Inclusão e deficiência visual: limites e possibilidades na Educação Física escolar


	Inclusão e deficiência visual: limites e possibilidades na Educação Física escolar Inclusión y discapacidad visual: límites y posibilidades en la Educación Física escolar
	Faculdade Sudamérica. Departamento de Educação Física. Cataguases. Minas Gerais *Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro Departamento de Esporte, Ciência, Exercício e Saúde Vila Real, Portugal	Roger Vanni Brito* Cáudia Christina Mendes Rocha* Mauro Lucio Mazini Filho Dihogo Gama de Matos Samuel Gonçalves Pinto* samuel.pto@gmail.com
	Resumo Este estudo aborda a situação do deficiente visual na escola e os benefícios da prática da Educação Física. Verificamos que o movimento inclusivo no Brasil vem sendo introduzido no ambiente escolar e também na sociedade em geral, mas, é inegável que ainda existe uma distância entre a teoria e prática. Conclui-se que para um bom desenvolvimento de seu trabalho, o professor de Educação Física deverá conhecer as necessidades, os interesses e as possibilidades do deficiente visual e reconhecer seu papel fundamental nesse processo de inclusão. Unitermos: Deficiente visual. Inclusão. Educação Física. Abstract This study addresses the situation of visually impaired school and the benefits of the practice of physical education. We found that the inclusive movement in Brazil has been introduced in the school environment and also in society in general, but it is undeniable that there is still a gap between theory and practice. It is concluded that a good development of their work, the physical education teacher must know the needs, interests and possibilities of visually impaired and recognize their vital role in this process of inclusion. Keywords: Visually impaired. Inclusion. Physical Education.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 17, Nº 176, Enero de 2013. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    A educação de deficientes visuais teve início com José Álvares de Azevedo, após estudos em Paris, e a 12 de setembro de 1854, o imperador Pedro II baixou o Decreto Imperial n. 1.428, criando o Imperial Instituto de Meninos Cegos – marco inicial da educação de deficientes visuais no Brasil e América Latina. Após o advento da República esse Instituto passou a denominar-se Benjamin Constant, única instituição encarregada da educação de deficientes visuais no Brasil até 1926, quando foi inaugurado, em Belo Horizonte, o Instituto São Rafael, o Instituto Padre Chico, em São Paulo (1928), Instituto de Cegos da Bahia, em Salvador (1929), Instituto Santa Luzia, em Porto Alegre (194l), Instituto de Cegos do Ceará, em Fortaleza (l934), e Instituto de Cegos Florisvaldo Vargas, em Campo Grande, Mato Grosso do Sul (l957).

    O movimento inclusivo no Brasil vem sendo questionado e abordado no ambiente escolar, mas, porém é inegável que existe uma distância entre a teoria e a prática, certa distância entre as discussões da literatura e a apresentação de propostas ou narrativas alusivas à temática da inclusão na escola.

    Atualmente a legislação brasileira determina que as crianças com deficiência ou necessidades educacionais especiais sejam educadas na escola comum. Determina ainda, que todos os brasileiros possuam condições iguais de acesso e permanência na escola. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996 foi a primeira a apresentar um capítulo sobre a Educação Especial, reafirmando a necessidade e a importância da matrícula das crianças com necessidades especiais na escola comum. A lei 7853/89, política de integração da pessoa portadora de deficiência, a lei 10098/00, que estabelece normas gerais à acessibilidade das pessoas portadoras com deficiência ou com mobilidade reduzida, e outras leis, decretos, portarias que foram regulamentadas pelos governos federal, estadual ou municipal nos últimos 20 anos em favor do portador de deficiência.

    Desse modo, tem-se como premissa básica a reestruturação da sociedade para que a pessoa portadora de deficiência consiga exercer seus direitos. As ações inclusivas devem estar presentes em todos os aspectos da vida do indivíduo, tais como no campo educacional, laboral, esportivo, recreativo, entre outros (ALVES e DUARTE, 2005).

    Segundo estudos de (CONDE, 1994; ALMEIDA, 1995; BUENO, 2003) este estímulo deve preceder o período escolar, porém a escola e, consequentemente, o professor de Educação Física exerce papel fundamental nesse processo.

    A inclusão é um processo amplo, com transformações nos espaços físicos e na mentalidade das pessoas, inclusive do portador de necessidades especiais.

