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El fenómeno del bullying o acoso escolar en los centros 

educativos y durante las sesiones de Educación Física

 

Diplomado Magisterio especialidad Educación Física

Universidad ESCUNI (adscrita a Universidad Complutense de Madrid)

Técnico Superior en Animación de Actividades Físicas y Deportivas

Institución Profesional Salesiana (Carabanchel)

Entrenador de iniciación al baloncesto. Federación de Baloncesto de Madrid

David Sánchez López

david_sanchez-lopez@hotmail.com

(España)

 

 

 

 

Resumen

          El bullying o acoso escolar es un fenómeno muy extendido entre los Centros educativos con unas características específicas, lo cual conlleva que el maltrato escolar no aparezca simplemente en forma de hechos puntuales sino que son ataques o agresiones de carácter negativo que se prolongan en el tiempo y que perjudican gravemente tanto a la persona que los sufre, la víctima, como el resto de compañeros del grupo de clase. En este sentido, las personas implicadas tienen un papel muy diferente unas de otras teniendo en cuenta que las decisiones que tomen tendrán una gran influencia para poder evitar o frenar esta serie de maltratos. De esta manera, nos iremos introduciendo en la variedad de conceptos ligados a este fenómeno para conocer en mayor medida en qué situaciones está presente el bullying o en qué situaciones son hechos aislados o puntuales. El maltrato o acoso escolar puede presentarse de muy diversas formas involucrando a uno o más agresores o agresoras, que atacan a una o más víctimas. En este sentido, en nuestro país se han realizado diferentes estudios e investigaciones destacando los realizados por el Defensor del Pueblo en el año 2000 y 2007 con escolares y docentes, que a su vez ejercen como jefes de estudios, de la Educación Secundaria Obligatoria. Comparando ambos estudios los resultados obtenidos parecen bastante esperanzadores, a pesar todavía prevalecer todas las formas de maltrato escolar en los Centros educativos, ya que se han conseguido reducir los porcentajes de incidencia en aquellas manifestaciones correspondientes a los cursos más conflictivos. En cuanto a la materia de Educación Física, puede considerarse una asignatura en la cual aparecen diversas formas de acoso escolar por la gran variedad de situaciones que se experimentan durante las sesiones. Para ello es fundamental establecer un buen clima de trabajo basado en las relaciones positivas y en los valores de convivencia tales como el respeto, la justicia y la igualdad, que deben estar presentes en toda sociedad democrática. En resumen, lo que se pretende con este trabajo es analizar y revisar de forma teórica los diferentes conceptos relacionados con el bullying o acoso escolar para comprender la situación actual de dicho fenómeno en los Centros escolares y, de esta forma, poder adentrarnos en las manifestaciones de violencia que a menudo aparecen en la asignatura de Educación Física.

          Palabras clave: Bullying. Acoso escolar. Agresor. Víctima. Defensor del Pueblo. Educación Física. Convivencia.

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 17, Nº 177, Febrero de 2013. http://www.efdeportes.com/

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1.     Marco teórico-conceptual: el bullying o acoso escolar

    En los Centros educativos, el acoso, el abuso de poder, la exclusión, y en definitiva, los malos tratos entre iguales no son hechos puntuales o accidentales, sino que existe una relación interpersonal de carácter desigual entre los alumnos y alumnas de los cuáles se espera una relación igualitaria. De esta manera, nos iremos introduciendo en la variedad de conceptos ligados a este fenómeno para conocer en mayor medida en qué situaciones esta presente el bullying o en que situaciones es un hecho aislado o puntual.

    Para Olweus (1999, en Ortega Ruiz, 2008:44) “tanto la violencia como el maltrato son comportamientos agresivos, pero sólo el maltrato físico debe ser considerado violencia”. Teniendo en cuenta estas características, Olweus nos está dando entender que la violencia es exclusiva del maltrato físico, es decir, si no existe una agresión física no puede ser considerada violencia. De esta forma está dejando de lado el maltrato psicológico y social, como lo son por ejemplo los insultos, las amenazas, las intimidaciones, la marginación o la exclusión social. La violencia debe entenderse desde un punto de vista más genérico ya que un acto violento no tiene porque provocar un daño en otra persona. Pero si el comportamiento violento y agresivo de una persona tiene su repercusión en otra y ésta lo interpreta como propio el daño que estos actos han producido, existiría una víctima y por tanto una forma de maltrato. Por ejemplo, una persona escucha música muy alta en su piso, a los vecinos de arriba les gusta pero a los de abajo les molesta bastante, les produce estrés e incluso ansiedad. Este hecho es una forma de maltrato psicológico para los vecinos de abajo, exista o no intención de hacer daño, pero no así para los de arriba.

    Por otro lado y en un sentido más amplio, Ortega Ruiz (Ibíd.), interpreta la violencia como “un fenómeno social y relacional que puede adquirir distintas formas: violencia física, verbal, psicológica, indirecta y relacional”. Son hechos que afectan a las relaciones interpersonales y que rompen con el clima que propicie situaciones de convivencia óptima que favorezcan estas relaciones. La violencia debe entenderse como un fenómeno que tiene connotaciones morales porque cursa con “victimización” o daño. Por tanto los malos tratos sean físicos, psicológicos o sociales, son formas de violencia pues siempre existe una o varias personas víctimas de las conductas o actos de otra u otras.

    El maltrato, sea entre iguales o entre desiguales, es “una forma de violencia que, evidentemente, se materializa en procesos agresivos, cualquiera que sea su formato”. Así, como nos dice Ortega, tenemos que considerar que “todo abuso, exclusión social, intimidación o amenaza de unos hacia otros, en el contexto de unas relaciones de las que cabe esperar buen trato, respeto y comunicación social, es un fenómeno de violencia” (2008:45). Es por ello que favorecer un buen clima de convivencia es esencial para establecer relaciones teniendo presentes los valores y principios propios de una sociedad democrática donde todos y todas tengan los mismos derechos y oportunidades, reduciendo de esta forma aquellas situaciones de desigualdad, injusticia o discriminación. Desde los Centros educativos es primordial continuar trabajando en ese sentido para en un futuro erradicar las situaciones de maltrato o acoso escolar para que todo ello traspase la barrera de las escuelas y tenga su eco en la sociedad para mejorar lo presente.

    Dentro del marco educativo, el maltrato o acoso escolar tiene unas características propias que hacen que estos fenómenos no sean hechos aislados sino que sean considerados como significativamente graves. En este sentido, Olweus (1998, en Blanchard Giménez y Muzás Rubio, 2007:16), define maltrato como:

    Un comportamiento prolongado de insulto verbal, rechazo social, intimidación psicológica y/o agresividad física de unos niños hacia otros que se convierten, de esta forma, en víctimas de sus compañeros. Un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos.

    Según esta definición, existe uno o varios agresores que maltratan física, psicológica o socialmente a otro u otra discente. El escolar o los escolares que reciben el daño como consecuencia de algún acto de acoso o maltrato, son las personas que se conocen como víctimas de estos sucesos. Pero Olweus no se queda con la situación de maltrato escolar como un acontecimiento puntual sino que añade otra característica más: son actos negativos que se prolongan en el tiempo. En este sentido añade Olweus (1999, en Ortega Ruiz, 2008:45):

    Decimos que un estudiante está siendo maltratado por otro o por un grupo cuando le dicen cosas desagradables. Es también maltrato cuando es golpeado, pateado, amenazado, encerrado en una habitación y cosas como éstas. Estas cosas pueden ser frecuentes y es difícil para el estudiante que está siendo maltratado defenderse por sus propios medios. También es maltrato cuando un estudiante es repetidamente objeto de bromas negativas. Pero no es maltrato cuando dos estudiantes que tienen la misma fuerza riñen o se pelean.

