Introdução
Atualmente, sabe-se que a dislexia acompanha o indivíduo em seu processo de
aprendizagem e tornou-se um tema recorrente, pois chega a atingir 15,0% da
população mundial (RUBINO, 2008). Não é apenas uma dificuldade na
compreensão de conteúdos vistos em sala de aula, mas sim um distúrbio, que o
acompanha desde a infância e adolescência, afetando a aprendizagem.
Percebe-se que muitos jovens e adultos não trataram esse distúrbio nos
primeiros anos da escola e acabam apresentando fracassos no decorrer de sua vida
acadêmica, podendo causar insegurança emocional e isolamento social (BAKKER,
2002). A literatura enfatiza que, estratégias para que o aluno alcance maior
progresso no aprendizado são de grande relevância para minimizar dificuldade
com leitura, escrita ou fala, isto é, os professores, enquanto responsáveis
pelo ensino e instrução destas competências, irão desempenhar um papel
fundamental no processo de aprendizagem na dislexia (LIMA; CAMEIRÃO; MEIRELES;
LUCCI, 2005).
Este artigo pretende descrever as principais questões acerca da dislexia em
adultos e estratégias para favorecer o progresso do aluno no processo de
aprendizagem. Através de uma revisão bibliográfica, prioriza-se aqui analisar
e propor estratégias de aprendizado que facilitem e auxiliem o professor com
seus alunos, frente à problemática enfrentada por adultos com dislexia sem
diagnóstico que freqüentam as salas de aula.
Dislexia
Dificuldades de aprendizagem são bastante comentadas e discutidas na atualidade
e um dos distúrbios que está aparecendo com freqüência, tanto em escolas
quanto em universidades, é a dislexia. A dislexia se caracteriza como um
transtorno da leitura e escrita que deixa o rendimento escolar do indivíduo e o
potencial intelectual inferior ao esperado à idade cronológica (VELLUTINO,
1987; APA, 2000).
É um distúrbio específico de aprendizagem, onde o indivíduo apresenta
dificuldades com fluência correta na leitura e na habilidade para decodificar a
soletração, resultantes de um déficit no componente fonológico da linguagem
(LYON et al, 2003). Ocorre devido à interrupção ou malformação nas
conexões que ligam o lobo frontal aos lobos parietal e occipital do córtex
cerebral. Os fatores desencadeantes deste transtorno são os genéticos; e os
fatores psicológicos, pedagógicos, socioeconômicos e culturais são os
fatores agravantes (SIQUEIRA; GURGEL-GIANNETTI, 2011; CAPELLINI, 2004; SHAYWITZ,
2006).
O que acontece na dislexia é que na maioria dos casos o indivíduo não
identifica sinais gráficos, letras ou qualquer código que caracterize um
texto. O cérebro não identifica o que seja uma letra e não sabe o que são
sílabas (OLIVIER, 2006). Contudo, o comprometimento varia conforme a idade
devido ao indivíduo desenvolver estratégias para lidar com suas dificuldades
(ALBUQUERQUE, 2004). Sendo uma perturbação da linguagem que se origina em
nível do processamento fonológico, podem-se observar dificuldades nas
competências de leitura como os sinais preditores mais importantes para a
detecção (TELES, 2004).
Sua manifestação pode ocorrer ao longo da vida e não apenas em crianças, e
independe de adequada oportunidade de aprendizagem e da intrínseca integridade
sensorial (input), mental (integração/elaboração), motora (output)
e comportamental (FONSECA, 2009). Entretanto, conforme o autor, as dificuldades
na dislexia parecem ser experimentadas em nível do input, quando envolve
processos de compreensão ou de retenção e de informações contidas no texto,
o que requer estratégias de recuperação e criação de esquemas, planos
internos ou enquadramentos ideacionais e juntamente a experimentação de
dificuldades a nível output, quando há solicitação de produção de
um resumo ou fala do texto.
Segundo Olivier (2006), pode-se resumir os sintomas de acordo com sua
intensidade, para melhor detecção de cada tipo de dislexia:
-
Singular/Primária:
desde a infância existe um atraso na aquisição da fala e linguagem e/ou
no desenvolvimento visual, juntamente com problemas de coordenação motora.
Dificuldades em aprendizagem de canções, versos, estórias ou esquecimento
imediato após ouvir. Na alfabetização aparecem dificuldades com leitura e
soletração, não reconhecendo letras e números.