    Sassaki (1997) declara que a sociedade deve se modificar para que possa ocorrer a inclusão, pois assim irá proporcionar condições para que a pessoa com necessidades especiais possa buscar seu desenvolvimento e exercer a cidadania.

    A Educação física tem um papel importante no desenvolvimento global dos alunos com deficiência, mas a realidade nos mostra que as aulas de educação física são direcionadas para os aspectos voltados às práticas esportivas, quando deveria ser voltada para o incentivo à cooperação e afetividade dos aprendizes,.

    A escola como local voltado para a educação deve propiciar nas aulas de educação física um saber fazer das práticas corporais e um saber sobre esse saber fazer, ou seja, superar a prática e estar consciente de que não há prática neutra, pois nela estão implícitas ou explicitas filosofias, visões de mundo, valores e interesses.

    Este estudo traz à tona uma questão relevante, que é inclusão de deficientes visuais no contexto escolar, de forma especifica nas aulas de educação física.

    Entendemos que o processo de inclusão do deficiente visual se mostra uma necessidade. Neste sentido, pretendemos com este estudo, abordar em todos os âmbitos, a situação do portador de deficiência visual frente a sociedade e correlacionar com a disciplina Educação Física, bem como verificar os benefícios advindos com a prática da mesma.

Metodologia

    Este estudo constituiu-se de revisão da literatura, a qual envolve análise, avaliação e integração de literatura publicada, e conduz para conclusões importantes a respeito dos resultados de pesquisas realizadas até o momento.

A inclusão

    Sassaki (1997) conceitua a inclusão como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade.

    De acordo com Stainback e Stainback (1999) apud Alves e Duarte (2005) o processo de inclusão vem sendo discutido e implementado desde a década de 90. O objetivo principal desse movimento é promover a participação social concreta das pessoas com necessidades especiais. O princípio da inclusão defende que a sociedade deve fornecer as condições para que todas as pessoas tenham a possibilidade de ser um agente ativo na sociedade. Desse modo, temos como pré-requisito a reestruturação da sociedade para que a pessoa portadora de deficiência consiga exercer seus direitos. As ações inclusivas devem estar presentes em todos os aspectos da vida do indivíduo, tais como no campo educacional, laboral, esportivo, recreativo, entre outros.

    No Brasil, pode-se observar no ano de 1981 um crescente debate das questões que envolvem a deficiência, sendo este ano considerado como o Ano Internacional da Pessoa Portadora de Deficiência. Representantes desses grupos participaram ativamente do processo da formulação da Constituição de 1988 e isso fez com que o país fosse reconhecido por ter uma legislação bastante avançada na área de atenção às pessoas com deficiência. Antes de 1988 os alunos com deficiência tinham o direito à educação especial, entendida como substitutiva da escola comum, sendo escolarizados em ambientes restritos, como escolas especializadas, salas especiais, espaços de acolhimento, de proteção, de assistência social, de oportunidades de aprendizagem, mas limitados, no que diz respeito a uma vida em sociedade sem segregação.

    Pode-se dizer que com a Constituição de 1988, delineou-se um novo tempo para a sociedade brasileira, pois foi nela que se definiu a garantia do direito de todos à educação e à valorização das diferenças sociais, culturais, étnicas, raciais, sexuais, físicas, intelectuais, emocionais, lingüísticas entre outras. A educação inclusiva passou a ser discutida intensamente e passa a ter uma legislação específica para atender às especificidades dos alunos com deficiência.

    A Educação Inclusiva é fundamentada na concepção de direitos humanos, para além da igualdade de oportunidades e tem como objetivo alterar a estrutura tradicional da escola regular fundamentada em padrões de ensino homogêneo e critérios de seleção e classificação.

    Segundo estudos de Duarte e Santos (2003) a imposição de decretos, portarias ou leis, não é suficiente, mas o que é verdadeiramente válido é uma mudança real de atitudes frente aos preconceitos.

Os deficientes visuais e a Educação Física escolar

    O termo deficiência visual refere-se a uma situação irreversível de diminuição da resposta visual, em virtude de causas congênitas ou hereditárias, mesmo após tratamento clínico e/ou cirúrgico e uso de óculos convencionais. A diminuição da resposta visual pode ser leve, moderada, severa, profunda (que compõem o grupo de visão subnormal ou baixa visão) e ausência total da resposta visual (cegueira) (DEFICIÊNCIA, 2011).