    Por lo tanto, existe una desigualdad de condiciones, un abuso de poder por parte del agresor hacia la víctima donde, por diferentes circunstancias, ésta no es capaz de salir de dicha situación por sus propios medios. Por ello siempre que se habla de acoso, maltrato o bullying, la figura de terceras personas como los espectadores, profesores o familiares, adquieren gran relevancia para poder acabar con estas situaciones. Así, a la característica de situaciones de maltrato o acoso prolongadas en el tiempo, se añade la patente desigualdad de condiciones más la imposibilidad, por parte de la víctima, de salir de esta situación negativa por sus propios medios.

    Por último, Olweus (citado por el Defensor del Pueblo, 2000, en Blanchard Giménez y Muzás Rubio, 2007:17) expresa:

    La victimización o maltrato por abuso entre iguales es una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza el alumno o alumna contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente puede salir por sus propios medios.

    De nuevo reitera la imposibilidad de la víctima para “salir por sus propios medios” y hace referencia a un hecho que agrava aún más la situación: la persecución y la intencionalidad de atacar repetidamente a la víctima. El agresor es consciente de sus actos y parece disfrutar de esta situación. Los ataques negativos son muy frecuentes y existe premeditación intencionada de hacer daño a otra u otras personas.

    De esta manera el acoso escolar, maltrato o bullying, no puede ser considerado como un acto aislado o puntual sino que, como estamos viendo, tiene ciertas características que llaman la atención para considerar que estamos ante un fenómeno con un alto grado de gravedad: es una conducta intencional de hacer daño, una conducta repetida a lo largo del tiempo, y bajo un poder de desequilibrio de poder social entre iguales.

    Igualmente, en muchas ocasiones el agresor es apoyado por el grupo dejando a la víctima áun más indefensa. Y si le sumamos la ignorancia o la pasividad de las personas que rodean estos acontecimientos, los actos se prolongaran aún más en el tiempo siendo el daño hacia la víctima aún mayor (Díaz-Aguado, 2006). Así pues, entendemos que el comportamiento agresivo aparece como resultado de una “elaboración efectivo-cognitiva de la situación, donde están en juego procesos intencionales, de atribución de significados y de anticipación de consecuencias, capaz de activar conductas y sentimientos de ira” (Cerezo Ramírez, 2009:26).

    De esta forma, aparece el término bullying como un concepto muy extendido y utilizado en los Centros educativos para referirse a todas estas situaciones de violencia mantenida, mental, física o social, por parte de uno o varios agresores, dirigida hacia otro sujeto del grupo incapaz de defenderse (Smith, 2006; Olweus en Cerezo Ramírez, 2009). En este sentido, el término bullying proviene de la palabra inglesa bully que traducida al castellano significa matón o agresor. Los bullies son aquellas personas que tienen conductas relacionadas con la intimidación, la tiranización, el aislamiento, amenaza, insultos, sobre una víctima o víctimas señaladas (González, 2009). Así, el bullying es el término que se emplea para aludir a los actos negativos de acoso o maltrato escolar. Cerezo Ramírez (2009:48) hace referencia a este fenómeno como:

    Una forma de maltrato, normalmente intencionado, perjudicial y persistente de un estudiante o grupo de estudiantes, hacia otro compañero, generalmente más débil, al que convierte en su víctima habitual, sin que medie provocación y, lo que quizá le imprime el carácter más dramático, la incapacidad de la víctima para salir de esa situación, acrecentando la sensación de indefensión y aislamiento.

    Desde esta consideración con similares características a las que estamos viendo, Cerezo Ramírez hace referencia al bullying como un fenómeno donde no existe provocación por parte de la víctima e incluso el agresor siente placer cuando actúa de esta forma siendo los ataques continuos y prolongados en el tiempo. La víctima, tiene una tendencia a sentirse cada vez más indefensa y aislada del grupo siendo incapaz de salir de esta situación por sus propios medios. Es por ello, como hemos visto anteriormente, que el apoyo y la ayuda de terceras personas es imprescindible para solucionar este problema.

    Para entender el verdadero significado del bullying, acoso o maltrato escolar, debemos conocer el significado de los conceptos relacionados con las personas implicadas en esta serie de hechos violentos en los Centros escolares. Hemos hablado de la víctima, del agresor, de los espectadores y de los docentes pero ¿qué significado toma cada uno de ellos en el marco de este fenómeno?, ¿qué perfil tiene cada uno de ellos?, ¿qué función y qué implicación? Por todo lo que estamos viendo a continuación comprobaremos en términos generales qué rol suele adoptar o qué características suelen ser propias de cada persona ante el bullying.

    En cuanto al agresor o los agresores, son aquellas personas que mantienen en el tiempo una conducta de agresividad física, mental o social, directa o indirecta, dirigida hacia uno o una de sus iguales más débiles. Suelen ser personas que sienten el deseo de hacer daño sin que haya ningún tipo de provocación e incluso disfrutan de estas situaciones de intimidación, dominio, control o poder. Pueden desear destacar dentro del grupo, sentir esa superioridad respecto a otros u otras, pero a su vez son personas inseguras, antisociales y rutinarias (Blanchard Giménez y Muzás Rubio, 2007). De esta forma, estamos ante una “situación de desigualdad entre el acosador y la víctima, debido generalmente a que el acosador suele estar apoyado de un grupo que sigue la conducta violenta” (Díaz-Aguado, 2006: 17, en Castillo Pulido, 2011:419). Si el agresor o los agresores sienten el apoyo de los demás compañeros o éstos no hacen nada al respecto, la conducta se mantendrá durante más tiempo incrementándose la conducta de acoso o maltrato hacia la víctima. Puede decirse que los acosadores utilizan distintas formas como los apodos, mofas, insultos y habladurías, que generan intimidación, exclusión y en ocasiones serios problemas psicológicos y sociales que provocan dificultades en la convivencia y en la adaptación social.

    De esta forma, como Dan Olweus señala, una conducta de persecución física y psicológica es considerada como característica importante del acoso escolar. Siguiendo a este autor, cabe diferenciar entre el acoso escolar directo o indirecto: “es indirecto cuando hay aislamiento social y exclusión deliberada de un grupo y directo cuando hay ataques relativamente abiertos a la víctima” (Castillo Pulido, 2011:419). Catherine Blaya resume de alguna forma como el acoso escolar influye en el ambiente donde cabe esperar un clima de buenas relaciones:

    Pueden ser considerados como factores de degradación del clima y de la calidad de las relaciones interpersonales, en cuanto no solo afecta psicológicamente de forma seria a los individuos, sino que estos, al sentirse mucho más vulnerables en todos los aspectos, incluyen un factor social de riesgo al clima de las relaciones en la escuela (2005: 236, en Ibíd.).

    Uno de los ejemplos de agresor es el agresivo instrumental, el cuál utiliza su comportamiento para demostrar su superioridad, dominio y control ante el grupo. No necesita ningún tipo de provocación para responder de forma agresiva (Blanchard Giménez y Muzás Rubio, 2007).

    En cuanto a las víctimas, suelen ser personas inseguras y tranquilas con escasas habilidades comunicativas y de relación, por lo que les resulta más difícil pedir ayuda o salir por sus propios medios de la situación de acoso a la que están sometidas. Suelen ser más débiles que el resto de sus compañeros o compañeras de clase y con un bajo autoestima. Existe una clara situación de desigualdad entre el agresor o acosador y la víctima, una desventaja que se irá agravando con el paso del tiempo por lo que es imprescindible detectar lo antes posible esta serie de actos negativos y perjudiciales tanto para la víctima como para el agresor y el grupo-clase.

