Atividade grupal à luz de Piaget e Vygotsky: contribuições para uma ação didática voltada a cursos de formação superior


	Atividade grupal à luz de Piaget e Vygotsky: contribuições para uma ação didática voltada a cursos de formação superior La actividad grupal a la luz de Piaget y Vigotsky: aportes para una intervención didáctica orientada a los cursos de formación superior
	Pós-graduada em Docência do Ensino Superior Universidade de Pernambuco **Bacharel em Educação Física (Brasil)	Marcia Cristina da Rocha* Daniel da Rocha Queiroz Natalia Nunes de Lima* Rafael Gomes de Souza Pompilio Rafael dos Santos Henrique *** efdanielrocha@live.com
	Resumo A partir de uma prática significativa, através dos estudos de Piaget e Vygotsky, o professor através da atividade grupal, permite ao aluno construir e reconstruir seus conhecimentos, dando qualidade ao seu modo de agir e pensar. O presente artigo tem por objetivo é abordar criticamente as perspectivas teóricas acerca da atividade grupal a luz dos teóricos Piaget e Vygotsky, e suas contribuições para os educadores, o desenvolvimento humano e o processo de aprendizagem nos cursos de formação superior. A opção metodológica desenvolvida foi a pesquisa qualitativa bibliográfica analítica das informações obtidas, na busca de procurar aprofundar conhecimentos sobre a receptividade da sua utilização, buscando assim, compreender a importância do seu uso como metodologia. Partindo do pressuposto que o educando deve receber não apenas a informação teórica, mas também (e principalmente), ser oferecidos os instrumentos que permitam refletir sobre seus próprios conceitos e preconceitos, tornando assim o estudo mais prazeroso e mais fácil o trabalho dos docentes. A atividade em situação grupal é essencial para o desenvolvimento humano por isso, indispensável à prática pedagógica. Unitermos: Atividade grupal. Ensino Superior. Educação Física. Abstract From a meaningful practice, through the studies of Piaget and Vygotsky, the teacher through group activity allows students to construct and reconstruct their knowledge, giving quality to their way of acting and thinking. This article aims at addressing critical theoretical perspectives about the group activity light theorists Piaget and Vygotsky, and their contributions to educators, human development and learning process in higher education courses. The methodology was developed analytical qualitative research literature of information obtained in the search to seek further knowledge about the receptivity of their use, thus seeking to understand the importance of its use as methodology. Assuming that the student should receive not just theoretical information, but also (and mainly), be offered tools to reflect on their own prejudices and concepts, thus making the study more enjoyable and easier work of teachers. The activity group situation is essential for human development therefore essential to practice teaching. Keywords: Activity group. Higher education. Physical Education.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 17, Nº 176, Enero de 2013. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    Após muitos estudos, tem-se chegado à conclusão que as técnicas usadas pelos professores do ensino superior voltada para a utilização das dinâmicas de grupo, tem se tornado fator de motivação para o aluno. É de conhecimento geral, que na atualidade estamos passando por transformações de ideias e práticas pedagógicas. Essas pesquisas desencadearam uma revolução conceitual, uma mudança de paradigma.

    Hoje, sabemos que a prática do ensino superior e as técnicas usadas pelos professores voltadas para a utilização das dinâmicas de grupo têm sido de grande contribuição para a aprendizagem visto que, os conteúdos não são aprendidos apenas pela memorização, o educador conta com várias estratégias diferentemente da chamada metodologia clássica, onde o professor tem a ação centralizada em si própria como único detentor de todo o saber.

    Essa metodologia de atividades grupais permite ao aluno participar ativamente da aprendizagem, sendo levado a refletir e construir conceitos e princípios complexos de maneira prazerosa, e assim encontrar-se livre para expressar suas opiniões e ideias tornando uma etapa fundamental para o desenvolvimento e mudança de comportamentos. Promovendo sua emancipação, adquirindo autoconfiança deixando de ser um receptor passivo para se tornar um receptor ativo do conhecimento.