-
Comum/Correlata:
dificuldades em processos de linguagem, isto é, em articulação, e
memória verbal de curto e longo prazo. Ainda, aparecem problemas de
lateralidade (direito e esquerdo).
-
Específica/Secundária:
desempenho abaixo da média em compreensão de leitura, ausência ou
dificuldade de alfabetização, dificuldades na identificação de letras,
movimento ocular com diferenças durante a leitura ou tentativa dela.
-
Relativa/Superficial:
dificuldades com atenção e déficit visuoespacial.
Apesar de haver uma classificação didática para os tipos de dislexia, deve-se
ressaltar que as dislexias singular/primária e comum/correlata podem
caracterizar qualquer um dos tipos de dislexia.
Outras nomenclaturas são utilizadas na literatura para a classificação dos
tipos de dislexia. Segundo Santana (2002), as dislexias são divididas em
dislexias centrais e dislexias periféricas:
-
Dislexias
centrais
-
Dislexia
de superfície: preservação da capacidade de leitura de neologismos e
palavras regulares, mas apresenta irregularidades na tonicidade correta das
palavras segundo as regras prosódicas.
-
Dislexia
profunda: incapacidade de leitura e escrita, dificuldades na rota
lexical (ler neologismos) e perilexical (paralexias semânticas).
-
Dislexia
fonológica: boa leitura para palavras ditas reais, mas há falha na
leitura de não palavras e sua dificuldade está na via perilexical.
-
Dislexia
assemântica: preservação da leitura de palavras regulares e
irregulares, mas não há compreensão da leitura em voz alta, com ruptura
significativa do sistema semântico.
-
Dislexias
de superfície
-
Dislexia
de leitura letra-por-letra: extrema lentidão na leitura, parecendo só
haver reconhecimento da palavra após a leitura individual de cada letra.
-
Dislexia
por negligência: dificuldade no tratamento da informação no hemicampo
esquerdo e, em alguns casos, no direito. A parte negligenciada pode refletir
uma composição de composição lingüística ou uma divisão com
critérios visuais.
Desde a década de 1960 até a
atualidade, a dislexia apresenta alguns descritores que caracterizam o
transtorno: presença de inteligência normal, ausência de deficiências
cognitivas, sensoriais e motoras, presença de fatores neurobiológicos,
histórico familiar positivo, presença de alterações em habilidades
cognitivas que comprometem a atenção, memória e percepção; exposição a um
ambiente escolar e sociocultural adequado, persistência de sintomas desde a
infância. O maior avanço em pesquisas brasileiras ocorreu na década de 1990 e
parece que já há um consenso de que a dislexia apresenta comprometimento
cognitivo e lingüístico, responsáveis pelo processamento da leitura e da
escrita (CAPELLINI, 2005).
Um estudo realizado no Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento
Humano avaliou exames de ressonância magnética funcional (fMRI) do cérebro
enquanto realizavam leitura e compreensão de sons em 144 indivíduos, sendo 70
disléxicas e 74 não disléxicas com idades entre 7 a 18 anos. Os resultados
mostraram que os não disléxicos ativaram a parte posterior do cérebro,
enquanto que os disléxicos ativaram as regiões frontais e parietais, tendo a
parte posterior inibida, concluindo evidências neurobiológicas e a existência
de uma interrupção subjacente nos sistemas neuronais associados à leitura em
indivíduos com dislexia (OLIVIER, 2006).
Ainda, sinais de alerta são descritos na literatura para detectar problemas de
leitura e linguagem em jovens e adultos: história pessoal de dificuldades
persistentes com leitura e escrita e mesmo que melhore ao longo dos anos, a
leitura continua sendo lenta, esforçada e cansativa; dificuldades em pronúncia
de palavras como nome de pessoas, ruas, lugares,...; não reconhece palavras que
leu ou ouviu quando repete a leitura no dia seguinte; preferência por livros
com muitos espaços em branco ou poucas palavras por página; muitas horas
despendidas em trabalhos acadêmicos; ortografia pobre, com preferência por
palavras mais fáceis de escrever; dificuldade para estudar; sentimentos de
desconforto ao ler oralmente, evitando tais situações; confusão de palavras
que apresentam pronúncia semelhante; dificuldades em recordação de datas,
números de telefone,...; o vocabulário expressivo é inferior ao compreensivo
(TELES, 2004).