    En este sentido, un ejemplo claro son las víctimas pasivas o sumisas caracterizadas según Olweus por ser personas de baja autoestima, tienen una opinión negativa sobre sí mismos, son considerados como fracasados por lo que se sienten estúpidos y jamás responderán a los ataques ni a los insultos del agresor (en Castillo Pulido, 2011:419). Por lo tanto la víctima está sometida a todos los ataques por parte del agresor y es por ello que los propios compañeros y compañeras de clase son imprescindibles para detectar las situaciones de acoso o maltrato escolar, incidiendo en aquellas que son más difíciles de detectar para los docentes o para los familiares.

    Todas las personas que forman el grupo de la clase serán, en la mayoría de los casos, los que actuarán como observadores, testigos o espectadores de estos sucesos. Su reacción es muy importante ya que cuando presencien continuamente actos de acoso o maltrato pueden tomar diferentes decisiones: por un lado, los “agresores pasivos, seguidores o secuaces” son aquellos que no participan en las agresiones y su actitud puede ser pasiva hacia los actos que acontecen (Olweus, 1998:53, en Castillo Pulido, 2011:419); por otro lado, los espectadores que conscientes de lo que sucede suelen recurrir al docente o a alguno de los profesionales del Centro educativo en busca del apoyo o la ayuda que la víctima necesita. La duración o el tiempo que se prolongue la situación de bullying van a depender en gran medida de la actitud y las decisiones que tomen los espectadores ante este fenómeno, por lo que adquieren un papel muy significativo dentro del aula.

    Por último, la figura del profesorado es fundamental para prevenir el acoso escolar y, una vez que están sucediendo estos hechos, detectarlo rápidamente para que no se agrave la situación. La intervención docente es imprescindible en el contexto del aula e influye significativamente en el alumnado. De esta manera, debe favorecer un clima de clase adecuado fomentando la participación activa de todos y todas, una buena comunicación y un diálogo de respeto favoreciendo las relaciones positivas, la utilización de métodos pedagógicos que propicien la asimilación de valores y principios propios de una sociedad democrática, la creación y el conocimiento de unas normas de clase que todos y todas deben respetar para que existe un ambiente adecuado de enseñanza-aprendizaje (Blanchard Giménez y Muzás Rubio, 2007).

    Como puede observarse, la violencia en las escuelas puede manifestarse de diferentes formas involucrando a diferentes personas que adoptan un papel en función de su situación respecto a estos hechos. Es fundamental por parte de los profesionales del Centro escolar tomar unas medidas adecuadas para prevenir el bullying y, realizar un seguimiento lo más preciso posible de estas situaciones negativas para detectarlas en caso de que las hubiera (Díaz-Aguado, 2006). Lo que está claro es que todo ello es perjudicial para todo en el aula pues se crea una atmósfera negativa que afecta directamente a las relaciones entre los alumnos y las alumnas y, a su vez, afectará a los procesos de enseñanza-aprendizaje.

    Antes de finalizar el apartado, puede comprobarse como al igual que cada vez existen más estrategias, programas o proyectos para erradicar o reducir el bullying en los Centros educativos, también dicho fenómeno evoluciona y tiene claras repercusiones negativas a través de las nuevas tecnologías en forma de acoso o maltrato en las redes sociales: el cyberbullying. Diferentes “estudios en nuestro país indican índices en torno al 4% de situaciones graves” (Ortega, Calmaestra y Mora, 2008, en Cerezo Ramírez, 2009:384). Sin ir más lejos, los medios de comunicación difunden casos muy alarmantes de cyberbullying en los cuáles las víctimas, con claros síntomas depresivos, no son capaces de salir de dicha situación llegando incluso al suicidio. Una vez que se sabe que las situaciones de bullying están disminuyendo, como se verá en el siguiente apartado, ahora la atención debe quedar focalizada en la prevención y detección de las situaciones de cyberbullying como un problema alarmante en las relaciones entre los escolares y, por tanto, para nuestra sociedad.

    En resumen, el acoso, maltrato o bullying en los Centros escolares es un fenómeno que involucra desde el grupo de iguales en el aula, hasta el docente u otros profesionales del Centro y familiares. Algunas características son propias del bullying y lo diferencian de un simple hecho puntual: maltrato físico, psicológico o social que se prolonga en el tiempo; existe una clara situación de desigualdad de condiciones entre el agresor y la víctima; el acosador tiene una clara intención de hacer daño y disfruta de la sensación de intimidación, control y superioridad; y por otro lado, la víctima no es capaz de dar la vuelta a dicha situación por sus propios medios acrecentándose la gravedad del problema pudiendo llegar a tener ansiedad, depresión o incluso puede llegar a desear “desaparecer”. Su rápida detección va a ser vital para que los ataques por parte del agresor o acosador cesen lo antes posible. Para prevenir o solucionar el problema es conveniente crear un clima de convivencia adecuado donde se favorezcan las relaciones entre todos y todas teniendo presente los valores y principios propios de una sociedad democrática basada en la igualdad, la justicia, la no discriminación, la paz, el respeto, etc.

2.     Prevalencia del acoso escolar: estudios del Defensor del Pueblo-UNICEF 1999 y 2006

    Muchos han sido los estudios que se han realizado desde que el fenómeno del acoso, maltrato escolar o bullying adquiriera una mayor trascendencia en el ámbito educativo. En la actualidad, sus manifestaciones en los Centros escolares españoles se han reducido considerablemente en algunos aspectos en comparación a lo que hace una década acontecía, por lo que es importante continuar trabajando en la misma línea. Para conocer la evolución de dicho fenómeno en nuestro país, vamos a revisar los informes, estudios y documentos del Defensor del Pueblo-UNICEF del año 1999 y su posterior actualización del año 2006 como fuentes principales. Comparando ambos estudios podemos sacar unas conclusiones para determinar la constante en nuestro Sistema educativo respecto a las situaciones de bullying por abuso de poder. En términos generales, el objetivo de dichos estudios consistía en “definir las principales magnitudes del fenómeno del maltrato entre iguales en el contexto de la enseñanza secundaria obligatoria en España” (Trillo Álvarez, 2006:103).

    Investigaciones de diferentes países determinan que durante las edades comprendidas entre los últimos años de Educación Primaria y los primeros de Educación Secundaria se producen alguna clase de maltrato con mayor frecuencia que en el resto de niveles educativos. A su vez, “uno de cada seis” niños o niñas recibe algún tipo de maltrato en los Centros escolares (2007:20). En nuestro país, sin obviar la existencia de alguna clase de acoso o maltrato en todos los Centros educativos, podemos decir que nuestra situación es mejor si lo comparamos con algunos de nuestros países vecinos, un factor importante a tener en cuenta para conocer en que grado las estrategias, programas o proyectos que se están llevando a cabo están teniendo éxito. Más aún si se compara con los resultados de las investigaciones y estudios realizados con anterioridad en nuestro territorio nacional.

    Siguiendo con las investigaciones del Defensor del Pueblo-UNICEF, puede comprobarse como han evolucionado las diferentes manifestaciones de acoso o maltrato escolar por abuso de poder comparando las respuestas obtenidas por parte del alumnado y del profesorado, en definitiva, la comparación entre los resultados propios del estudio del año 1999 y del 2006. Para dichos estudios, se encuestó a “3.000 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria o niveles equivalentes -continua explicando- se encuestó a 300 profesoras y profesores que ocupaban la jefatura de estudios en cada uno de dichos centros” (2007:22 y 133). Puede verse en la tabla I el número de alumnas y alumnos distribuidos por género y nivel educativo en relación a los escolares encuestados por el estudio del Defensor del Pueblo-UNICEF del año 2006.

