mismos a la vez que reproductores de estructuras. Este planteo permite pensar que si bien a partir de los mismos lineamientos muchas veces se desprenden las mismas acciones, los impactos son disímiles, surgen diferencias que tienen que ver con la historia misma de los sujetos intervinientes.

    La alegría, es una afección que aumenta nuestra potencia de actuar. Por el contrario, son débiles todos los afectos nacidos de la tristeza, definida por Spinoza como el sentimiento de que nuestra potencia de existir y de actuar disminuye como consecuencia de una causa externa. En contrario, son fuertes los afectos nacidos de la alegría, esto es, del sentimiento de que nuestra potencia de existir y de actuar aumenta como consecuencia de una causa interna. Así, el primer movimiento de fortalecimiento del conatus ocurre cuando se pasa de las pasiones tristes a las pasiones alegres, y es en el interior de las pasiones alegres que, fortalecido, se puede pasar a la acción, esto es, al sentimiento de que el aumento de la potencia de existir y actuar depende apenas de sí mismo como causa interna.

    Cuando el conocimiento racional y reflexivo son sentidos como una alegría mayor que cualquier otra, esa alegría es el primer instante del pasaje a lo verdadero y a la acción. La ética y la política transcurren en este espacio afectivo del conatus-cupiditas, del cual dependen por un lado la pasión y el imaginario; y por el otro, la acción y el conocimiento verdadero.

Reflexión final

    A manera de síntesis de los argumentos presentados señalaré que:

• La política es el arte que nunca deja que se dispersen los diversos elementos que forman lo que llamamos institución formadora. La necesaria dimensión política de la educación, propone que un IFD es, también, un espacio para la composición social.

• La respuesta a la pregunta "qué es la educación", tiene que ver con la verdad y la justicia, en una práctica comunicativa y emancipadora. El deseo de saber se constituye, histórica y socialmente, en una trabajosa historia singular.

• La ética, se relaciona con la justicia, y la justicia es lo que conforma el espacio de la interpelación del otro, donde acontece. Este espacio que se configura en la justicia es, por definición, un espacio público, relacional, común que nos responsabiliza. La interpelación del otro, exterioridad que convierte a cada singularidad en vulnerable. La interpelación del otro indica que en la institución formadora que habitamos siempre hay alguien que interpela.

• Los formadores somos pensadores críticos, agentes responsables, porque estamos siendo abiertos no sólo a la alternativa, sino a lo que justifica la alternativa.

• La formación docente es una tarea política que no deja que se disgreguen los elementos, que busca tramarlos y que no se limita al mero conocimiento, sino a cómo se enseñan, cómo se aprenden y cómo se piensan durante la mediación narrativa. La educación se practica deseando saber y respondiendo a la interpelación del otro.

• Los formadores deseamos saber, nos preocupamos a través del diálogo por reconocer el deseo de saber de cada uno, y nos sabemos vulnerables porque recibimos la interpelación del otro.

• Somos esos optimistas crónicos, portadores de alegría, ese combustible que incrementa nuestra potencia de actuar, para responsabilizarnos del pedacito de mundo que habitamos y de los jóvenes que llagan a nuestras aulas.

    Hasta aquí, mi paseo por los temas abordados en este artículo que ha pretendido, humildemente, revalorizar nuestra función como formadores, agentes responsables, optimistas, pluralistas y confiados en las propias potencias de acción.

    “Por más artificial y manipuladora que sea, no puede no esperarse que la artefactualidad se rinda o se pliegue a la venida de lo que viene, al acontecimiento que la transporta y hacia el cual se transporta. Y del que aportará testimonio, aunque sea en defensa propia”. (Jacques Derrida)

Notas

1. Espacio donde la velocidad impide el arraigo, el disfrute y el intercambio entre agentes comprometidos desde la pertenencia a la institución (para nosotros siempre un “buen lugar”).

Bibliografía

• ADORNO, Theodor (1998) Educación para la emancipación. Madrid. Morata

• ARENDT, Hanna (1996) Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Barcelona, Península.

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• CULLEN Carlos (1997) Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Bs. As. Paidós. Cap. A manera de introducción: el campo problemático de la filosofía de la educación

• CULLEN, Carlos (2004) Perfiles ético-políticos de la educación. Bs. As. Paidós. Introducción. Primera Parte. Cap. 2: Educación y derechos humanos.

• DERRIDA, Jacques (1994) Políticas de la amistad. Traducción de Patricio Peñalver, publicada por Trotta, Madrid, 1998.

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• DOUAILLER, S. (1994) Deconstruir la actualidad. Entrevista con Jacques Derrida (Passages, n° 57, septiembre de 1993, pp. 60- 75). Palabras recogidas por Stéphane Douailler El Ojo Mocho. Revista de Crítica Cultural (Buenos Aires) 5 (Primavera 1994).

• FREIRE, Paulo (1996) Pedagogía de la autonomía. Bs. As. Siglo XXI. Cap. 2

• KOHAN, Walter (1996) “Filosofía de la educación. Algunas perspectivas actuales” en Revista Aula 8. Ediciones Universidad de Salamanca.

• LARROSA, Jorge (2003) “Saber y educación” en HOUSSAYE, Jean (compilador) Educación y Filosofía. Enfoques contemporáneos. Bs. As. Eudeba.

• LÉVINAS, E. (1990) La ética. Madrid, Ed. Pablo Iglesias.

• RANCIÈRE, Jacques (2003) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Barcelona. Alertes. Cap 1

• RICOEUR, P. (1987) Tiempo y narración I. Configuración del tiempo en el relato histórico. Cristiandad, Madrid.

• SPINOZA, B. (1989) Tratado Político, Introducción, traducción, notas, Index Latinus Translationis y Bibliografía de Humberto Giannini y María Isabel Flisfisch, Editorial Universitaria, Santiago, Chile.

• WEBER, M. (1993) Ensayos sobre Metodología Sociológica, Buenos Aires.

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