A evidência de dificuldades nos processos cognitivos superiores como boa
capacidade de aprendizagem, idéias criativas com muita originalidade, boa
capacidade empática, de resiliência e adaptação, sucesso profissional em
áreas como medicina, finanças, arquitetura e ciências políticas também são
sinais relevantes para este transtorno (TELES, 2004).
Na tentativa de aprofundar o impacto da dislexia em estudantes do ensino
superior, o relatório do National Working Party on Dyslexia in Higher
Education (apud SECO et al., 2009), revelou
que, em 234 instituições de ensino analisadas, a prevalência de dislexia foi
de 1,35% (cerca de 23 mil estudantes) e que, mesmo sendo um distúrbio que
acompanha o indivíduo ao longo da sua vida, 43,0% destes estudantes foram
identificados como disléxicos após ingressarem no ensino superior.
O adulto disléxico que não teve um acompanhamento adequado na infância
apresentará dificuldades em leitura e escrita, memória de curto prazo,
aprendizagem de uma segunda língua, nomeação de objetos e pessoas, aspectos
afetivos e emocionais. Ainda, pode apresentar depressão, ansiedade e, algumas
vezes, pode começar a abusar de drogas e álcool (SOARES et al., 2010).
Como a dislexia é uma desordem de origem neurológica e que não há cura,
torna-se fundamental a sua detecção para que seus efeitos sobre a vida do
indivíduo sejam trabalhados e conseqüentemente minimizados, isto é, quanto
mais cedo foi descoberta, mais favorecerá o aluno com um ensino diferenciado
(PAVÃO, 2005).
Aprendizagem
e suas dificuldades em adultos disléxicos
A aprendizagem é o processo onde ocorrem modificações duradouras no
comportamento como resultado de uma experiência, correspondendo à aquisição
de novos conhecimentos e como conseqüência haverá a modificação do
comportamento (MAXWELL; MASTERS; EVES, 2003).
Representa a capacidade de processamento e armazenamento de informações
adquiridas e relacioná-las de acordo com a necessidade. É um processo
complexo, dinâmico, estruturado a partir de um ato motor e perceptivo que
origina a cognição, indispensável para o aprimoramento e desenvolvimento
intelectual do ser humano. Quando alguém aprende, como ler e escrever existe um
processo de informações entre o sujeito aprendente (aluno) e a tarefa
(leitura/escrita) (SOARES et al., 2010; FONSECA, 2008).
Dentre as funções responsáveis para o desenvolvimento da aprendizagem está a
linguagem. Esta função caracteriza-se por uma forma complexa de comportamentos
que exigem a integridade de zonas ou áreas cerebrais necessárias para a sua
aquisição e desenvolvimento. As funções corticais superiores são
responsáveis pela aprendizagem da linguagem falada e linguagem escrita e este
aprendizado depende da integridade das funções gnósico-interpretativas e
práxico-produtivas (CAPELLINI, 2005).
Na aprendizagem da leitura e escrita, estão envolvidas habilidades cognitivas
complexas e a capacidade de reflexão sobre a linguagem (aspectos fonológicos,
sintáticos, semânticos e pragmáticos) e a dificuldade em ler e compreender é
um dos maiores obstáculos da aprendizagem, que gera conseqüências
educacionais, sociais e emocionais (SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004; SIQUEIRA;
GURGEL-GIANNETTI, 2011).
O desenvolvimento do indivíduo sofre influencia genética, mas, com o passar
dos meses, esta influencia biológica passa a sofrer uma pressão cada vez maior
de fatores ambientais (ANDRADE; BUENO, 2005). Um destes fatores ambientais que
influenciam diretamente o desenvolvimento da capacidade intelectual do
indivíduo são o ensino e os estímulos vivenciados em sala de aula.
O ensino caracteriza-se por um planejamento frente às exigências naturais de
aprendizagem e para que ocorra uma favorável aprendizagem em alunos com
dislexia, o professor deve estar atento às manifestações deste transtorno,
procurando motivar e auxiliar nas dificuldades, tanto em sala de aula como em
atividades extraclasse. Segundo Bakker (2002), os professores do ensino médio e
superior devem ser capazes de reconhecer um aluno com dislexia e saber como
lidar com ele.
De acordo com Feldman (2005), as aprendizagens em sala de aula se formam por um
sistema de campos oriundos de alunos e professores, cada um com sua
individualidade. Este sistema alimenta-se de ambas as partes e sofre influencias
recíprocas, transmitindo afetos e aprendizagens. Se houver uma falta de
predisposição para a criação de pontes e fronteiras, para a estruturação
de um sistema planejado e eficiente que sustente o processo de
ensino-aprendizagem, poderão ocorrer dificuldades e impossibilidades deste
processo ser eficiente.