    A deficiência visual, segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS) apresenta-se dividida em duas classes visuais. Foram definidas a partir da capacidade funcional, sendo elas: a cegueira, apresentando-se como aquela com acuidade visual inferior a 6/400 metros ou campo visual baixo, ambos no melhor olho de correção; e a baixa visão corresponde a acuidade visual entre 6/400 metros e 6/60 metros no melhor olho e utilizando a melhor correção (OMS, 2001 apud OLIVEIRA FILHO, 2006).

    Conde (2011) em seus estudos percebeu que a criança cega apresenta com frequência algumas defasagens, comparando-a com uma criança vidente, tais como: equilíbrio falho, mobilidade prejudicada, esquema corporal e cinestésico não internalizados, locomoção dependente, postura defeituosa, expressão corporal e facial muito raras, coordenação motora bastante prejudicada, lateralidade e direcionamento não estabelecidos, inibição voluntária não controlada, falta de resistência física, tônus muscular inadequado e falta de iniciativa para ações motoras. Para Melo (2004) isto acontece em decorrência de uma má adaptação sensório-motora, provocando algumas incapacidades hipercinéticas, como a paratonia, que é a incapacidade de relaxamento da musculatura.

    Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, 1999), recomendam que “as políticas educacionais devem ser suficientemente diversificadas e concebidas, de modo a que a educação não seja um fator suplementar da exclusão social".

    Ratifica também a Lei de Diretrizes e Bases para Educação, de n. 9394/96 (LDB), que na sua essência, possibilita a transformação do sistema educacional brasileiro num sistema que reconheça e valorize a diversidade, favorecendo a todos aqueles envolvidos no processo.

    Para um bom e eficaz desenvolvimento de um programa de Educação Física para indivíduos com Deficiência Visual, deve-se levar em conta algumas características que esse aluno possui como conseqüência de sua limitação.

    Segundo Oliveira Filho et al (2006) os problemas posturais, na marcha, na coordenação motora, na movimentação, na socialização etc., são algumas dessas consequências. Mas o que é mais prejudicial no processo de desenvolvimento motor de uma criança deficiente visual é a restrição de oportunidades.

    O mesmo autor citado acima declara que a estimulação sonora apresenta-se como um recurso fundamental para o desenvolvimento e envolvimento da criança no jogo. No entanto, até o primeiro ano a maioria das crianças com deficiência visual não buscam o objeto que produz som, por não assimilarem a relação de que o som é emitido por um objeto, ou compreendem, mas não buscam a fonte sonora.

    A prática de atividades físicas exerce um papel importante na reconstrução da imagem corporal pela pessoa com deficiência visual, pois proporcionará a descoberta do corpo, de seus limites e possibilidades, podendo fornecer experiências corporais positivas. O indivíduo pode vivenciar seu corpo de variadas formas e descobre como e quanto este possui certas potencialidades (ALVES e DUARTE, 2008).

    Estudos de Pedrinelli (1994), Duarte e Werner (1995), Sassaki (1997) e Carvalho (1998), ratificam de como a Educação Física pode possibilitar ao aluno portador de deficiência a compreensão de suas limitações e capacidades, auxiliando-o na busca de uma melhor adaptação. O ponto de convergência entre os estudiosos é o conhecimento que o professor de Educação Física deve ter acerca das condições relativas a seu aluno como: tipo de deficiência, idade em que apareceu a deficiência, se foi repentina ou gradativa, se é transitória ou permanente, as funções e estruturas que estão prejudicadas.

    Para isso o professor de Educação Física necessita, repensar, analisar, aprofundar e discutir o seu papel como profissional atuante diante dos desafios e ações das práticas pedagógicas inclusivas presentes no sistema educacional brasileiro.

Áreas psicomotoras importantes para o desenvolvimento do deficiente visual

Esquema e imagem corporal

    O esquema corporal é a representação que cada pessoa tem de seu corpo, permitindo-lhe situar-se na realidade que o cerca. Esta representação forma-se a partir de dados sensoriais múltiplos proprioceptivos, exteroceptivos, e interceptivos (ALVES, 2003).