Tabla I. Distribución de la muestra según género y nivel educativo (2007:134)

    Puede observarse la gran similitud entre el número de chicos y chicas encuestadas así como el número de alumnos o alumnas seleccionadas. Al ser unos estudios a nivel nacional, los Centros escolares públicos y privados donde se pasaron los cuestionarios eran de diferentes comunidades autónomas.

    Antes de comenzar, las manifestaciones de maltrato o acoso escolar entre iguales a las que los estudios del Defensor del Pueblo-UNICEF les ha prestado mayor atención hacen referencia a (2007:23):

    Las investigaciones del Defensor del Pueblo-UNICEF se centran en este tipo de manifestaciones en relación al abuso de poder, lo que no quiere decir que en los Centros escolares existan otras formas de violencia.

2.1.     Perspectiva de las víctimas

    En relación a las manifestaciones vistas, podemos observar en la figura I, la comparación entre los porcentajes de alumnos o alumnas que se han considerado como víctimas de algún tipo de maltrato por alguno o alguna de sus compañeros o compañeras en 1999 y 2006.

Figura I. Comparación de la incidencia de maltrato a partir de los porcentajes totales de víctimas de cada tipo de maltrato en 1999 y 2006 (2007:199)

    A primera vista puede observarse como se han reducido considerablemente aquellas agresiones o formas de maltrato o acoso escolar que tenían un porcentaje más elevado y, sobre las que se ha debido actuar con mayor énfasis a pesar de que continúan siendo aquellas con mayores índices de incidencia. En este sentido, las agresiones verbales en relación a los “insultos”, a los “motes ofensivos” y a “habar mal de alguien”, son aquéllas que más han disminuido sus porcentajes pero que aún siguen teniendo una incidencia bastante elevada. En cambio, el acoso sexual o las amenazas, se mantienen prácticamente en los mismos porcentajes considerando que su incidencia tanto en 1999 como en el 2006, apenas tiene demasiada trascendencia. De todas formas lo más importante, como puede verse en la figura, es que el número de víctimas de cada forma de maltrato escolar ha disminuido su porcentaje.

    De esta manera, como se aprecia en la tabla II, todas las formas de maltrato todavía están presentes en las aulas de nuestros Centros educativos pero existe una tendencia bastante esperanzadora en relación a la clara disminución de víctimas presentes en estos tipos de maltrato. La agresión verbal sigue siendo puntera en estos ataques negativos donde “hablar mal de alguien” apenas ha disminuido su porcentaje en relación al año 1999. Por el contrario, “insultar” o “poner motes ofensivos” siguen teniendo un porcentaje elevado pero se ha logrado disminuir en ambos casos en más de un 10 por 100.

    Otras formas de maltrato que también han rebajado sus porcentajes de manera importante son: “ignorar”, “esconder cosas”, “amenazar para meter miedo” y el “acoso sexual”. Éste último, tenía unos números bastante bajos y aún así se ha conseguido reducir en mayor medida pasando del 2 por 100 en 1999, al 0’9 por 100 en 2006.

    Según el estudio del Defensor del Pueblo-UNICEF en el año 1999, agresiones de diferentes tipos se sucedían diariamente en los Centros educativos en “más del 50 por 100” de los mismos (Cerezo Ramírez, 2009:14). Parece que el número de personas que se consideran víctimas están disminuyendo por lo que los datos del estudio del año 2006 parece ser bastante esperanzadores.

    De esta manera, como anteriormente se ha comprobado, las agresiones verbales son el tipo de acoso o maltrato escolar que con mayor frecuencia sufren los escolares en los Centros españoles. En este sentido, si se observa la figura II puede comprobarse que el número de víctimas femeninas por “motes ofensivos” ha reducido su porcentajes en los tres primeros niveles de la educación secundaria. En el primer curso ha disminuido de manera considerable rebajando su porcentaje del 39’3 por 100 en el año 1999 a un 22’2 por 100 en el año 2006. Aún así según la gráfica, en el cuarto nivel educativo de secundaria ha aumentado el mismo tipo de agresión en un 0’6 por 100 pudiendo deberse a que se ha trabajado con mayor incidencia en los cursos más conflictivos en relación al bullying como son los dos primeros cursos de la etapa de secundaria.

Tabla II. “Comparación de incidencia de maltrato a partir de los porcentajes totales de víctimas de cada tipo de maltrato en 1999 y 2006” (2007:200)

 

Figura II. “Comparación del porcentaje de víctimas de motes ofensivos por curso y género (chicas) en 1999 y 2006” (2007:205)

    Muy similar a lo que ocurre con este tipo de agresión por “motes ofensivos” ocurre con las víctimas de género masculino como se ve en la figura III.

    En comparación con las víctimas de género femenino, el masculino presentaba en 1999 unos índices de agresión por “motes ofensivos” más elevados en todos los niveles educativos de secundaria, destacando por encima de los demás el tercer y cuarto curso. En el estudio del año 2006, puede observarse que ha disminuido el número de víctimas masculinas en todos los cursos pero que aún así todavía presenta unos porcentajes elevados siendo el primer curso el nivel más conflictivo en este aspecto.

    Continuando con los resultados obtenidos de las víctimas, puede observarse como ha mejorado y aumentado la comunicación cuando alguna alumna o alumno sufre diverso ataques por parte del agresor. En la tabla III puede verse en la comparación entre los resultados del año 1999 con los del año 2006 la mejora en este sentido. De esta forma, cuando la víctima sufre agresiones en forma de “insultos” y “motes ofensivos” ha aumentado el porcentaje en el cuál se lo comunican a los docentes, en caso del primero un 5’6 por 100 llegando al 16’3 por 100 en 2006 y, en el caso del segundo, ha aumentado un 6’5 por 100 elevando su porcentaje en 2006 a un 16’1 por 100. En cuanto a los resultados de las víctimas en referencia a no contar a nadie los sucesos perjudiciales son igualmente positivos reduciendo el porcentaje de no hablar cuando sufren agresiones en forma de “hablar mal de alguien” y “esconder cosas”.

Figura III. “Comparación del porcentaje de víctimas de motes ofensivos por curso y género (chicos) en 1999 y 2006” (2007:206)

 

Tabla III. “Comparación sobre a quién cuenta la víctima

lo que le ha ocurrido (porcentajes)” (2007:212)

    La comunicación es un factor muy importante para poder detectar y acabar con estas situaciones negativas de desigualdad y, por tanto, de abuso de poder. Debe favorecerse un clima adecuado de aula que permita el contacto y las relaciones positivas entre todos los discentes (Díaz-Aguado, 2006). Como se ha visto en apartados anteriores la víctima no es capaz de acabar con estas situaciones de violencia injustificada y es por ello que, tanto el propio sujeto que sufre las agresiones como los testigos de dichos actos, la comunicación es esencial para que la víctima reciba la ayuda necesaria de tal forma que el acoso o maltrato por parte del agresor cese de una vez por todas.