O rendimento acadêmico é variável e não predeterminado, devido ao organismo
ser acessível a mudanças e modificações. O organismo humano é um sistema
aberto e com possibilidades para criação de estratégias inovadoras, podendo
melhorar seus níveis de rendimento (FELDMAN, 2005). Em adultos com dislexia,
acredita-se que as dificuldades de aprendizagem tenham uma íntima relação com
a história prévia de atraso na aquisição da linguagem e por isso, vê-se a
necessidade de identificá-las precocemente para evitar posteriores
conseqüências sociais e educacionais desfavoráveis (SCHIRMER; FONTOURA;
NUNES, 2004; LANDRY; SMITH; SWANK, 2002).
Apesar de a aprendizagem ser um processo que envolve a relação entre a escola
e o aluno, o que ocorre com maior freqüência é o fracasso de a aprendizagem
recair sobre um único lado da relação: o aluno. No caso de alunos
diagnosticados com dislexia, o que ocorre é que os mesmos não são
responsabilidade do professor (ERCOLIN, 2008).
De acordo com Richart e Bozzo (2009), professor que coloca a culpa no aluno
sobre o seu fracasso em sala de aula acaba se acomodando e não buscando
capacitação e metodologias diferentes e eficientes, não entendendo e
desrespeitando a individualidade do
aluno disléxico.
Existem quatro mitos que atrapalham a caminhada do indivíduo com dislexia. O
primeiro corresponde ao de que a dislexia atrapalha a alfabetização, o segundo
é que o disléxico não gosta de ler/escrever, o terceiro que eles são mais
inteligentes por serem mais criativos e o ultimo que a dislexia é um defeito
genético que acaba prejudicando e restringindo a maneira de encarar o problema
(PINTO, 2008).
A dislexia pode ser identificada em jovens e adultos mesmo que tenham atingido
um determinado nível de eficiência, pois a lentidão e esforço da leitura, a
persistência de dificuldades ortográficas são sinalizadores do transtorno.
Entretanto, se apenas um destes sinais forem identificados, o professor não
deve caracterizar o aluno como disléxico, pois o que merece atenção é a
existência de um padrão persistente que acompanha este aluno por um longo
período de sua vida (TELES, 2004).
Este transtorno não é sinônimo de um baixo QI e não deve ser considerado, a
partir de uma evidencia manifesta, falta de motivação para aprender ou a
presença de condições socioeconômicas desviantes ou desfavoráveis (FONSECA,
2009).
Sabendo-se que a desmotivação é negativamente desfavorável ao processo de
ensino-aprendizagem, o professor deverá identificar as causas e fundamentar seu
trabalho conforme as necessidades dos alunos, considerando o momento emocional e
as ansiedades de cada um (MORAES; VARELA, 2007). Em adultos com dislexia, a
desmotivação e conflitos emocionais ocorrem com mais freqüência, exigindo do
professor um planejamento e um desenvolvimento das aulas de modo diferenciado.
Sendo a dislexia um transtorno de fácil descrição, muito mais do que de
denominação, ter consciência dos problemas por parte do professor implica na
identificação precoce e a elaboração de um diagnóstico psicoeducacional que
possa ajudar o aluno adequadamente, com sistemas diferenciados de avaliação em
todas as disciplinas (RICHART; BOZZO, 2009; FONSECA, 2008).
O professor deve estar apto a identificar possíveis sintomas de dislexia e
ajudar o aluno a se sair bem na leitura e escrita, assim como os colegas.
Especialistas são fundamentais para o auxílio diagnóstico e para a
elaboração de um tratamento e ensino adequado, possibilitando amenizar
problemas de aprendizagem que o aluno venha a apresentar (RICHART; BOZZO, 2009).
As dificuldades na aprendizagem acarretam uma série de problemas, como
sentimento de fracasso, frustração, isolamento, depressão, agressividade,
desinteresse e desatenção (PAVÃO, 2005). De acordo com Sampaio (2011), o
indivíduo com dislexia apresenta insegurança e baixa autoestima, se sente
triste, culpado e se recusa a realizar as atividades propostas pelo professor
devido ao medo de demonstrar os erros e repetir o fracasso. Como conseqüência,
acaba criando um vínculo negativo com a aprendizagem, ficando desmotivado e por
vezes até agressivo com os colegas e professor. Identificar o problema promove
condições ao disléxico de criar estratégicas que facilitarão o convívio
com a dificuldade, superando alguns obstáculos e minimizando suas
conseqüências (PAVÃO, 2005).