    Ainda para a autora citada no parágrafo anterior, o conceito de esquema corporal torna-se eficiente na criança a partir dos sete anos. Até esta idade, a criança passa por uma fase de corpo vivido, que é a fase de experimentação através da exploração do meio. Passa pela fase do corpo percebido ou descoberto, em que a criança chega ao momento de representação mental das partes do corpo e sua situação no espaço, mas ainda encontra-se centrado no seu próprio corpo (egocentrismo). Ao chegar à fase de corpo representado, ocorrerá a descentralização do corpo, onde este não será mais visto como referência, mais a criança vai possuir uma imagem mental do seu corpo em movimento. A partir daí ocorre uma conscientização de cada segmento do corpo, que se realiza internamente, sentindo uma parte ou externamente, vendo cada segmento corporal como, por exemplo, num espelho, em uma outra criança ou em uma figura. A isto, dá-se o nome de imagem corporal, que é a conceituação dos segmentos corporais no corpo do outro em relação a si mesmo, ou seja, diz respeito aos sentimentos do indivíduo em relação a estrutura de sue corpo, como a bilateralidade, lateralidade, dinâmica e equilíbrio corporal.

    Alves (2003) ainda esclarece que para a criança cega chegar a uma movimentação perfeita de um segmento do nosso corpo, será necessário que tenha sido exercitado anteriormente como um todo, para poder dissociar aos poucos, dos pequenos movimentos. Movimentos globais, que movimentam o corpo inteiro e instintivamente naturais, como andar, correr, quadrupediar, rolar, engatinhar, devem ser priorizados em detrimento àqueles que exijam movimentos específicos como, nadar, dar cambalhota, andar em ziguezague.

    Contribuindo com estas assertivas Bueno (2003) apud Silva, Silva e Pereira (2000), declaram que uma criança com visão normal adquire de forma espontânea e automática a idéia de espaço, de modo que é capaz de desenvolver-se sem ajuda. A criança cega, não pode adquirir de forma espontânea os conceitos espaciais, a não ser que lhe sejam oferecidos as oportunidades de fazê-lo mediante uma adequada estimulação desde as primeiras etapas evolutivas. Por isso, é de grande importância para a criança cega o desenvolvimento dos conceitos espaciais e o conhecimento do espaço.

    Pereira (1993) declara que o grande problema não é a falta ou deficiência visual, mas sim a aquisição de experiências motoras, que no caso da criança com deficiência visual é muito pobre, e que parece ser essencial para otimizar o desenvolvimento psicomotor dessas crianças e sua capacidade de orientação espacial.

Tônus muscular

    O tônus muscular está diretamente envolvido na questão da postura e na formação do esquema corporal. Isto irá se refletir na forma de se locomover e situar o corpo no espaço. Para Mello (2002) o tônus é “uma tensão dos músculos, pela qual as posições relativas das diversas partes do corpo são corretamente mantidas e que se opõe às modificações passivas dessas posições.”.

    De acordo com declarações de Mello (2004) a criança com deficiência visual deve ser estimulada a realizar atividades onde vá utilizar o equilíbrio dinâmico e estático, que ajuda a reforçar o controle da tonicidade muscular. Este portador de necessidade educativa especial, que já apresenta certo comportamento para tônico, que é a “incapacidade de relaxar voluntariamente a musculatura.”. Ele também assumirá atitudes posturais que muitas vezes refletem na imobilidade a qual foi submetido, em decorrência da deficiência em questão, muitas vezes, também, provoca um encurtamento muscular e atitudes hipertônicas.

Equilíbrio

    A visão, de acordo com Mosqueira (2000) tem papel essencial no jogo de busca do equilíbrio, porque é através deste sentido que se pode corrigir algum desequilíbrio, corrigindo a postura corporal. Devido a falta do sentido da visão, o cego terá muita dificuldade em manter-se equilibrado corporalmente. Logo, ele terá que ajustar os outros sentidos, como a audição, através do aparelho vestibular, do olfato, tato e paladar, e também, da propriocepção e do cerebelo.

    Alves (2003) cita exercícios que facilitam o equilíbrio através da estimulação da coordenação motora global do cego ou com visão subnormal, executando atividades como andar, trepar, correr, saltar, girar, etc. e comenta que “o equilíbrio é a base primordial de toda coordenação global, assim como toda ação diferenciada dos membros superiores”.