    Este é um importante fator de motivação para o aluno do ensino superior, dentro do processo de ensino aprendizagem através de atividades grupais surgem às possibilidades de comunicação e troca de conhecimentos, levando os mesmo, a elaborar novos conceitos através da interação com o outro e de situações que permitam estabelecer novas percepções.

    Com isso, o objetivo desse artigo é abordar criticamente as perspectivas teóricas acerca da atividade grupal a luz dos teóricos Piaget e Vygotsky, e suas contribuições para os educadores, o desenvolvimento humano e o processo de aprendizagem nos cursos de formação superior, em especial nos cursos de formação superior em educação física.

Teoria de Piaget

    A capacidade de adaptar-se para Piaget é o processo de funcionamento do organismo a uma nova situação, e como tal, implica a construção contínua do modo como as partes ou elementos se relacionam, e que determina as características ou o funcionamento do todo. Essa adaptação refere-se ao mundo exterior, como toda adaptação biológica. De tal forma, indivíduos progridem intelectualmente a partir do ato de exercitar e estímulos oferecidos pelo meio que os cercam. Ramozzi-Chiarottino citado por Chiabal (1990) diz que o que vale igualmente dizer que a inteligência humana pode ser praticada, buscando um aperfeiçoamento de potencialidades, que passam gradativamente de um estado a outro desde o nível mais primitivo da existência, caracterizado por trocas bioquímicas até o nível das trocas simbólicas.

    Para Piaget o comportamento dos seres vivos não é inato, nem resultado de condicionamentos. Para ele o comportamento é construído numa interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria epistemológica (episteme = conhecimento; e logia = estudo) é caracterizada como interacionista. A inteligência do indivíduo, como adaptação a situações novas, portanto, está relacionada com a complexidade desta interação do indivíduo com o meio. Em outras palavras, quanto mais complexa for esta interação, mais “inteligente” será o indivíduo. As teorias piagetianas abrem campo de estudo não somente para a psicologia do desenvolvimento, mas também para a sociologia e para a antropologia, além de permitir que os pedagogos tracem uma metodologia baseada em suas descobertas.

    A adaptação intelectual constitui-se então em um "equilíbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodação complementar". Piaget situa, o problema epistemológico, ao nível de uma interação entre o sujeito e o objeto. E "essa dialética resolve todos os conflitos nascidos das teorias, associacionistas, empiristas, genéticas sem estrutura, estruturalistas sem gênese, e permite seguir fases sucessivas da construção progressiva do conhecimento" (PIAGET, 1982).

Perspectivas piagetiana acerca da atividade grupal

    Na perspectiva construtivista de Jean Piaget, o conhecimento humano se constrói quando o sujeito se relaciona com novas experiências ambientais, ou seja, na interação com o meio, pois conhecer é algo que se dá a partir da ação do sujeito sobre o objeto. O construtivismo piagetiano analisa os processos de desenvolvimento e aprendizagem como resultados da atividade do homem na interação com o ambiente. E para explicar tal interação Piaget citado em Goulart (1983) propõe alguns conceitos centrais como: assimilação, acomodação e adaptação.

    A assimilação é considerada como a incorporação dos dados da realidade nos esquemas disponíveis no sujeito, ou seja, o individuo assimila tudo o que ouve, transformando isso em conhecimento próprio. “No processo de acomodação o sujeito modifica os esquemas para internalizar os elementos novos. Do equilíbrio desses dois processos ocorre uma adaptação ao mundo cada vez mais adequada e uma consequente organização mental”. (GOULART, 1983).

    Em seu livro “Biologia et Connaissance”, Piaget escreveu que “A inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo em função de interações sociais que são, em geral, negligenciadas”. (PIAGET, 1982). Porém, apesar de tal afirmação, Piaget não se deteve sobre essa questão do papel dos fatores sociais no desenvolvimento humano e sim, das influências e determinações dessa mesma interação sobre a inteligência do ser humano.

    As observações de Piaget põem em foco as condições intelectuais que tornam a pessoa capaz de cooperar e explicam o efeito da cooperação na formação de sua mente. A estruturação do pensamento em agrupamentos e em grupos móveis permite que cada indivíduo adote múltiplos pontos de vista. Outro tipo de comportamento que atividade grupal desenvolve, segundo a linha de Piaget, é chamado de reciprocidade. No momento em ocorre contribuições de ajuda mútua, colaboração. O indivíduo raciocina com mais lógica quando discute com os outros, em reciprocidade. (Minicucci, 1997).