Frente à problemática apresentada por indivíduos com dislexia, torna-se de
fundamental importância intervenções e reelaboração da prática docente. É
comum que professores comentem uns com os outros sobre alguns alunos que
apresentam dificuldade de disciplina, desinteresse, entre outros e, como
conseqüência, professores que irão trabalhar com o aluno no ano/semestre
seguinte acabam criando uma espécie de “rótulo”, pela tendência em
colocar a culpa no próprio aluno. Se o professor aderir ao rótulo sobre
determinado aluno, o desempenho continuará baixo, mas se houver dúvida,
questionamentos e investigação, o professor poderá estar fazendo algo para
este aluno e ele corresponderá positivamente às intervenções do professor
(RICHART; BOZZO, 2009).
Proposta
de intervenção
Como se pode observar, existem muitos fatores envolvidos no diagnóstico da
dislexia em adultos e salienta-se a necessidade de adequar o aluno em sala de
aula para que possa apresentar maior aproveitamento acadêmico. O que
ocorre é que alunos que apresentam dislexia necessitam de uma orientação
específica e adequada para adaptação frente às exigências acadêmicas
(ROCHA, 2009).
Não existe um modelo pronto para manejo de alunos adultos com dislexia. O que
se pretende é auxiliar a reflexão do professor e pensar em algumas
intervenções, pois estas são imprescindíveis para a melhoria da
aprendizagem em alunos disléxicos (SALLES et al., 2004). Para Richart e Bozzo
(2009), ações diferenciadas do docente para lidar com a dislexia fazem com que
o aluno se desenvolva e consiga acompanhar seus colegas em sala de aula.
Pensar em estimular este aluno de um modo diferenciado é a premissa para um bom
desempenho acadêmico. A solicitação de uma organização nos estudos, uma
reserva de bastante tempo para a leitura (necessita mais tempo para ler), fazer
resumos das matérias lidas são ações que auxiliam o aluno a um maior
aproveitamento do material estudado. Ainda, para Olivier (2006), estimular
o aluno em aulas de criatividade, não exigir bom desempenho em aulas teóricas,
não deixar que os colegas o ridicularizem por não acompanhar classe são
papéis fundamentais do professor na assessoria do aluno disléxico.
Na era da informática, um dos grandes recursos que tanto o aluno disléxico
quanto o professor podem aproveitar para a melhoria do processo de
ensino-aprendizagem é o computador. O professor pode desenvolver aulas
criativas e solicitar ajuda do aluno, tornando assim as aulas mais proveitosas
para todos os alunos (OLIVIER, 2006). Ainda, a utilização do computador pode
auxiliar na leitura, pois o aluno pode procurar imagens que possam ser
associadas com o que está sendo lido, obtendo um resultado mais proveitoso com
materiais com mais de um estímulo.
Outras estratégias que auxiliarão muito o aluno é a elaboração de esquemas,
tanto no computador quanto no caderno, a utilização de lembretes para marcar
partes importantes que leu no texto e a promoção de seminários por parte do
professor, para a discussão e integração dos colegas. De acordo com Alves
(2007), o professor deve se interessar e conhecer procedimentos pedagógicos
atualizando-se e assim avaliar as mudanças necessárias de métodos e recursos
específicos.
Estímulos como estes podem contribuir para um melhor rendimento acadêmico e,
fundamentalmente, quando o professor observa o aluno, investiga, olha, faz
anotações, ele tira conclusões e principalmente age, faz. Essa é a ação de
olhar com atenção e agir que o tornará importante para seus alunos (RICHART;
BOZZO, 2009).
Contudo, é importante salientar que respeitar as diferenças e fazer da sala de
aula um ambiente acolhedor e harmonioso estimula o aluno disléxico a seguir em
frente em sua caminhada acadêmica. O professor como mediador do processo
ensino-aprendizagem, deve ter claro que conhecer as necessidades do indivíduo
resulta em um ensino mais condizente com as peculiaridades e assim contribui
para a minimização dos déficits acarretados pela dislexia (SALLES et al.,
2004).