Orientação e Mobilidade no espaço

    A orientação e mobilidade no espaço se caracterizam por possibilitar ao cego movimentar-se livremente, seja em espaços da sua vida cotidiana, como em sua residência, na casa de vizinhos, no quarteirão do bairro, ou em lugares distantes de sua moradia (MELLO, 2004).

    Kyrillos (2005) salienta que para que o cego tenha o desempenho de se deslocar no espaço, primeiro ele deve perceber a posição de seu corpo no espaço. Em seguida, deve perceber a posição de objetos em relação a si próprios, e por fim, aprende a notar as posições e relações dos objetos consigo. Isto será possível através de um bom trabalho sobre a coordenação motora global, em conjunto com exercícios de equilíbrio e sobre o controle do tônus muscular.

    Sobre este aspecto Mello (2004) ressalta que o trabalho de Educação Física com deficientes visuais tem muito a contribuir neste sentido, centrado em duas frentes de ação: primeiro, estimular os sentidos remanescentes e em segundo, desenvolver aspectos que contribuam para a orientação e a mobilidade, pois os aspectos motores que são exigidos nesse processo são os mesmos que integram o desenvolvimento da consciência do corpo.

Lateralidade

    O exercício da lateralidade é feito através de exercícios que utilizam a mudança de direções, como frente/trás, direita/esquerda, em cima/embaixo, etc. É também essencial para o cego, no trabalho de orientação e mobilidade, pois sem este conceito bem internalizado, fica impossível a localização de pontos de referência no espaço.

    Alves (2003) ressalta que se a criança cega percebe que trabalha naturalmente com os lados direito ou esquerdo, esta criança guardará sem dificuldade se aquela mão é a direita ou a esquerda ou se aquele pé é o direito ou esquerdo. Também, da mesma forma, se a criança está insegura, pode confundir facilmente estes conceitos.

    A lateralidade demonstra-se como um fator essencial para a aquisição da postura, do equilíbrio e da estabilidade, em relação à linha vertical da gravidade, que dividirá o corpo em lado direito e esquerdo. A criança cega deve experimentar e explorar quantos objetos desejar e até seu próprio corpo, além do espaço que a cerca, utilizando ambos os lados do corpo. Isto favorecerá no pleno desenvolvimento na eficiência dos movimentos (KYRILLOS, 2005).

Considerações finais

    Procurou-se abordar a relação do deficiente visual e os benefícios da prática da Educação Física escolar.

    Entendemos que pensar políticas públicas de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais implica proceder a uma leitura ampla de todo o processo que se instala nessa área. Igualdade garantida por lei, proposta e ações asseguradas em documentos e políticas implantadas, atendimento especializado para garantir o regular.

    Espera-se que o Deficiente Visual, com a prática de atividades físicas possa se aceitar como tal, e através de um trabalho psicomotor desenvolver uma autonomia, elevar sua auto-estima e perceber que o fato de ser cego ou possuir baixa visão não o impede de participar da Educação Física escolar com outras pessoas videntes.

    Atualmente a educação física assume-se como uma disciplina que trabalha numa concepção de que todos são capazes, dentro de suas limitações.

    As aulas de educação física nas escolas são muito importantes para o estímulo do trabalho em grupo, da socialização do indivíduo e do aumento do grau de afetividade entre as pessoas.

    Para um bom desenvolvimento de seu trabalho o professor de Educação Física deverá conhecer a necessidade, os interesses e as possibilidades de cada aluno e de cada grupo com que trabalha. Existe uma infinidade de fatores que influem na aprendizagem de portadores de deficiência entre elas as características das tarefas motoras, o sujeito que aprende a aprendizagem prévia, o contexto da aprendizagem, o tipo de informação, etc.

    O professore deve estar convicto de que não existe um método pronto, perfeito e acabado da Educação Física que se aplique no processo de inclusão, porque o professor sabe e pode combinar numerosos procedimentos para remover barreiras e promover a aprendizagem dos seus alunos. O que se deve levar em consideração é que o deficiente visual deve ter as mesmas oportunidades de se desenvolver integralmente nos aspectos psicomotores, afetivos, cognitivos e sociais.

    Espera-se que este estudo possa contribuir de forma efetiva para a integração dos portadores de deficiência visual nas aulas de educação física escolar e que professores, alunos, dirigentes escolares e a sociedade em geral possam reconhecer a importância da aplicação destes conhecimentos.

Referências

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