    De esta manera puede comprobarse en la figura IV por parte de quién reciben la ayuda las víctimas envueltas en situaciones de maltrato. Según el estudio del año 1999 la persona que sufre estas situaciones de acoso escolar recibía ayuda, con un porcentaje muy elevado y muy superior al resto, por parte de una amiga o un amigo. En el estudio del 2006 ha aumentado aún más la ayuda por algún tipo de vínculo de amistad lo cuál es bastante positivo de valorar ya que los testigos de los ataque violentos hacia algún escolar son la primera actuación en forma de ayuda que puede recibir la víctima. Igualmente, como puede verse en la gráfica, la ayuda por parte de las profesoras o de los profesores ha sido la ayuda que más ha aumentado su porcentaje pasando de un 10’7 por 100 en el año 1999 a un 15’3 por 100 en el año 2006. En términos generales, la ayuda que reciben los escolares por diferentes personas ha aumentado sus porcentajes de tal forma que parece ser que cada vez son más conscientes de la importancia de actuar cuando un sujeto sufre diferentes agresiones por las graves consecuencias que estos actos producen en las víctimas.

Figura IV. “Comparación de ayuda recibida según la víctima cuando

les ocurren situaciones de maltrato 1999 y 2006” (2007:213)

2.2.     Perspectiva de las y los agresores

    Así mismo, en cuanto a los acosadores, el número de escolares que reconocen ser agresores de algún tipo de maltrato ha disminuido notablemente como puede verse en la figura V, muy similar a la figura I ya que si se ha reducido el número de escolares que se consideran víctimas de alguna forma de maltrato igualmente debería existir una notable disminución del número de personas que se consideran agresores. En este sentido, la mayoría de las agresiones son verbales, pero encontramos una diferencia significativa en la exclusión social ya que “ignorar” tiene un lugar bastante elevado e incluso semejante a dichas agresiones verbales. Si lo comparamos con las víctimas que se sienten “ignoradas” puede verse que es contradictorio ya que los sujetos que sienten que sufren este tipo de agresión, tanto en el estudio del año 1999 como en el del año 2006, es muy inferior a los elevados porcentajes obtenidos por parte de los resultados de los agresores de este tipo de maltrato escolar.

    Por otro lado, continuando con la figura V, parece que los agresores utilizan la agresión física indirecta en índices similares a los del estudio anterior del año 1999 y, la agresión física directa, se encuentra en porcentajes bajos en comparación con otras formas como la agresión verbal que ha disminuido quedando por debajo del 5 por 100.

    Teniendo en cuenta la tabla IV, el número de agresores que atacan a las víctimas a través de la exclusión social y de las agresiones verbales, se han reducido considerablemente. Por ejemplo, “insultar” como forma de agresión verbal, ha pasado de un 45’9 por 100 en 1999 a un 32’4 por 100 en 2006. Así mismo, casi todas las formas de agresión son consideradas por las personas que realizan dichos ataques como hechos que acontecen puntualmente sin que haya una continuidad en el tiempo.

Figura V. “Comparación de los porcentajes totales de los que se reconocen 

agresores de cada tipo de maltrato en 1999 y 2006” (2007:202)

 

Tabla IV. “Comparación de los porcentajes totales de los que se reconocen

agresores de cada tipo de maltrato en 1999 y 2006” (2007:202)

    Si se observa la tabla IV la exclusión social y las agresiones verbales continúan siendo las formas de maltrato más utilizadas por los acosadores incidiendo en “hablar mal de alguien” como el tipo de agresión que los acosadores seleccionan con mayor asiduidad. Esta forma de maltrato o acoso escolar se mantiene en índices similares a los del año 1999 si los comparamos con los del año 2006. Puede verse en la tabla como su incidencia se ha reducido en cuanto a hechos puntuales que ocurren a veces pero que se han aumentado las ocasiones en las que ocurre en muchos casos, quedando en su totalidad siendo el tipo de agresión más elevado con un porcentaje del 35’6 por 100 en el año 2006.

    Como puede verse las agresiones verbales son las formas de agresión más utilizadas por los agresores para atacar a las víctimas. En la figura VI pueden comprobarse los elevados porcentajes de agresión por “insultos” principalmente en los tres primeros cursos de la secundaria destacando que en el año 1999 superaban el 45 por 100. El estudio del año 2006 continúa presentando índices superiores al 30 por 100 en todos los cursos de secundaria pero con un dato relevante a considerar: los dos primeros cursos han disminuido en casi un 20 por 100 este tipo de agresión quedando el primer nivel como el curso que presenta los porcentajes más bajos de toda la secundaria.

Figura VI. “Comparación del porcentaje de agresores por medio

de insultos por curso en 1999 y 2006” (2007:206)

    Si se observa la tabla V, puede comprobarse el curso de los agresores que declaran utilizar el maltrato en forma de “hablar mal de alguien”, como un tipo de agresión verbal, o “robar cosas”, como un tipo de agresión física indirecta. En ambos estudios puede comprobarse que los agresores suelen pertenecer al mismo grupo de clase de la víctima con unos porcentajes bastante elevados. En este sentido puede verse en la tabla que “hablar mal de alguien” no sólo no se ha reducido sino que los agresores propios de la clase han aumentando de un 64’0 por 100 en 1999 a un 66’7 por 100 en 2006; lo mismo ocurre con “robar cosas” que ha elevado su porcentaje de un 71’4 por 100 en el año 1999 a un 82’0 por 100 en 2006. Por otra parte, en cuanto a los agresores del curso de la víctima, en el estudio del año 1999 los resultados indicaban un 20’4 por 100 de agresores que “roban cosas” y en el año 2006 puede verse en la tabla una considerable disminución hasta llegar al 6’6 por 100.

Tabla V. “Comparación del curso de la persona que realiza

estas agresiones 1999 y 2006” (2007:208)

2.3.     Perspectiva de las y los testigos

    Respecto a las personas que han respondido en las diferentes encuestas como ser testigos o espectadores de alguna de forma de maltrato escolar, puede verse la figura VII cuyos índices reflejados son muy similares entre ambos años. Ante este hecho comparando los resultados de ambos estudios tenemos, en términos generales, un porcentaje más reducido de personas que se consideran víctimas, una clara disminución de los sujetos que se consideran agresores y un número similar de testigos que presencian algún tipo de agresión.

Figura VII. “Comparación de porcentajes totales de alumnos que declaran

haber observado diferentes tipos de maltrato en 1999 y 2006” (2007:203)

    Como muestra la tabla VI los escolares declaran haber presenciado “insultos” y “poner motes ofensivos” en torno a un 3 por 100 menos en el estudio del año 2006 que en el de 1999. Por el contrario, como datos significativos destaca el aumento en los porcentajes de espectadores que presencian “ignorar” y “robar cosas” si los comparamos con la disminución en los índices de víctimas y agresores que sufren o provocan este tipo de agresiones. En este sentido, al igual que en los datos de las víctimas y de los agresores, la exclusión social en forma de “ignorar” y todos los tipos de agresión verbal encontrados en estas investigaciones, son la forma de maltrato que con mayor frecuencia observan otros sujetos.

    En cuanto a la reacción de los testigos o espectadores ante situaciones de maltrato puede verse la figura VIII comparando los resultados obtenidos en el año 1999 con los del 2006. Datos positivos encontramos en el aumento del porcentaje en un 5 por 100 de los espectadores que deciden actuar “cortando la situación si es amigo” o en más de un 3 por 100 en los testigos que deciden “informar a algún adulto”. Por el contrario, según los datos de 1999 “cortar la situación aunque no sea amigo” presentaba unos índices más elevados que en el estudio del 2006.