    Piaget observou que o indivíduo raciocina com mais lógica quando discute com outro, pois, frente ao companheiro, a primeira coisa que procura é evitar a contradição. Por outro lado, a objetividade, o desejo de comprovação, a necessidade de dar sentido ás palavras e ás idéias são não só obrigações sociais, como também condições de pensamento operatório. (Minicucci, 1997).

    Mediante experiências em grupo, o indivíduo aprende que, ante algo objetivo, pode - se adotar diferentes pontos de vista, que tais pontos de vista são, no entanto, correlatos, e que as diversas observações extraídas não são contraditórias, mas complementares. A partir disso, pode-se afirmar que o indivíduo que intercambia em grupo suas idéias, com seus semelhantes, tende a organizar de maneira operatória seu próprio pensamento. O grupo favorece o desenvolvimento do chamado pensamento operatório. (Minicucci, 1997).

    Considerando estes conceitos centrais, o educador deve tornar a atividade grupal proporcional ao nível de desenvolvimento cognitivo dos alunos, não podendo ir além das suas capacidades, nem deixá-los agindo sozinhos, uma vez que, busca-se que o sujeito seja capaz de formar esquemas conceituais de conteúdos com flexibilidade de pensamento, sendo levado a refletir e construir conceitos e princípios interagindo com o outro.

Teoria de Vygotsky

    Em sua teoria Vygotsky teve como apoio o desenvolvimento como resultado de um processo sócio-histórico, ressaltando o papel da linguagem e da aprendizagem. Seu ponto central é a aquisição de conhecimentos pela interação sujeito - meio. Segundo o autor “Função mental: termo usado para referir-se aos processos de pensamento, memória, percepção e atenção. O pensamento tem origem na motivação, interesse, necessidade, afeto e emoção”.

    A teoria da atividade começou a partir dos trabalhos de Vygotsky e têm como origem a ação de um sujeito mediada por um instrumento e destinada a um objetivo. A relação histórica entre o sujeito e o seu objetivo, de maneira recíproca, é que origina o resultado final da ação, ou seja, a ação está dependente ao modo como uma atividade é alcançada e como ela se desenvolve e evolui, de maneira inalterável.

    Rego (1995), ao interpretar alguns aspectos da vida e obra de Vygotsky, argumenta sobre a necessidade existente entre os homens de se gerar um intercâmbio no processo de produção de uma atividade (trabalho), que se dá através da comunicação. “É a linguagem, o veículo de comunicação e apropriação do conhecimento”. Ainda segundo a autora, “é através da linguagem que ocorre a mediação entre o homem e o ambiente”, sendo o sujeito do conhecimento, constantemente excitado pelo mundo externo que internaliza esse conhecimento construído ao longo da história e que, para Vygotsky, está na atividade prática, nas interações constituídas entre o homem e a natureza fazendo com que as funções psíquicas nasçam e se cresçam.

    Para Vygotsky, “a construção do conhecimento implica em uma ação partilhada, exigindo uma cooperação e troca de informações mútuas, com consequente ampliação das capacidades individuais”. Ainda segundo Vygotsky, os seres humanos, diversamente dos animais, produzem os instrumentos necessários à efetivação do trabalho, sendo capazes, também, de conservá-los para uso vindouro, preservar e transmitir sua função aos membros de seu grupo, aprimorar instrumentos e criarem novos. Também para ele “a ideia de atividade voltada para um objetivo tem como motivo transformar esse objetivo em resultado”. Uma atividade pode ser atingida por diversas ações e tendo como base diversos motivos. Os diversos motivos da atividade dão à ação, um sentido pessoal diverso para cada ator no contexto da atividade a ser realizada. A ação se reduz a uma operação, na medida em que vai sendo efetuada durante muito tempo. A dinâmica ação - operação é característica do desenvolvimento humano. O fato das atividades não serem estáticas, proporcionam constante transformação e desenvolvimento da aprendizagem. As conclusões de Vygotsky surgem ao estudar as funções psicológicas superiores, que consistem no modo caracteristicamente humano de funcionamento da capacidade mental do indivíduo e que se desenvolve ao longo da vida do sujeito, a partir de sua interação com a natureza e o meio sócio - cultural.