Considerações
finais
Como a dislexia trata-se de uma condição comum, mas muitas vezes não
diagnosticada e tratada, pode apresentar repercussões biopsicossociais para os
adultos, interferindo no seu desenvolvimento acadêmico e conseqüentemente na
sua qualidade de vida.
O professor exerce um papel fundamental no ensino-aprendizagem de adultos com
dislexia. Ter conhecimento sobre o transtorno e auxiliar o aluno faz parte de um
manejo adequado com estes alunos.
As estratégias de ação por parte do professor e colegas podem produzir
efeitos positivos e auxiliarão o aluno a minimizar sentimentos de
desmotivação, baixa autoestima, culpa e insegurança, resultando assim em um
melhor rendimento acadêmico.
Ainda, para que haja bom desempenho acadêmico, é
fundamental que os professores e profissionais envolvidos no diagnóstico
aliem-se, propiciando ao adulto um ambiente de aceitação e tratamento
adequado, onde possa aproveitar os conteúdos vistos em sala de aula com maior
qualidade.
Por fim, respeitar as limitações e estimular as potencialidades do adulto com
dislexia faz parte de um ensino mais justo e mais humano que, conseqüentemente,
irá gerar maiores oportunidades de crescimento intelectual para estes alunos.
Referências
-
ALBUQUERQUE,
G. Transtorno da Leitura (Dislexia) e Transtorno de Déficit de Atenção
(TDAH). In: VALLE, L. E. L. R.; CAPOVILLA, F. C. Temas Multidisciplinares
de Neuropsicologia e Aprendizagem. São Paulo: Tecmedd, 2004. p.311-320.
-
ALVES,
F. Inclusão: Muitos Olhares, Muitos Caminhos e um Grande Desafio. 3.
ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2007.
-
AMERICAN
PSYCHIATRIC ASSOCIATION. DIAGNOSTIC AND STATISTICAL MANUAL OF MENTAL
DISORDERS-DSM IV. 4. Ed. Washington, 2000.
-
ANDRADE,
V. M.; BUENO, O. F. A. A. Influência dos Fatores Socioculturais no
Neurodesenvolvimento. In: MELLO, C. B.; MIRANDA, M. C.; MUSZKAT, M. Neuropsicologia
do Desenvolvimento. São Paulo: Memnon, 2005. p.144-159.
-
BAKKER,
D. O Cérebro e a Dislexia. In: SANSON, J. (Org.). O Choque Lingüistico
- A Dislexia nas Várias Culturas. Bélgica: Dyslexia International –
Tools and Technologies, 2002. p. 14-21.
-
CAPELLINI,
S. A. Distúrbios de Aprendizagem versus Dislexia. In: FERREIRA, L. P.;
BEFI-LOPES, D. M.; LIMONGO, S. C. O. Tratado de Fonoaudiologia. São
Paulo: Roca, 2004. p.862-876.
-
__________.
Uma Abordagem Neuropsicológica da Dislexia. In: MELLO, C. B.; MIRANDA, M.
C.; MUSZKAT, M. Neuropsicologia do Desenvolvimento. São Paulo:
Memnon, 2005. p. 14-25.
-
ERCOLIN,
E. H. Dislexia: Mais um Diagnóstico para Justificar o Fracasso da Escola. Periódico
de Divulgação Científica da FALS. Ano II – n.3- Agosto de 2008.
-
FELDMAN,
C. Modificabilidade Cognitiva: O Olhar Psicopegagógico. In: MELLO, C. B.;
MIRANDA, M. C.; MUSZKAT, M. Neuropsicologia do Desenvolvimento. São
Paulo: Memnon, 2005. p. 212-221.
-
FONSECA,
V. Dislexia, Cognição e Aprendizagem: Uma Abordagem Neuropsicológica das
Dificuldades de Aprendizagem da Leitura. Rev. Psicopedag, São
Paulo, v.26 n.81, 2009.
-
___________.
Cognição, Neuropsicologia e Aprendizagem: Uma Abordagem
Neuropsicológica e Psicopedagógica. 2. ed. Rio de Janeiro: Vozes,
2008.
-
LANDRY,
S. H.; SMITH, K. E.; SWANK, P. R. Environmental Effects on Language
Development in Normal and High-risk Child Population. Semin Pediatr
Neurol, v.9, n.3, p.192-200, 2002.