    Otros datos reseñables son los que nos muestra la figura VIII en cuanto a “no hacer nada” que en el año 2006 muestra un porcentaje superior al de 1999, o “no hacer nada pero creer que debería hacerse” que mantiene los mismos resultados en ambos estudios. “Meterse con la víctima” o ponerse del lado del agresor igualmente presenta un porcentaje un poco más elevado. Las variaciones entre ambos estudios no son muy significativas menos en el caso de “cortar la situación si es amigo”, por lo que se debe continuar trabajando para intentar que los espectadores o testigos se involucren en mayor medida y de manera positiva cuando observen este tipo de reacciones perjudiciales al margen del vínculo o de la relación que tengan con la víctima (Cerezo Ramírez, 2009). Las decisiones que tomen las personas que presencian estos actos de maltrato son fundamentales para acabar con las agresiones sufridas por las víctimas y más si tenemos en cuenta que la mayoría de los espectadores suelen compañeras y compañeros del mismo grupo de clase de la persona que sufre estos ataques.

Tabla VI. “Porcentajes de alumnos que declara haber observado

diferentes tipos de maltrato en 1999 y 2006” (2007:204)

 

Figura VIII. “Comparación sobre cómo reaccionan los testigos

cuando ven situaciones de maltrato 1999 y 2006” (2007:214)

2.4.     Perspectiva de las y los docentes-jefes de estudios

    De la misma forma que son importantes los datos recogidos por el Defensor del Pueblo-UNICEF respecto a la perspectivas de las víctimas, de los agresores y de los testigos o espectadores, también puede observarse los resultados de los cuestionarios respondidos por los docentes, que a su vez actúan como jefes de estudios en sus respectivos Centros educativos, para conocer en mayor medida la evolución y la prevalencia del bullying, maltrato o acoso escolar en las escuelas españolas.

    En primer lugar, la figura IX muestra la actuación de hablar con las familias en el Centro según los jefes de estudios como una forma de que el entorno cercano de los agresores sea consciente de los actos de maltrato que el escolar en cuestión está ejecutando. De esta forma, puede observarse un incremento significativo en todas las manifestaciones encuestadas en referencia a diversas formas de agresión desde el estudio del año 1999 hasta el del 2006. Muchos de ellos han aumentado su porcentaje en torno a un 20’0 por 100 como ocurre con “insultar”, “hablar mal de alguien”, “esconder”, “romper” y “amenazar para meter miedo”. En el estudio del año 2006 puede comprobarse que los jefes de estudios le dan más importancia a “robar”, “pegar” y “amenazar para meter miedo” como las formas de maltrato en las que se debe hablar con las familias de manera más urgente que en el resto de los casos.

    Según estos datos puede entenderse que los Centros escolares cada vez se posicionan más a favor de la “lucha” contra la violencia escolar y la relevancia que adquiere la comunicación entre los docentes y los familiares de las personas implicadas para erradicar los sucesos de maltrato que se suceden en el aula. En este sentido y como se muestra en la figura X las actividades de prevención por parte de los Centros educativos se ha ido incrementando de forma notable comparando los informe de 1999 con los del 2006. Como puede verse en la figura, la “adscripción a diversos programas en torno al tema de la convivencia” ha aumentado en más de un 30’0 por 100 en comparación a los datos de 1999.

Figura IX. “Comparación de la actuación hablar con la familia en el Centro según los jefes de estudios 1999 y 2006” (2007:218)

    Igualmente, “realizar otro tipo de actividades de prevención” ha elevado su porcentaje en más de un 20’0 por 100 desde el año 1999 hasta el 2006. Datos que muestran que favorecer un clima adecuado de convivencia en las aulas escolares es vital para reducir las formas de maltrato y a su vez crear una atmósfera de relaciones positivas basadas en los valores y principios propios de nuestra sociedad democrática tales como el respeto, la igualdad, la justicia, etc.

Figura X. “Comparación de las actividades de prevención realizadas

en el Centro según los jefes de estudios 1999 y 2006” (2007:219)

2.5.     Conclusiones

    Según los datos recogidos de las comparaciones entre los estudios del Defensor del Pueblo-UNICEF del año 2000 y 2006, el maltrato escolar presenta una clara disminución en la mayoría de manifestaciones de maltrato escolar considerando que los resultados son bastante esperanzadores para erradicar el bullying de los Centros escolares españoles. La mayoría de los datos recogidos presentan unos números con una clara tendencia a reducir todas estas situaciones de acoso o maltrato escolar.

    Según muestran ambas investigaciones, en el año 2006 aún prevalecen en las aulas españolas todas las formas estudiadas anteriormente en el año 2000. Respecto a las manifestaciones de agresión que con mayor frecuencia se estaban sucediendo en los Centros educativos cabe destacar las siguientes formas: en cuanto a la exclusión social, “ignorar” aún mantiene unos índices bastante elevados desde la perspectiva de los agresores y de los testigos, aunque no así por parte de las víctimas; y en referencia a la agresión verbal, “insultar”, “poner motes ofensivos” y “hablar mal de alguien” continúan teniendo unos porcentajes elevados en comparación con el resto de tipos de agresión. Por el contrario, el “acoso sexual” o “amenazar con armas” siguen prevaleciendo en las aulas pero con unos porcentajes muy bajos desde el punto de vista de las víctimas, de los agresores y de los testigos si comparamos ambos estudios.

    Los cursos investigados han sido los correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria y, como puede verse en los diferentes resultados desde la perspectiva de las personas encuestadas, si se observan los datos del estudio del año 2000 comparándolos con los del 2006 puede decirse que la mayoría de las intervenciones para reducir el maltrato o acoso escolar han ido destinadas a los dos primeros niveles educativos. Diferentes estudios determinan estos cursos como los más conflictivos y en los cuáles aparece un incremento significativo en la aparición de las manifestaciones de agresión.

    Por último, como determinan los datos obtenidos en función de la perspectiva de los docentes que actúan como jefes de estudios, existe un incremento en implicar a las familias en los sucesos negativos que se dan en el aula escolar teniendo presente que la comunicación y la participación de ambas partes adquiere una gran relevancia para terminar con los actos de maltrato escolar. De esta forma han aumentado muy considerablemente las actividades de prevención e inscripción en programas para favorecer un clima de convivencia óptimo en el Centro escolar como uno de los factores principales para reducir y acabar con las situaciones de acoso escolar fomentando las relaciones entre iguales.

3.     Acoso escolar en las clases de Educación Física

    Según diversos estudios, el aula es el principal escenario de maltrato estando presente o no la profesora o el profesor (Defensor del Pueblo, 2007; Cerezo Ramírez, 2009). Conociendo este dato, la actuación de los docentes es muy importante para favorecer un clima de convivencia como forma de prevenir o detectar cualquier signo o síntoma de maltrato o acoso dentro del grupo de clase. En este sentido, puede decirse que en la asignatura de Educación Física, en comparación con el resto de materias, existe un clima constante de relaciones entre los discentes que puede desembocar en frecuentes manifestaciones de diversas formas de maltrato entre iguales. A lo largo de este apartado se podrá observar cuáles son aquellos tipos de acoso escolar más frecuentes durante las sesiones de Educación Física y que aparecen no como hechos puntuales, sino como actos que se prolongan en el tiempo y que si no se detectan a tiempo pueden tener graves consecuencias.

    Actualmente, una de las cuestiones que giran en torno a la Educación Física es la relación del deporte como contenido de la materia con los discutibles valores educativos que transmite como contenido de la asignatura. A menudo estos valores se alejan de los que se deberían fomentar dando lugar a situaciones de desigualdad, discriminación e injusticia entre el alumnado (Velázquez Buendía, 2001). A menudo los medios de comunicación transmiten aspectos del deporte que poco o nada tienen que ver con su práctica destacando aquellos actos negativos de los “deportistas”, que los discentes toman como modelos a seguir, y si no se observan con las “gafas” adecuadas los niños y niñas interiorizaran una serie de valores y principios contrarios a lo que la sociedad actual requiere.