    Vygotsky (1989) é um dos autores que vem embasando um grande número de estudos direcionados para o trabalho colaborativo na escola. Ele argumenta que “as atividades realizadas em grupo, de forma conjunta, oferecem enormes vantagens, que não estão disponíveis em ambientes de aprendizagem individualizada”. O autor esclarece que a constituição dos sujeitos, assim como seu aprendizado e seus processos de pensamento (intrapsicológicos), ocorrem mediados pela relação com outras pessoas (processos interpsicológicos). Elas produzem modelos referenciais que servem de base para nossos comportamentos e entendimento, assim como para os significados que damos às coisas e pessoas.

    Nesse sentido, Álvares e Del Rio (1996) consideram que quem aprende “toma emprestado”, paulatinamente, tais modelos de seus interlocutores mais capacitados, podendo assim chegar a ultrapassar seus limites.

Perspectiva vygotskyana a cerca da atividade grupal

    A teoria da atividade, a partir da perspectiva histórico-cultural vigotskiana e de suas atualizações, engrandece a importância do aprendizado a partir da ação e das interações com o meio sócio-cultural, possibilitando o desenvolvimento das pessoas e da própria atividade.

    O trabalho, sob o ponto de vista da teoria da atividade, constitui-se em transformar objetivo em resultado, através da ação. Em função disso, o trabalho é modificado, atualizado e desenvolvido visando à satisfação das necessidades dos indivíduos em quanto grupo.

    Em seu propósito, a teoria da atividade estabelece que a memória, a imaginação, o pensamento e a emoção são formas distintas de atividade, e que o pensar e o fazer não se situam em pólos opostos.

    Para Vygotsky, a função que o professor desempenha no contexto escolar é de extrema relevância, já que é o elemento mediador e possibilitador das interações dos alunos com os objetos de conhecimento.

    A atividade imitativa é geralmente associada a um processo puramente mecânico, de cópia e repetição. Para Vygotsky, contudo, a imitação oferece a oportunidade de reconstrução (interna) daquilo que o indivíduo observa externamente. Assim, a imitação pode ser entendida como um dos possíveis caminhos para o aprendizado, um instrumento de compreensão do sujeito. Esse postulado traz uma importante implicação à educação escolar. Já que através da imitação o indivíduo aprende, o fornecimento de sugestões, exemplos e demonstrações no contexto escolar adquirem um papel de extrema importância para a aprendizagem. É interessante, pois, que se promovam situações que permitam a imitação, observação e reprodução de modelos.

    Na perspectiva Vygotskyana, é o aprendizado que possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento, identificado por ele em dois níveis: um referente às conquistas já efetivadas, que ele chama de nível de desenvolvimento real ou efetivo, e outro, o nível de desenvolvimento potencial, relacionado às capacidades em via de serem construídas. No nível de desenvolvimento real, estão àquelas capacidades já consolidadas no aluno, aquilo que ele já aprendeu, domina e consegue utilizar sozinho, sem assistência de alguém mais experiente (professor, colega). Já no nível de desenvolvimento potencial, está aquilo que o aluno é capaz de fazer, só que mediante a ajuda de outra pessoa (professor ou colega mais experiente).

    A distância entre aquilo que ele é capaz de fazer de forma autônoma (nível de desenvolvimento real) e aquilo que ele realiza em colaboração com os outros elementos do seu grupo social (nível de desenvolvimento potencial) caracteriza o que Vygotsky chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) ou Potencial. Essa zona define funções que não amadureceram que ainda estão em processo de maturação, em estado embrionário. A escola desempenhará bem seu papel, na medida em que, partindo daquilo que o aluno já sabe (o conhecimento que ele traz do seu cotidiano, suas ideias a respeito dos objetos, fatos e fenômenos, suas “teorias” acerca do que observa no mundo) será capaz de ampliar a construção de novos conhecimentos.