-
LIMA,
C.F.; CAMEIRÃO, M.L.; MEIRELES, L.P; LUCCI, A. Dislexia no 1.º Ciclo:
da Actualidade Científica às Concepções dos Professores. Trabalho de
licenciatura, 2005. Disponível em:
http://www.psicologia.pt/artigos/textos/TL0029.PDF. Acesso em: 08 março
2012.
-
LYON,
G. R.; SHAYWITZ, S. E.; SHAYWITZ, B. A. Defining Dyslexia, Comorbidity,
Teacher’s Knowledge of Language and Reading. Ann Dyslexia, n.53,
p.1-14, 2003.
-
MAXWELL,
J.; MASTERS, R.; EVES, F. The Role of Working Memory in Motor Learning and
performance. Conscious Cogn, v.12, p.376-402, 2003.
-
MORAES,
R. C.; VARELA, S. Motivação do Aluno Durante o Processo de
Ensino-aprendizagem. Revista Eletrônica de Educação, 2007.
-
OLIVIER,
L. Distúrbios de Aprendizagem e de Comportamento. 2.ed. Rio de
Janeiro: Wak, 2006.
-
PAVÃO,
V. Dislexia e Disortografia: A Importância do Diagnóstico. IGT na
rede Instituto Gestalt- Terapia e Atendimento Familiar, Rio de Janeiro, v. 2
n.3, 2005.
-
PINTO,
D. Quatro mitos da dislexia. Revista Nova Escola, ed. 209, fevereiro
2008.
-
RICHART,
M. B.; BOZZO, F. E. Detecção dos Sintomas da Dislexia e Contribuições
Pedagógicas no Aspecto Ensino Aprendizagem para Alunos do Ciclo I do Ensino
Fundamental. São Paulo: Lins, 2009.
-
ROCHA,
M. A. M. et al. Dislexia: Atitudes de Inclusão. Rev. psicopedag, São
Paulo, v.26 n.80, 2009.
-
RUBINO,
R. Sobre o Conceito de Dislexia e seus Efeitos no Discurso Social.
Estilos clin, São Paulo, v.13 n.24, jun. 2008.
-
SALLES,
J. F.; PARENTE, M. A. M. P.; MACHADO, S. S. As Dislexias de Desenvolvimento:
Aspectos Neuropsicológicos e Cognitivos. Interações, v.9, n.17,
p.109-132, jan-jun. 2004.
-
SAMPAIO,
S. Distúrbio e Transtornos. 10 jun. 2011. Disponível em:
http://psicopedagogiabrasil.com.br/distúrbios.htm. Acesso em: 22 março
2012.
-
SANTANA,
A. P. Escrita e Afasia: A Linguagem Escrita na Afasiologia. São
Paulo: Plexus, 2002.
-
SECO,
G. et al. Dislexia no Ensino Superior: contributos do Serviço de Apoio ao
Estudante e do Centro de Recursos para a Inclusão Digital do Instituto
Politécnico de Leiria. Actas I International Congress on Family, School
and Society -Special Education: From Theory to Practice (EDUCARE).
Porto: Edições Universidade Fernando Pessoa, p. 499-510, 2009.
-
SIQUEIRA,
C. M.; GURGEL-GUANNETTI, J. Mau Desempenho Escolar: Uma Visão Atual. Rev
Assoc Med Bras v.57, n.1, p.78-87, 2011.
-
SOARES,
H. M. A. et al. Diagnóstico Precoce da Dislexia: Importância da Equipe
Multidisciplinar. R. Min. Educ. Fís., Viçosa, n. 5, p. 209-218,
2010.
-
SCHIRMER,
C. R.; FONTOURA, D. R.; NUNES, M. L. Distúrbios da Aquisição da Linguagem
e da Aprendizagem. J Pediatr, Rio de Janeiro, v.80, n.2 (Supl.), p.
95-103, 2004.
-
SHAYWITZ,
S. Entendendo a Dislexia: Um novo e Completo Programa para Todos os
Níveis de Leitura. Porto Alegre: Artmed, 2006.
-
TELES,
P. Dislexia: Como Identificar? Como Intervir? Rev Port Clin Geral,
v.20, p.713-30, 2004.
-
VELLUTINO,
F. Dyslexia. Scientific American, v.256, n. 3, p.34-41, 1987.
Outros artigos em
Portugués
 |
|
|
EFDeportes.com, Revista
Digital · Año 17 · N° 177 | Buenos Aires,
Febrero de 2013
© 1997-2013 Derechos reservados
|