    Durante las sesiones de Educación Física, en términos generales, las víctimas suelen caracterizarse por una aparente debilidad física, un aspecto que se hace patente durante el desarrollo de las clases y que puede ser la causa de la mofa de sus compañeros. Igualmente suelen ser escolares con un mayor grado de torpeza motriz cuya coordinación intermuscular e intramuscular presenta unos niveles bajos en comparación con el resto de compañeros o compañeras Por lo general son alumnas o alumnos inseguros, con baja autoestima, no son bien aceptados socialmente y suelen pasar momentos aislados de los demás compañeros o compañeras. Por otro lado, los agresores se caracterizan por presentar cierta fortaleza física, alta autoestima y confianza en sí mismos. Suelen ser alumnas o alumnos que actúan de forma impulsiva, tiene un temperamento agresivo, falta de empatía, deficientes en las relaciones sociales y falta de sentimientos de culpabilidad. A pesar de todo ello suelen contar con el apoyo de algunos discentes de su clase (Ortega Ruiz, 2008).

3.1.     Tipología de acoso escolar en las clases de Educación Física

    Las manifestaciones de agresión durante el desarrollo de las sesiones de Educación Física aparecen de diferentes formas y con una frecuencia mayor de la que los propios docentes puedan pensar (Fabbri, 2007). A menudo esta serie de ataques hacia una o varias víctimas son presenciados por los profesionales de la materia como hechos que deben ser cortados en el momento en que éstos ocurren. El problema puede encontrarse en la existencia de una tendencia habitual por la que esta serie de comportamientos negativos por parte de una persona, suelen castigarse de forma rotunda apartando al escolar de las actividades que se están realizando, o se le cambia de grupo de trabajo, o se le sienta retirado de sus compañeros y compañeras, o lo que es peor aún, la incoherencia de castigarle con la realización de actividades relacionadas con la condición física, como puede ser correr, y que posteriormente se le pedirá que las aprecie como una forma de aprovechar su tiempo de ocio y tiempo libre de una forma saludable. Por tanto, en muchas ocasiones los propios profesores o profesoras son los que consciente o inconscientemente no afrontan estas situaciones adecuadamente permitiendo que continúen sucediéndose los actos de acoso o maltrato escolar.

    A su vez, existe la evidente relación entre el acoso escolar, los contenidos que se están trabajando y los métodos o “estilos” de enseñanza que se están utilizando. En ocasiones, las agresiones pueden prolongarse en el tiempo en función de la duración de una unidad didáctica en concreto. Igualmente, los métodos o “estilos” de enseñanza son un factor importante ya que algunos son más propensos a la aparición de situaciones de agresión. Por ejemplo, el docente decide trabajar ciertos contenidos en grupos fijos que se mantendrán durante un trimestre completo, si existe algún conflicto entre dos compañeros o compañeras y no se detecta puede llegar a traducirse en forma de maltrato hacia una persona en concreto y el agresor puede ser a su vez apoyado por el resto del grupo. Por ello es fundamental variar los “estilos” de enseñanza para que los escolares puedan experimentar diferentes formas de relación con los demás en diversas situaciones en la práctica.

    De esta manera, en las clases de Educación Física pueden detectarse, entre otros, los siguientes tipos de acoso escolar en relación a las características propias de los agresores y de las víctimas con las de la propia asignatura (Defensor del Pueblo, 2007; Ortega Ruiz, 2008; Cerezo Ramírez, 2009): exclusión social, en forma de “ignorar” o “no dejar participar; agresión verbal, a través de “insultos”, “poner motes ofensivos” e incluso “hablar mal de otro a sus espaldas”; agresión física directa, los agresores tienden a “pegar” a la víctima; y las amenazas, para “meter miedo” y para “obligar a hacer ciertas cosas”.

    En cuanto a la exclusión social, es una de las formas más habituales de maltrato escolar durante las sesiones de Educación Física. Cuando se trabaja algún contenido relacionado con la actividad físico-deportiva de manera colectiva aparecen constantemente situaciones en las que la víctima tiende a ser “ignorada” y el agresor o los agresores pueden llegar a “no dejar participar” a la persona en cuestión. Uno de los motivos que da lugar a la aparición de estas situaciones de maltrato son las características que presenta la víctima en relación a sus condiciones físicas, menos favorables para la práctica colectiva de dicho contenido en concreto. Si a este aspecto se suma el escaso apego que el resto de compañeros y compañeras puede tener hacia la víctima, el agresor o los agresores contarán con el apoyo de la mayoría del grupo. Si por ejemplo nos centramos en los contenidos relacionados con los deportes colectivos, es habitual encontrar a una víctima que durante las clases no se siente y no le dejan ser partícipe del juego ya que los compañeros o compañeras de su equipo quieren competir para ganar por encima de todo y esta persona no responde a sus exigencias porque no “sabe jugar” bien a dicho deporte. Puede considerarse un tipo de “agresión instrumental”, el agresor o los agresores de su grupo tienen la intención consciente de hacer daño a esta persona ignorándolo durante las sesiones para que no juegue con ellos y puedan, por ejemplo, cambiarle a otro equipo (Blanchard Giménez, 2007). La víctima puede sufrir esta forma de maltrato por todos los grupos o equipos en los que se encuentre y frecuentemente el docente asume que dicha persona no quiere participar porque “no le gusta o no le apetece” produciéndose una situación mucho más grave e insostenible para la víctima. A su vez, los compañeros o compañeras que se posicionan del lado del agresor aunque deciden no atacar a la víctima pero tampoco defenderla, son considerados “agresores pasivos” ya que podían prestar ayuda a la víctima pero deciden que el daño que está recibiendo es merecido.

    Si las situaciones de exclusión social se acentúan aún más con el transcurso de las sesiones, los agresores pueden llegar a “no dejar participar” a la víctima en las actividades colectivas determinando que los posibles fracasos del grupo son culpa de la propia persona que sufre las continuas agresiones o, que los éxitos conseguidos son gracias a que la víctima no ha participado. Estos incidentes propician que la imagen social de la víctima quede dañada y que se produzca en la propia persona un sentimiento de fracaso y ansiedad, pudiendo llegar a tener miedo por asistir a las clases de la propia asignatura y rechazar cualquier tipo de actividad física fuera del entorno escolar.

    En cuanto a las agresiones verbales, con frecuencia los escolares se expresan utilizando una serie de palabras “malsonantes” o “insultos” que de manera injustificada lo hacen con ánimo de agredir a otros alumnos o alumnas (Fabbri, 2007). Los agresores arremeten contra la víctima por algunos motivos tales como la debilidad física, algún aspecto físico o morfológico que presente el alumno o la alumna, torpeza motriz o falta de coordinación dinámica general. Los agresores pueden utilizar los “insultos” para ridiculizar y dejar en evidencia a la víctima dejando patente su superioridad o simplemente por el hecho de querer hacer daño sin más razón. En este último caso puede decirse que es un tipo de “agresión hostil o emocional”, sin más motivos que el de agredir a la víctima con la intención de infringir daños. En las clases de Educación Física son frecuentes los “insultos” que hacen referencia a algún aspecto físico de la víctima, como por ejemplo, relacionado con el peso (Ortega Ruiz, 2008). Los escolares con sobrepeso suelen ser víctimas de constantes “insultos” por parte de los agresores sobre su estado físico y que pueden llegar a prolongarse durante todo el curso e incluso cursos superiores. Sirva de ejemplo lo que Sonia Fabbri (2007) puntualmente tuvo la ocasión de escuchar durante una de las actividades en una sesión de Educación Física: “… vos no podés correr gorda, no vas a llegar, ¡eh profe!, cámbiela de equipo, con ésta seguro perdemos…”. Cuando los agresores insultan a la víctima, ésta puede “proyectar su agresión” igualmente en forma de insulto hacia otra considerada aún más débil pasando en este sentido, de víctima a “agresor proyectivo”.