    Para explicar o papel da escola no processo de desenvolvimento do indivíduo, o autor faz uma importante distinção entre os conhecimentos construídos na experiência pessoal, concreta e cotidiana das pessoas, que ele chamou conceitos cotidianos ou espontâneos e aqueles elaborados na sala de aulas, adquiridos por meio do ensino sistemático, que chamou conceitos científicos. Apesar de diferentes, os dois tipos de conceito estão intimamente relacionados e se influenciam mutuamente, pois fazem parte, na verdade, de um único processo: o desenvolvimento de formação de conceitos.

    O processo de formação de conceitos é fundamental no desenvolvimento das funções psicológicas superiores, mas é longo e complexo. Para aprender um conceito é necessária, além das informações recebidas do exterior, uma intensa atividade mental por parte do aluno. Assim, um conceito não é aprendido por meio de um treinamento mecânico, nem tampouco pode ser meramente transmitido pelo professor ao aluno. Nessa perspectiva, embora não seja assimilado pronto, o ensino escolar desempenha um papel importante na formação dos conceitos, de um modo geral, e dos científicos, em particular. A escola propicia ao aluno um conhecimento sistemático sobre aspectos que não estão associados a sua vivência direta. Possibilita que o indivíduo tenha acesso ao conhecimento científico construído e acumulado pela humanidade (teoria). Esses, entretanto, necessitam ser confrontados e mesclados com os conceitos espontâneos dos alunos (prática) para que não fiquem no nível de mero verbalismo descontextualizado.

As fases do processo de aquisição da atividade grupal

    Martín-Baró (1989), retoma alguns aspectos apontados na concepção de grupo presentes no trabalho de Lane (1984), quando considera os aspectos pessoais, as características grupais, a vivência subjetiva e realidade objetiva e o caráter histórico do grupo.

    Os dois autores falam em processo grupal. Não se trata apenas de diferença na designação, mas uma diferença profunda no fenômeno estudado. Ao falar em processo os autores remetem ao fato do próprio grupo ser uma experiência histórica, construída em um determinado espaço e tempo, fruto das relações que ocorrem no dia-a-dia e que traz para a experiência presente, vários aspectos gerais da sociedade, expressas no contra-senso que emergem no grupo.

    O caráter histórico do grupo é apontado por Lane (1984) quando afirma que "o significado da existência e da ação grupal só pode ser encontrado dentro de uma perspectiva histórica que considere a sua inserção na sociedade, com suas determinações econômicas, institucionais e ideológicas" (p.81).

    Martín-Baró (1989) ressalta este aspecto e, em função desta contextualização, sugere uma teoria dialética sobre o grupo humano. O autor define grupo enquanto "uma estrutura de vínculos e relações entre pessoas que canaliza em cada circunstância suas necessidades individuais e/ou interesses coletivos". Um grupo é uma estrutura social: é uma realidade total, um conjunto que não pode ser reduzido à soma de seus membros; é uma totalidade que supõe vínculos e interdependência entre os sujeitos.

    Neste sentido, é incorreto, embora muito comum, considerar uma ação grupal isolada como grupo ou processo grupal. O processo grupal exige tempo para que se desenvolvam a conexão e relações entre seus membros, necessários para considerá-lo como tal. Um grupo constitui um canal de necessidades e interesses em uma posição e circunstância específica, afirmando com isso o caráter sólido e histórico de cada grupo.

    Martín-Baró (1989) utiliza as dimensões identidade, poder e atividade grupal, para distinguir os grupos primários, funcionais e estruturais. Nos grupos primários o produto das relações sociais (o ‘fazer’ social) é a satisfação das necessidades básicas da pessoa e a formação de sua identidade. Deste modo, o que caracteriza o grupo primário são os vínculos interpessoais (identidade), as características pessoais (poder) e a satisfação de necessidades pessoais (atividade grupal). O grupo estrutural, por sua vez, é caracterizado por: comunidade de interesses objetivos (identidade), controle dos meios de produção (poder) e satisfação de interesses de grandes grupos e classes (atividade grupal).