    Por otro lado, en referencia a los “motes”, pueden considerarse como una forma de nombrar o llamar a alguna persona por alguna circunstancia o algún motivo concreto y que tiene la aprobación de la persona a que se le ha puesto dicho mote. Cuando este aspecto se utiliza de forma ofensiva y se sucede a lo largo del tiempo pasa ser una forma de agresión o maltrato por parte del agresor o los agresores hacia la víctima. Los “motes ofensivos” pueden aparecer cuando los agresores observan en la víctima algún aspecto físico o social destacable, o después de que ésta haya sido protagonista de alguna situación negativa. A su vez, los “motes ofensivos” pueden servir de burla o mofa para los agresores produciendo un daño en la víctima, más débil e incapaz de revocar dicha situación, de manera consciente. En este caso como anteriormente se ha visto, estaríamos ante un tipo de “agresión hostil” por la mera intención de querer propiciar daños a la víctima.

    En este sentido, como puede apreciarse la agresión verbal aparece durante el desarrollo de las sesiones de diversas maneras. Otra manifestación que hay destacar es la intención que tienen los agresores de “hablar mal” de algún compañero o alguna compañera, cabe señalar que las alumnas son más propensas a realizar esta serie de comentarios negativos y perjudiciales sobre otra persona (Ortega Ruiz, 2008). Las causas o razones que motivan a los agresores a “hablar mal de alguien” pueden tener su origen en alguna confrontación anterior, en la ausencia de algún vínculo de relación con esa persona o simplemente criticar a otra persona negativamente sin motivo aparente. De esta forma es habitual la existencia de “agresores hostiles” que no buscan otra cosa más que hablar mal de otra persona, y los “agresores pasivos” que escuchan toda la “palabrería” de los agresores o agresoras conociendo la existencia de que lo que están haciendo está mal y, en cambio, deciden no actuar o ayudar a la víctima. Este tipo de agresión verbal puede desembocar en alguna forma de exclusión social ya que, si se habla mal de alguien constantemente y los agresores o agresoras reciben la afirmación o apoyo de los demás compañeros o compañeras, puede tener consecuencias graves con el paso del tiempo siendo la víctima ignorada y marginada en las actividades de clase.

    En referencia a las agresiones físicas directas, en Educación Física surgen en multitud de conflictos que deben solucionarse de forma pacífica y respetuosa a través del diálogo. En las sesiones el contacto entre el alumnado es constante y puede ser una de las fuentes principales que facilitan la decisión del agresor para “pegar” alguno de los alumnos o alumnas. Suele darse con mayor frecuencia en chicos que en chicas y, muy rara vez, una chica ataca a un chico. Igualmente es una forma de maltrato injustificado y puede considerarse la manifestación que el docente puede detectar con mayor facilidad a simple vista. Aún así, los agresores o agresoras pueden tener algún tipo de fijación hacia la víctima y pueden llegar a agredir con naturalidad durante los juegos o actividades colectivas donde su presencia puede pasar desapercibida. En este caso, los ataques son dirigidos hacia la víctima por su debilidad física en comparación con su agresor o sus agresores.

    Por último, las amenazas al igual que la exclusión social, son formas de maltrato más difíciles de detectar durante las clases de Educación Física. Es frecuente que el agresor “meta miedo” a la víctima e incluso que la “obligue a hacer cosas” que realmente no quiere hacer. Las amenazas suelen producir en el agresor una sensación de poder o control sobre la víctima y queda patente que ésta tiene una sensación de no poder hacer nada al respecto y de obediencia ante lo que el acosador o acosadores le ordenan sino quiere que la situación le perjudique aún más. Un ejemplo que puede dejar claro este aspecto: cuando los escolares se encuentran trabajando contenidos relacionados con los deportes colectivos, los agresores tienden a amenazar metiendo miedo a las víctimas para que ocupen las posiciones del terreno de juego que ellos desean. Este hecho suele ser habitual cuando el docente utiliza métodos de enseñanza en grupos fijos sin ninguna variación en una o varias unidades didácticas.

    Como se ha comprobado las manifestaciones de bullying o acoso escolar durante las clases de Educación Física se dan con bastante frecuencia ya sea en forma de ocasiones puntuales o, lo que es más grave, como agresiones mantenidas a lo largo del tiempo. Para reducir o acabar con estas situaciones perjudiciales para el grupo de clase, es importante que se desarrollen diferentes actividades orientadas a la creación de un clima de convivencia adecuado donde los discentes puedan relacionarse en situaciones de respeto, diálogo e igualdad.

4.     Conclusiones

    Actualmente el acoso escolar presenta unos porcentajes de incidencia bastante reducidos en comparación con los datos que se mostraban hace una década. La intervención por parte de los Centros educativos presenta unos resultados bastante optimistas para continuar reduciendo las diferentes manifestaciones de maltrato en las aulas. En este sentido, tan importante ha sido la detección de posibles agresiones a escolares como la prevención desde edades muy tempranas. De esta forma, la mayoría de las estrategias de prevención están orientadas a la creación de un clima de convivencia escolar que propicie buenas relaciones entre el alumnado a través de la comunicación y el diálogo teniendo presente los principios y valores propios de una sociedad democrática.

    Los estudios realizados por el Defensor del Pueblo en nuestro país, ponen de manifiesto el buen trabajo que se está llevando a cabo para disminuir las situaciones de acoso escolar. Según muestran éstas investigaciones la incidencia en el maltrato aún prevalece en todos los cursos de Educación Secundaria Obligatoria pero con unos porcentajes que aún disminuido considerablemente si se compara el estudio del año 2000 con el del 2007. Las formas de agresión que prevalecen con índices más elevados son la “exclusión social” y la “agresión verbal”. Los datos de diversos estudios determinaban que los dos primeros niveles de la etapa educativa de secundaria son los más propensos a la aparición de bullying o acoso escolar. Al respecto, parece que en estos cursos se han seguido programas y se han utilizado diversas estrategias que han resultado bastante satisfactorias por la notable disminución en las manifestaciones que presentaban porcentajes más elevados.

    En cuanto a la materia de Educación Física, actualmente es una de las asignaturas que presenta formas de agresión, como la exclusión social o las amenazas, con una frecuencia bastante elevada. Puede ser debido a las características que presenta esta materia, en comparación al resto de asignaturas escolares, entre otras por las situaciones donde el alumnado se escapa de la zona de control individual de los docentes. Es importante continuar trabajando en base a dinámicas de grupo o actividades que fomenten valores de convivencia para establecer vínculos de relación de forma igualitaria y respetuosa. También puede ser importante que los escolares trabajen desde edades tempranas y de manera progresiva como la responsabilidad, conociendo el alcance de las consecuencias de sus actos y de los demás.

    En definitiva, se están reduciendo de forma positiva todas aquellas manifestaciones de bullying o acoso escolar gracias a la implicación de los Centros escolares en la utilización de programas, estrategias o actividades orientadas a la prevención y detección de los ataques violentos en las aulas. Aún así, en los Centros educativos todavía prevalecen gran variedad de formas de maltrato y es de obligación continuar trabajando en esta línea pues la tendencia del acoso escolar presenta cada año datos más esperanzadores.

Referencias bibliográficas

Bibliografía complementaria

Otros artículos sobre Educación Física

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 17 · N° 177 | Buenos Aires, Febrero de 2013
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