    Assim, o que verificamos a partir das contribuições de Leontiev (1978; 1983; 1988) e de Martín-Baró (1989), é que não podemos confundir ação, atividade grupal e processo grupal. Há diferenciações quanto à complexidade de cada um deles, sendo a ação componente da atividade, e esta, sendo um dos parâmetros para a análise do processo grupal e o ponto de partida do desenvolvimento humano.

    Após a criação do conhecimento grupal, os componentes do grupo devem interpretar o produto final, entrando em um processo de representação social de familiarização, o que pode levar a novas reflexões. Deste modo, a criação deste conhecimento grupal é algo dinâmico, estando sempre em evolução. Do ponto de vista educacional, a criação contínua do conhecimento em uma aplicação prática desenvolve a capacidade de reflexão dos alunos correlata ao “saber o porquê”. Neste sentido, a aprendizagem não está restrita ao “saber fazer”, que, usualmente, acompanha a experiência prática no âmbito educacional. A ênfase na busca por explicações que gerem um novo conhecimento permite ao aluno a reflexão acerca do conhecimento como um processo inovativo.

    Um aspecto fundamental na criação do conhecimento grupal é a diversidade entre os alunos. Cada aluno deve contribuir de modo significativo, reconhecendo diferentes aspectos do problema e suas possíveis soluções. A diversidade de pensamento é uma das condições que tornam a aprendizagem grupal profícua. Para que o diálogo seja efetivo, posições e opiniões relevantes e diversas devem ser externalizadas pelos alunos com base para uma reflexão conjunta.

A atividade grupal no contexto universitário

    A organização de estudantes em atividades grupais na sala de aula é uma tática considerada, em geral, como facilitadora da aprendizagem. Muitos pesquisadores da área de Ensino de Ciências e de Educação Matemática como, (Brown et al., 1989; Wheatley, 1991; Kirschner, 1992; Duschl, 1995) consideram que o trabalho em grupo potencializa os insights e as soluções que não seriam possíveis durante a aprendizagem individual, instituindo oportunidades de discussão e de alegação, além de propiciar a comparação entre conhecimentos prévios e a percepção da inadequação de estratégias de raciocínio.

    De acordo com Gil-Pérez (1993), a atividade grupal coloca-se como elemento fundamental das metodologias baseadas em modelos de ensino, que pretendem aproximar as situações de aprendizagem das atividades dos cientistas. Essas metodologias buscam explorar as dimensões do trabalho em grupo, organizando equipes de trabalho, facilitando a interação entre elas e as comunidades científicas, representadas por outras equipes, pelo conhecimento já construído, pelos textos e pelo professor.

    Pesquisas na área de currículo também valorizam o trabalho em grupo, ressaltando sua importância para a aprendizagem de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais do ensino de Ciências. Coll (1992), por exemplo, considera que também é papel da escola ensinar o trabalho cooperativo por meio da organização sistemática dos alunos em equipes, contribuindo, assim, para o respeito e a valorização dos sujeitos e de suas diferenças.

    Toda essa importância atribuída à atividade grupal em situações de ensino parece, inclusive, ir ao encontro de uma perspectiva mais geral colocada para o século XXI, que privilegia uma estrutura de trabalho progressivamente desenvolvido em pequenos grupos, avaliado por aquilo que conseguiram realizar a partir de uma autonomia bastante significativa. Se assim for, o trabalho em grupo coloca-se, efetivamente, como perspectiva cultural obrigatória para o futuro.

Conclusão

    Podemos então concluir que a atividade grupal é uma alternativa didática necessária para os ambientes de aprendizado, principalmente em um contexto universitário. Por entender as aulas de educação física como um espaço de formação da autonomia intelectual do aluno, é necessário que os cursos de formação superior em educação física, forneçam metodologias que permitam a formação do professor para conduzir seus ambientes de ensino ao modo que seus alunos sejam críticos e autônomos.

    Piaget e Vygotsky trazem contribuições relevantes a cerca do debate de atividade grupal e formação, portanto sugere-se que os estudos desses dois pensadores, estejam entre as leituras essenciais dos futuros professores de educação física em nosso país.

Referências

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